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CAPÍTULO III. INCLUSÃO
3.1. Definição de Inclusão
A Inclusão é um processo que visa apoiar a Educação para Todos e para cada criança no Mundo (Ainscow & Ferreira, 2003, citado em Rodrigues, 2003). Esta ideia implica encarar a escola como um espaço onde todas as crianças e jovens têm lugar para aprender e adquirir conhecimento e para desenvolver-se enquanto pessoa. Contudo, a construção de uma “Escola para Todos”, onde a diferença adquira não apenas o “estatuto de cidadania mas também estatuto pedagógico e organizacional” (p.2985), implica, segundo Lopes e Sil (2005), o acesso a uma escolaridade básica de nove anos, a qual continua fora do alcance de um em cada três portugueses.
“A promoção de uma igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso, com a participação de todos e o respeito pela diversidade individual e cultural dos alunos, através da inclusão na escola, bem como da inclusão da escola no meio local, permitirá uma intervenção integrada, no sentido da elevação do nível educativo da população.” (Lopes & Sil, 2005, p.2985)
A inclusão pressupõe que todas as crianças e alunos tenham uma resposta educativa num ambiente regular que lhes proporcione o desenvolvimento das suas capacidades. Este princípio vem expresso na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994).
“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresente. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola”. (p. 11-12)
Assim o princípio da escola inclusiva torna-se mais abrangente dando espaço e igualdade de oportunidades a todas as crianças e jovens de todas as condições físicas, sociais e outras. Sejam eles de diferentes raças ou credos, etnias ou culturas, ricos ou
pobres, com ou sem deficiência e outras, onde a qualidade e o sucesso de ensino seja igual para todos (Sanches, 2001). Nesse sentido, falamos de uma educação promotora de sucesso para todos, em particular, se esta responder a todos, independentemente das características particulares de alguns. De acordo com vários autores (Monteiro, 2000; Rodrigues, 2006; Sanches, 2001), o movimento da escola inclusiva defende que todas as crianças e jovens, mesmo os que têm graves deficiências ou incapacidades, podem e devem ser aceites pela escola regular, no ensino regular e encontrar as respostas adequadas às suas necessidades específicas. Este movimento tem como objectivo a reestruturação das escolas regulares com vista a um atendimento mais eficaz e de melhor qualidade para todos os alunos com NEE, abandonando a ideia da integração , onde existe a concepção de que se devem introduzir medidas adicionais, para o ensino desses mesmos alunos. Uma escola inclusiva deve estar centrada e orientada para o currículo, e não nas incapacidades ou dificuldades dos seus alunos (Ainscow, 1998). A inclusão representa uma filosofia educativa que promove a participação das crianças com necessidades educativas especiais, em todos os aspectos da escola e da vida comunitária. Refere-se aos aspectos específicos, mais práticos, tais como estratégias, métodos, que são essenciais à implementação dos modelos inclusivos (Ainscow, 1998). Aparece, assim, uma nova concepção que já não se centra unicamente nas necessidades da criança ao nível da deficiência mental ou física mas sim no tipo de resposta a dar a estas. A escola terá de responder cada vez mais às solicitações e necessidades dos pais proporcionando um ensino de maior qualidade de forma a incluir as crianças independentemente dos problemas que estas apresentam, sejam eles, incapacidades graves ou uma inteligência acima da média. Neste sentido é exigido à escola um ensino que responda, com sucesso, a todas as crianças para todos e com sucesso, o que por vezes se torna uma tarefa bastante complicada e quase que impossível, pois poucas são as escolas que possuem todos os recursos necessários para se ter um ensino de qualidade (Souza, 2005). A nível internacional têm sido divulgados documentos muito importantes relativos à educação de alunos considerados com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e ao discurso sobre as práticas da Inclusão e do movimento da Escola Inclusiva, nomeadamente. É de referir, em primeiro lugar, a Declaração de Salamanca (UNESCO,
