CADERNO DE ATIVIDADES DIFERENCIADAS PARA A ..., Notas de aula de Diagnóstico

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CADERNO

DE ATIVIDADES

DIFERENCIADAS

PARA A

ALFABETIZAÇÃO

Jessica Oliveira Farias

Flávia Vieira da Silva do Amparo

Rio de Janeiro

CPII/ Mestrado Profissional em Práticas em Educação Básica

JESSICA OLIVEIRA FARIAS

FLÁVIA VIEIRA DA SILVA DO AMPARO

CADERNO DE ATIVIDADES DIFERENCIADAS PARA A ALFABETIZAÇÃO

1ª edição Rio de Janeiro CPII / Mestrado Profissional em Práticas em Educação Básica

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO....................................................................................... 3 REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................... ORIENTAÇÕES DE USO DO MATERIAL............................................

Proposta 1 : Trabalhando com o gênero textual folheto sobre o mosquito aedes aegypti ........................................................................................................................ 17 Proposta 2: Trabalhando com os animais por meio de poemas e cantigas.......................................................................................................... 29 Proposta 3: Trabalhando com poesia e significados de palavras ........................................................................................................................ 54 Proposta 4: Trabalhando com brinquedos e brincadeiras ........................................................................................................................ 64 REFERÊNCIAS DAS IMAGENS............................................................. 86 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................... 90

APRESENTAÇÃO O presente produto educacional é parte integrante da dissertação de Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica do Programa de Pós-Graduação do Colégio Pedro II, sob o título Práticas pedagógicas diferenciadas na alfabetização: Promovendo oportunidades de aprendizagem para o 1º ano do Ensino Fundamental, sob a orientação da Prof.ª Dr. ª Flávia Vieira da Silva do Amparo. O caderno de Atividades Diferenciadas para a Alfabetização é resultado de uma pesquisa que buscou investigar as contribuições dos estudos sobre ensino diferenciado para o trabalho pedagógico com o primeiro ano do Ensino Fundamental, fase onde as crianças estão se apropriando dos conhecimentos iniciais sobre leitura e escrita. Nas atividades apresentadas a seguir, nos debruçamos mais especificamente sobre o ensino de Língua Portuguesa. Apresentamos sugestões para uma prática docente que considere e se adeque às diferenças entre os alunos. Nosso objetivo principal é incluir da melhor forma possível todas as crianças nas propostas de ensino. Para isso, é necessário que criemos situações didáticas que possibilitem oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento para todos. A fonte de inspiração para a elaboração e desenvolvimento desse trabalho foram os alunos de uma turma de 1° ano do Ensino Fundamental de uma escola pública federal situada na cidade do Rio de Janeiro. A alfabetização é um dos períodos mais significativos na vida escolar de um educando. É a porta de entrada para um longo caminho de

Entretanto, o caderno não pretende ser um manual de aplicação de atividades, muito menos indicar a solução para todas as dificuldades na alfabetização de nossas crianças. Acreditamos que o professor constrói e modifica sua prática todos os dias, compartilhando com seus alunos e colegas de profissão, saberes e experiências que nunca envelhecem ou perdem seu valor. Por esse motivo, nossa intenção é que esse caderno seja uma ferramenta de apoio, capaz de inspirar um trabalho pedagógico cada vez mais preocupado com as necessidades dos educandos.

REFERENCIAL TEÓRICO A organização das atividades do presente caderno foi realizada considerando os postulados de Zabala (1998) sobre a atenção à diversidade e o trabalho pedagógico com sequências didáticas. Segundo o autor, o eixo estruturador de todo enfoque pedagógico deve ser a observação à diversidade entre os alunos. Zabala indica a realização de sequências didáticas, organizadas de forma articulada e diferenciada, como ferramenta de ensino importante para um trabalho pedagógico atento às diferenças entre os alunos. Zabala (1998) se baseia fundamentalmente em concepções construtivistas para justificar o planejamento e aplicação de atividades em formato de sequência. Para o autor, essa organização favorece maior grau de significância às aprendizagens e atende às diversidades. As teorias construtivistas explicam que toda aprendizagem é uma construção individual, que acontece por meio do auxílio de outras pessoas. O sujeito aprende à medida em que atribui significado a um objeto de conhecimento. Esse processo "implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência" (ZABALA, 1998, p. 63). A outra pessoa envolvida na relação de aprendizagem também desenvolve papel importante, pois, suas ações poderão influenciar o conflito entre o que o sujeito já conhecia e o novo, despertar curiosidade em diferentes graus de intensidade, e oportunizar práticas de intervenção importantes para o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades.