- onde se define que, “as escolas devem acolher todas as crianças
suporte e incentivo aos professores (…) para mudar as suas práticas educativas, fazendo da sala um espaço aberto de partilha. Esta dinâmica contribui de forma efectiva para o eclodir de novas práticas de cidadania democrática e de Inclusão, escolar e social.” (p.15)
Ao longo dos tempos, os conceitos e as práticas relativas ao atendimento educativo das crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais tem evoluído. Segundo Jiménez (1997), já no século XIX, havia a preocupação de prestar apoio a pessoas com deficiência, embora no início este apoio assumisse uma forma assistencial. Apesar destas preocupações na resposta educativa à criança com deficiência, as práticas integradoras só começaram a ganhar forma no século XX, com a publicação da Declaração sobre os Direitos da Criança (ONU, 1959). Com este documento, a educação é declarada como um direito de todas as crianças. E, anos mais tarde a acompanhar esta evolução, surge a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU, 1975) onde se defende que devemos de “prestar assistência às pessoas deficientes para que elas possam desenvolver as suas habilidades nos mais variados campos de actividades e para promover portanto quanto possível, a sua integração na vida normal” (p.9).
3.2.Os desafios da Escola Inclusiva
A partir dos anos 70, os movimentos contra a exclusão, com base na defesa dos direitos dos cidadãos com deficiência, defendem uma “cidadania plena e a participação em todos os sectores da sociedade.” (Lima-Rodrigues et al 2007, p.21). De acordo com este autor e seus colaboradores, estes movimentos surgem a partir de uma “visão social e humanista”, que se baseia na interacção do indivíduo com o seu contexto, opondo-se a uma visão de “fatalidade biológica”, maioritariamente ligada ao modelo clínico que predominava na época. Nos finais da década de 80, começa-se a sentir nas escolas as primeiras alterações no sistema de ensino que até então se baseava essencialmente no modelo clínico da escola tradicional (Rodrigues, 2001), onde as crianças com deficiência eram rotuladas e
excluídas para as instituições de ensino especial, passando nesta altura para um sistema de ensino integrativo. No entanto, nesta fase a escola integrativa continuava a excluir as crianças e jovens com deficiência, ainda que de forma um pouco mais subtil (Correia, 2003). Deste modo, a escola integrativa, embora tenha intervindo na escola tradicional para a diferença, fica muito aquém do objectivo de integrar todas as crianças e jovens na escola, conseguindo, apenas, resultados na integração de alguns alunos com deficiências moderadas. Segundo Rodrigues (2001), “a escola integrativa…é assim uma primeira sensibilização da escola para a diferença. Em Portugal, o Dec.-Lei 319/91, de 23 de Agosto, publicado pelo Ministério da Educação, é bem elucidativo das modificações…” (p.17). Foi com este decreto que em Portugal, se veio a operacionalizar as grandes mudanças no âmbito do apoio pedagógico às necessidades educativas, o regime educativo especial nas escolas básicas do regular, foi definido, prevendo adaptações nas condições em que se processa o ensino-aprendizagem dos alunos com NEE. Com efeito, com o Decreto-Lei nº. 319/91, de 23 de Agosto, muitos dos professores mudaram o seu discurso, passando a valorizar a inclusão de crianças e jovens com NEE nos estabelecimentos de ensino regular (Correia, 2003). Com a introdução da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), foi assumido como objectivos dos sistemas educativos, promover o direito universal à educação, a igualdade de acesso à educação de todos e a admissão de todas as crianças, jovens e adultos considerados com necessidades educativas especiais no sistema de ensino regular. Tal como vem explicitado,
As escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades (UNESCO, 1994, p. 21).