c) que possamos inferir que são adequadas ao nível de desenvolvimento de cada aluno? d) que representem um desafio alcançável para o aluno, quer dizer, que levam em conta suas competências atuais as façam avançar com a ajuda necessária; portanto, que permitam criar zonas de desenvolvimento proximal e intervir? e) que provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental do aluno necessária para que estabeleça relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios? f) que promovam uma atitude favorável, quer dizer, que sejam motivadoras em relação à aprendizagem de novos conteúdos? g) que estimulem a autoestima e o autoconhecimento em relação às aprendizagens que se propõem, quer dizer, que o aluno possa sentir que em certo grau aprendeu, que seu esforço valeu a pena? h) que ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender, que lhe permitam ser cada vez mais autônomo em suas aprendizagens? (ZABALA, 1998, p. 63 - 64) Assim, procuramos dialogar neste caderno com as orientações do autor sobre o trabalho pedagógico com sequências didáticas. As perguntas acima nortearam a organização das atividades que elaboramos nas quatro propostas sugeridas neste produto educacional. Buscamos sistematizar os questionamentos sugeridos por Zabala (1998) em etapas, nomeadas em ordem de aplicação: 1 ) percepção, 2) diagnóstico, 3) desafio, 4 ) intervenção, 5) avaliação e 6) autonomia. Desse modo, tentamos abranger as considerações necessárias a uma aprendizagem significativa que contemple a diversidade entre os alunos. Corroborando com a ideia de atenção à diversidade, estão os estudos voltados à pedagogia diferenciada, proposta defendida por Perrenoud (2011). A tradução da obra do autor utiliza os termos

diferenciação de ensino e pedagogia diferenciada como sinônimos. Segundo Perrenoud, a diferenciação “implica numa outra organização do trabalho escolar, suscetível de otimizar as situações de aprendizagem, se possível para todos os alunos, dando prioridade àqueles que têm dificuldades” (PERRENOUD, 2011, p. 25) Perrenoud (2011) se debruçou sobre a pedagogia diferenciada em vários de seus livros. É um conceito que se relaciona com as ações do professor frente às diferenças entre os alunos, ou seja, uma possibilidade de trabalho pedagógico na gestão de diferentes níveis de desenvolvimento em turmas heterogêneas. Essa forma de trabalho exige do educador uma postura observadora, capaz de identificar os modos como seus alunos aprendem e em quais aspectos eles mais precisam avançar. Para isso, segundo Perrenoud, “é necessário engajá-los em situações-problema ou projetos, para colocá-los diante de obstáculos, cuja transposição se tornará o objetivo a curto prazo e orientará as intervenções diferenciadas do professor” (PERRENOUD, 2011, p.26) De modo semelhante, o ensino diferenciado pode ser entendido como "o desenvolvimento de práticas pedagógicas que levem em consideração as potencialidades e dificuldades de todos os alunos da turma para a aprendizagem e para interagirem em um contexto de contribuição e cooperação" (FIGUEIREDO et al., 2O15, p. 35). Nesse sentido, compreendemos os conceitos de pedagogia diferenciada, diferenciação de ensino e ensino diferenciado como semelhantes. Entende-se que essa organização do trabalho docente não diz respeito a um ensino individualizado, ou seja, não se relaciona com atividades de apoio, reforço ou recuperação. Trata-se da "elaboração de estratégias didáticas que incluam atividades diversificadas, variados níveis

sob uma postura sensível à essas diferenças. Sobre isso, Piccoli e Camini explicam que: Faz-se necessário estar atenta às estratégias cognitivas de que as crianças lançam mão para resolver os problemas conceituais que enfrentam. Sabendo quais as possíveis hipóteses das crianças sobre o funcionamento do nosso sistema de escrita, poderemos realizar intervenções didáticas que produzam conflitos cognitivos e as façam avançar (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 46) Ademais, não somente os conhecimentos que as crianças possuem são diferentes, como também seus percursos de aprendizagem. O caminho que elas percorrem para fazer descobertas está fortemente ligado às preferências e características de cada um, por isso, “Investigar como cada um pode aprender melhor implica perceber os diferentes estilos de aprendizagem, as diferentes capacidades de concentração e os diferentes interesses para saber como lidar com a diversidade (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 45) O trabalho pedagógico na alfabetização, planejado e diferenciado, se equilibra segundo Piccoli e Camini (2012) em três eixos principais: Eixo I – práticas de oralidade, leitura e escrita; Eixo II- funcionalidade da escrita, e Eixo III- aspectos linguísticos da alfabetização. Buscamos contemplar os elementos destacados pelas autoras na elaboração das sugestões de sequências do presente caderno. O eixo I, práticas de oralidade, leitura e escrita diz respeito à criação de atividades “capazes de ampliar as possibilidades de comunicação por meio de textos orais e escritos” (PICCOLI; CAMINI, 2012, p.59). Portanto, segundo as autoras, é importante que os docentes atuantes nas classes de alfabetização se preocupem em desenvolver nas crianças a