Este novo modelo de Escola Inclusiva, de acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), adopta estratégias de intervenção que promovem a educação de todas as crianças com sucesso, assume e aceita as diferenças humanas como “normais”, pelo que, se torna necessária e importante uma mudança de atitudes que levem à criação de uma sociedade mais inclusiva, humanizada e acolhedora. Como refere Santos (2001, citado em Sousa, 2007), “todos temos direito a ser iguais quando a diferença nos
um todo (Correia, 2003), onde são tidos em conta os seus diferentes níveis de desenvolvimento (académico, social, pessoal e emocional) (Morgado, 2003). Para haver uma verdadeira Escola Inclusiva, esta tem que se organizar e funcionar de forma a responder a alunos “diferentes”, com diferentes capacidades, competências, estilos de aprendizagem individuais (Sanches & Santos, 2004) e ritmos de aprendizagem diversificados (Morgado, 2003). Mas para que tal seja possível é necessário que se desenvolvam algumas mudanças no currículo, nas práticas pedagógicas de professores e na gestão escolar, visto que, alguns professores ainda continuam a organizar as suas actividades e práticas pedagógicas muito centradas na sua figura, no seu papel de docente e actuam de acordo com o princípio de que um aluno diferente perturba o “normal” funcionamento da turma (Marchesi, 2001, citado em Rodrigues, 2001). Citando Madureira & Leite (2003, citado em Costa, 2006), será vantajoso que todos os alunos aprendam e se desenvolvam juntos nas escolas inclusivas do ensino regular, independentemente das diferenças e das dificuldades que possam haver em cada aluno, sendo por isso necessário melhorar as respostas educativas para todos estes alunos, implicando:
“desenvolver processos de adaptação perante os vários estilos e ritmos de aprendizagem; criar e implementar currículos adequados à população escolar; organizar a escola de forma a responder às necessidades de todos os alunos; equacionar estratégias pedagógicas diversificadas e que impliquem actividades funcionais e significativas para os alunos; desenvolver processos de cooperação/colaboração com a comunidade em que a escola se insere; e utilizar e rentabilizar recursos humanos e materiais existentes” (p. 36).
Segundo Madureira e Leite (2003, citado em Costa, 2006) e Morgado (2003), as escolas inclusivas procuram gerir, organizar e responder às necessidades de todos os alunos da sua comunidade escolar num contexto flexível assente ao nível do planeamento, do apoio, dos recursos humanos, físicos e materiais.
3.3. Educação Inclusiva
Confrontados com as escolas inclusivas, surge a necessidade de abordarmos as mudanças que se têm sentido e que foram necessárias para o actual sistema de educação. Assim sendo, iremos sintetizar no Quadro 3.1, as características fundamentais das três concepções de escola que se operaram até ao actual sistema de educação inclusiva, de acordo com Rodrigues (2001).
Quadro 3.1. Características fundamentais da escola tradicional, da escola integrativa e da escola inclusiva.
Escola tradicional Escola integrativa Escola inclusiva Indivíduo abstracto Categorias Indivíduos e grupos
Produto Produtos diferentes Processos
Uniformização Dicotomia metodológica Diferenciação
Currículo construído Dicotomia curricular Currículo em construção
Adaptado de Rodrigues (2001, p. 20).
De acordo com este autor, e tal como podemos confirmar no Quadro 3.1., a escola integrativa é uma continuação da escola tradicional porque mantém o seu “carácter selectivo, monocultural e de exclusão” (p.20). Mas, se a escola integrativa é uma continuação da escola tradicional, a escola inclusiva implica, por seu turno, uma ruptura (Lima-Rodrigues et al., 2007). A Escola Integrativa é, tal como o nome indica, aquela, cujo objectivo era integrar todos os alunos. No entanto, só conseguiu fazer a integração apenas de alguns alunos com alguns tipos de deficiência, tornando-se, por isso, bastante semelhante à escola tradicional (Rodrigues, 2001). A escola tradicional constituiu-se “para homogeneizar as experiências académicas para todos os alunos” (Rodrigues, 2001, p. 16), identificava dois tipos e valores de diferença, alunos com necessidades educativas “normais” e alunos com necessidades educativas “especiais” (Rodrigues, 2001); aos alunos
Segundo este, as duas primeiras modalidades de exclusão estão intrinsecamente ligadas à “desigualdade de oportunidades” e às questões do insucesso e do abandono escolares. As duas últimas modalidades, focam-se sobretudo, na “imposição de modelos de organização pedagógica e padrões culturais uniformes ” e ainda no “confronto de lógicas heterogéneas” o que agrava ainda mais o insucesso e abandono escolares, em virtude de os alunos não encontrarem na “escola um sentido para a sua frequência” quer a nível pessoal como social. (p.27) Ainda segundo este autor, as crianças, em outros tempos, eram ensinadas pelo “modo individual” (Barroso, 2003, citado em Rodrigues, 2003) e o professor só controlava o que ensinava. Segundo palavras suas,
“O espaço e o tempo da “escola” eram simultaneamente um espaço e um tempo de lazer, de trabalho e de ensino. O professor só controlava directamente este último, chamando um a um os alunos ao pé de si para a lição.” (p. 28).
Os alunos eram agrupados por níveis de competência, aprendiam com o professor e abandonavam a escola quando consideravam que “estavam prontos. O professor nesta altura, era o responsável pelo processo de ensino-aprendizagem dos seus alunos “sem problemas” enquanto, a Equipa de Educação Especial se responsabilizava pelos alunos considerados com e/ou como NEE. O que não se verifica no modelo de Educação Inclusiva, onde o processo de ensino considera os diferentes tipos de competências, ritmos e capacidades do aluno e estes são avaliados usando dispositivos diferenciados. (Lima-Rodrigues et al., 2007), sendo que, os alunos e o professor desenvolvem um trabalho de forma cooperativa o que não se verificava no modelo tradicional, como já referimos anteriormente. Barroso (2003, citado em Rodrigues, 2003) refere ainda que, a organização escolar alterou-se, e ficou mais complexa. Houve uma organização da escola ao nível das turmas como podemos constatar ainda nos horários, na divisão das disciplinas assim como na relação pedagógica. É a este tipo de inclusão que Barroso (2003 citado em Rodrigues, 2003) chama de “inclusão exclusiva”. No entanto, por outro lado, e passamos a citar, o autor refere que a
“exclusão pelo sentido deve-se ao facto de que muitos alunos não encontram na escola um sentido para a sua frequência, quer ao nível do saber partilhado, quer ao nível da sua utilidade social, quer ainda como quadro de vida” (Barroso, 2003, p. 27).
A participação dos pais, das comunidades e das organizações de pessoas com deficiência, é encorajada e facilitada quanto ao planeamento e à tomada de decisões relativamente aos serviços na área das NEE (UNESCO, 1994). Quanto, à relação pais- profissionais, são os próprios pais/Encarregados de Educação que escolhem a escola para os seus filhos, que optam entre escolas públicas ou privadas e que, em muitos dos casos, apoiam modelos educativos mais tradicionais onde os métodos são mais transmissivos e as turmas e escolas mais “homogéneas” (Rodrigues, 2003). De acordo com Costa (2006), é necessário que seja dada uma
“atenção especial ao processo da educação inclusiva na comunidade e nas famílias. O atendimento à família e a orientação vocacional poderão contribuir decisivamente para a concretização de oportunidades, para a promoção do sucesso educativo e para a aproximação entre a família, a escola e o mundo.” (p.58)