competência textual desde cedo, para que elas sejam capazes de produzir e interpretar textos orais e escritos. O eixo II, funcionalidade da escrita defende um estudo da língua vinculado às diferentes funções que ela possui no cotidiano das crianças. Entender por que e para que aprendemos a ler e escrever dá significado ao principal objeto de conhecimento da alfabetização: a escrita. Os estudos sobre letramento nos auxiliam com possibilidades de trabalho pedagógico que conseguem aproximar as práticas escolares das práticas sociais que envolvem a escrita. As crianças possuem hipóteses e significações muito consistentes sobre a língua escrita e suas funções. A escola vai estabelecer as relações possíveis entre o que já se sabe com conhecimentos mais estruturados “promovendo a ampliação dessas significações e possibilitando a abertura aos múltiplos escritos presente no entorno em que vivem”. (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 92). O eixo III, aspectos linguísticos da alfabetização, se relaciona ao planejamento de atividades que promovam nos alunos reflexões mais profundas sobre a língua escrita. São propostas pedagógicas que abordem aspectos como: as relações entre som e letra; as diferenças entre os elementos linguísticos (letras, sílabas, palavras, frases); e o reconhecimento de rimas e fonemas semelhantes dentro das palavras, versos ou frases. Desse modo, foram citados nesta breve seção alguns dos principais referenciais que embasaram nossa pesquisa e sugestões de trabalho desenvolvidas neste caderno. Aos professores que desejarem saber mais sobre temas como o ensino diferenciada e alfabetização, recomendamos a leitura de nossa dissertação de mestrado e da bibliografia utilizada.

alunos, pois, cada turma tem um perfil próprio, com características e diferenças que devem ser contempladas no processo de aprendizagem. Após uma escuta mais atenta dos temas que poderiam render resultados interessantes nas turmas em que a pesquisa foi realizada, passamos para a fase de elaboração e organização das atividades. Conforme já explicado na seção do referencial teórico, criamos sequências didáticas baseadas nos pressupostos de Zabala (1998). Segundo o autor, para que as sequências sejam pertinentes e atendam às diferenças entre os educandos, precisam conter atividades que considerem alguns aspectos específicos. Esses aspectos foram neste caderno estruturados em etapas. A composição das atividades seguiu um grau crescente de dificuldade, que se inicia com uma atividade de percepção, na qual busca- se conhecimentos que as crianças possuem sobre um determinado tema, e termina com atividades que desenvolvam a competência autônoma dos sujeitos. Todas as propostas seguem, na mesma ordem, as seguintes etapas que consideramos relevantes para a organização das sequências: 1 - Percepção - A primeira atividade da sequência dedica-se a conhecer os conhecimentos prévios das crianças acerca do assunto a ser trabalhado a seguir; e, introduzir a proposta de trabalho de modo significativo e funcional para os alunos, ou seja, dando sentido para o que eles irão aprender. 2 - Diagnóstico - A segunda atividade preocupa-se em realizar de modo geral um diagnóstico dos alunos, inferindo de forma mais precisa o nível de desenvolvimento em que eles se encontram.

Nesse momento a observação participante do pesquisador é fundamental. 3 - Desafio - A terceira atividade deverá de algum modo apresentar um desafio que seja alcançável para o aluno, para que a partir deles possamos pôr em prática as próximas intervenções de trabalho de acordo com as dificuldades que eles apresentarem. 4 - Intervenção - De acordo com os resultados apresentados na fase anterior do desafio, dividiremos as crianças em grupos de trabalho conforme às diferentes possibilidades de aprendizagem que eles nos apresentarem naquele momento, de modo que essa atividade promova o conflito cognitivo e mental do aluno com relação ao que ele já consegue fazer e o que ele poderá aprender a fazer. 5 - Avaliação - A quinta atividade avalia a relação do aluno frente às novas aprendizagens e verifica principalmente se o aluno percebe que ele aprendeu. 6 - Autonomia - A sexta e última atividade prevê o trabalho autônomo do aluno. A criança adquiriu a habilidade de realizar a atividade sozinha ou com menos apoio de colegas e professor? O aluno desenvolveu em certo grau aprendizagens ao longo do processo? Assim, por meio das etapas acima, as propostas didáticas foram organizadas em sequências. As propostas didáticas não possuem uma quantidade estabelecida de atividades, portanto, cada etapa pode conter uma ou mais atividades a critério do professor. Tudo depende dos

SITUAÇÃO 1

• as crianças comentam na roda de conversa sobre conhecidos e/ou familiares que foram picados pelo mosquito.
• a campanha de vacinação contra a febre amarela tem sido assunto recorrente na sala de aula.
• uma criança trouxe folhetos informativos sobre métodos de combate ao mosquito aedes aegypti que ganhou no posto de saúde local. **SUGESTÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
• PERCEPÇÃO - Atividade 1** - Na roda de conversa, vamos tratar mais enfaticamente com os alunos sobre o mosquito aedes aegypti. Nesse primeiro momento, o diálogo é informal e pretende apenas descobrir as informações que as crianças possuem sobre o tema. Como sugestão o professor pede abordar:  Conhecimentos gerais dos alunos sobre o aedes aegypti  Informações sobre pessoas conhecidas que foram picadas e ficaram doentes  Formas de prevenção contra o mosquito PROPOSTA 1

- DIAGNÓSTICO –

Atividade 2 - Utilizando como referência folhetos informativos sobre o mosquito, sugerimos que o professor amplie esse texto informativo em tamanho muito maior que o original ou projete-o na lousa branca. Porém, trabalhe inicialmente somente com as imagens, se assim também desejar. Para isso, será necessário retirar algumas partes escritas do prospecto, como no modelo logo abaixo. É interessante explorar oralmente o informativo com as crianças. Imagem 1