A Educação Inclusiva implica outras formas de olhar o processo de ensinar, assim como de aprender. Começamos, pois, a assistir a um movimento em que o enfoque do problema é colocado na Escola e não no aluno (UNESCO, 2005 citado em Lima- Rodrigues et al., 2007). Assim, Educação Inclusiva passa então a assumir uma dimensão mais ampla, uma vez que, não só abrange a escola regular como toda a sociedade que se quer inclusiva e solidária (Costa, 2006). No entanto, é fundamental fazer-se uma reestruturação da escola inclusiva enquanto instituição (Rodrigues, 2006), incluindo todos os alunos no ensino regular, encarando-os a todos como diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1996, citado em Lima-Rodrigues et al., 2007) e de um atendimento de forma eficaz e que vá de encontro às necessidades de cada um. A própria política educativa deve promover sistemas educativos inclusivos, segundo um modelo organizativo e funcional, associados a uma escola que procura responder à diferença (Rodrigues, 2001), de forma apropriada e com qualidade. Relativamente à educação de qualidade para todos os alunos, muito se tem debatido, como nos refere Morgado (2003), ao afirmar que os estudos sobre qualidade e eficácia nas escolas evoluíram ao longo de quatro fases:
1ª Fase – entre o meio da década de 60 e o princípio da década de 70;
como o discurso dos docentes rapidamente se tornaram inclusivos enquanto as práticas na escola só de forma muito discreta tendem a ser mais inclusivas (Rodrigues, 2006). A questão da diferenciação curricular é dos temas mais actuais uma vez que se encontra intrinsecamente ligado aos discursos inclusivos da escola (Rodrigues, 2001). Compete à escola e aos professores a elaboração de um projecto curricular com uma estrutura aberta, definida de forma flexível para acolher e receber todos os alunos, independentemente das suas características e que estabeleça os conteúdos, os objectivos, as metodologias e a calendarização com a finalidade da operacionalização do currículo (Morgado, 2005; Lima-Rodrigues et al., 2007), visto ser esta a Escola, ou seja, o local, onde se abordam conteúdos e competências e, se valorizam experiências e saberes extra-curriculares. Compete e cabe aos órgãos de gestão/Direcção do Agrupamento de escolas:
“a responsabilidade de, em conjunto com os docentes, fazerem com que todos se sintam parte de um projecto educacional que tenha por base os princípios da inclusão, organizando acções de formação e encontrando apoios que permitam aos educadores e professores responderem às necessidades de todos os alunos (Correia, 2003, p.40 ).”
O currículo (a partir da década de 90) é um reflexo de um modelo de escolarização que, tem sofrido várias mudanças ao longo dos anos e principalmente, nos últimos anos. Segundo Morgado (2003), este é
“entendido como o conjunto dos objectivos definidos como essenciais e adequados para os alunos bem como o conjunto das experiências de apropriação que deles realizarão tanto alunos como professores” (p.34).
Porém, conforme a estrutura curricular, podemos encontrar dois modelos de currículos distintos, nomeadamente: o modelo de currículo fechado e o modelo de currículo aberto (Morgado, 2003). No primeiro (modelo de currículo fechado), são estabelecidas as mesmas actividades para todos os alunos com base nos mesmos objectivos e conteúdos. Neste modelo o professor é detentor de capacidade e autonomia reduzidas e é, apenas, um mero executor no “processo de construção curricular” (Morgado, 2005), sendo os objectivos definidos para os alunos em termos de comportamentos (produtos) observáveis e os conteúdos curriculares definidos em torno dos saberes tradicionais,
estruturando-se de forma pouco articulada. Os alunos são avaliados através de dispositivos de avaliação sumativa para regulação dos comportamentos (produtos) esperados. Por outro lado, num modelo de currículo aberto, segundo o mesmo autor, são consideradas, pela gestão curricular, as diferenças contextuais relativas a cada comunidade escolar, assim como, as diferenças individuais dos alunos e as opções de natureza didáctico-pedagógica dos professores, sendo por isso, os objectivos passíveis de ajustamento e alteração e os dispositivos de avaliação usados com a finalidade de regular o nível de compreensão, qualidade e funcionalidade das aprendizagens (Morgado, 2003). Morgado (2003) refere ainda, que “a definição de uma estrutura curricular deverá acontecer procurando um ponto de equilíbrio que existirá algures entre um modelo fechado de currículo e um modelo aberto” (p. 58). Posto isto, conclui- se que o equilíbrio entre estes dois modelos de currículo permite dar uma melhor resposta à diversidade dos alunos na sala de aula, pelo que,
“o professor deverá diversificar e flexibilizar as suas opções considerando não só as diferenças entre os alunos, mas também os diferentes objectivos estabelecidos” (Morgado, 2003, p. 87).
De acordo com Correia (2003) e Sanches (2001), a diferenciação curricular é entendida como um conjunto de métodos e estratégias de ensino específicos, assim como, os professores devem diferenciar os alunos mas não os estigmatizar. Para isso, devem os professores desenvolver estratégias que envolvam todos os alunos, procurando a rotatividade dos grupos, para não os rotular e excluir do grupo/turma a que pertencem e fazendo diferenciação pedagógica, sem nunca esquecer os estilos de aprendizagem de cada um. Nesta perspectiva, para que os professores atendam à diversidade dos alunos e respondam de forma adequada a essa diferença, é indispensável que se sirvam de modelos diferenciados de gestão do trabalho em sala de aula, designados por gestão flexível do currículo (Morgado, 2003). Por conseguinte, devem os professores como a toda a escola fazerem diferenciação curricular, através de um desenvolvimento de práticas inclusivas que permitam atingir a qualidade na educação, assim como, a igualdade de oportunidades entre todos os seus alunos, a inclusão social e a interacção entre alunos (Rodrigues, 2006). A interacção social e verbal, de acordo com Morgado (2003), facilita o processo de apreensão de
organizações de aprendizagem” e fazendo parte integrante delas (Hegarty, 2001; Morgado, 2003) acabam por se envolver de forma intrínseca nos mecanismos de mudança das comunidades educativas (Correia, 2003; Hargreaves, 1998, citado em Lima-Rodrigues et al., 2007) num processo constante de desenvolvimento profissional, “renovando a sua base” de conhecimento, melhorando as suas capacidades de ensino e a sua acção para facilitar a aprendizagem dos seus alunos (Hegarty, 2001; Rodrigues, 2001). O desempenho do profissional dos docentes, num modelo como este, de atendimento à diversidade, desenvolve-se em quatro etapas de acordo com Correia (2003), entre outros autores:
conhecimento/diagnóstico; planificação; intervenção; avaliação/reavaliação.
Por isso, em primeiro lugar, os professores conhecem melhor os alunos, quanto aos seus estilos de aprendizagem, capacidades, interesses e necessidades; níveis actuais de realização académica e social e contextos naturais onde cada um interage (Sanches, 2001). Em segundo lugar, para que este modelo de atendimento seja funcional, é importante que os professores façam uma planificação com base no currículo comum, sempre a partir do Projecto Educativo de Escola/Agrupamento, do ano em que estão matriculados ou do Programa Educativo Individual, assentando sempre, na flexibilização curricular. Numa terceira etapa, os professores sentirão necessidade de fazer uma intervenção adequada de acordo com o perfil e as necessidades de cada um dos seus alunos (Sanches, 2001). Por último, os alunos são reavaliados, ao nível do desenvolvimento, dos estilos e das estratégias de aprendizagem (Sanches, 2001), assim como, da autonomia e auto-regulação do trabalho (Morgado, 2003), pelos professores com a finalidade de se adequarem as programações delineadas para os alunos, havendo, na reavaliação, um carácter de co-responsabilização de todos os intervenientes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem dos alunos (Correia, 2003). Segundo Morgado
(2003), se queremos que todas as crianças tenham uma educação de qualidade e igualdade de oportunidades é necessário que a legislação se preconize nesse sentido em todas as escolas do país, tornando-se, por isso, indispensável que as universidades e escolas superiores de educação, que formam professores, estudem a dimensão da qualidade, dos aspectos curriculares relativos ao ensino diferenciado e que apoiem o desenvolvimento profissional do professor.
