DESENVOLVENDO A AUTORREGULAÇÃO E O
PENSAMENTO MATEMÁTICO COM CRIANÇAS
PORTADORAS DE TRANSTORNO DE DÉFICIT DE
ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH): SUGESTÕES DE
ATIVIDADES
Rosana Santana Martins
Universidade Federal de Ouro Preto
2011
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Boliche de frações, Notas de aula de Diagnóstico
diagnóstico de TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade). ... Portanto, as atividades desenvolvidas para alunos com TDAH podem atender até.
Tipologia: Notas de aula
2022
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DESENVOLVENDO A AUTORREGULAÇÃO E O
PENSAMENTO MATEMÁTICO COM CRIANÇAS
PORTADORAS DE TRANSTORNO DE DÉFICIT DE
ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH): SUGESTÕES DE
ATIVIDADES
Rosana Santana Martins
Universidade Federal de Ouro Preto 2011
Caro(a) colega,
Leciono Matemática há cinco anos, mas já dava aulas particulares há mais tempo.
Certa vez, fui indicada pela coordenação pedagógica de uma escola pública da cidade de
Santa Luzia/MG a atender uma aluna do 5º ano do Ensino Fundamental com
diagnóstico de TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade).
Buscando pesquisas que pudessem me auxiliar no atendimento a alunos com
TDAH, pude constatar apenas que, apesar dos esforços de diversas áreas, médicas e
psicológicas, as investigações sobre o tema ainda não estão consolidadas, principalmente no
que diz respeito ao ensino e aprendizagem da Matemática. Acompanhei, então, essa aluna,
sem orientação metodológica específica para o ensino da Matemática, seguindo apenas
minha intuição.
Observando melhor meus alunos em classes comuns, pude perceber muitas crianças
com características dos sintomas do transtorno em sala de aula, mesmo sem um diagnóstico
completo. Portanto, as atividades desenvolvidas para alunos com TDAH podem atender até
aqueles que não foram diagnosticados com o transtorno, mas apresentam comportamentos
similares.
Foi então que iniciei a pesquisa intitulada “ O ensino da Matemática a alunos
diagnosticados como portadores de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
(TDAH ): uma proposta baseada no desenvolvimento da autorregulação” no Mestrado
Profissional em Educação Matemática da Universidade Federal de Ouro Preto.
Compartilho com você a presente proposta de ensino que desenvolvemos na pesquisa
mencionada. Para isso, comento brevemente algumas orientações e conceitos que
fundamentaram a proposta e então descrevo, detalhadamente, todas as atividades
desenvolvidas com os alunos, ressaltando a dinâmica dos encontros, voltada para a ação,
reflexão sobre as atividades e a autorregulação.
Espero que esta proposta possa trazer contribuições para seu trabalho, seja com
crianças que apresentam características do TDAH ou não.
Um grande abraço,
Rosana
INTRODUÇÃO
De acordo com a 4ª publicação do Manual Diagnóstico e Estatística de Perturbações Mentais (DSM - IV), organizado pela APA ( American Psychiatric Association , 1994), o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um transtorno mental caracterizado por um padrão persistente e intenso de desatenção, hiperatividade e/ou impulsividade. Segundo Caliman (2008, p. 563), ainda não encontramos teste ou exame específico e preciso para o diagnóstico do TDAH, a identificação do transtorno é feita através de um processo misto, que inclui testes psicológicos, história clínica, análise do desempenho escolar e entrevistas com pais e professores. Contudo, é consenso mundial a adoção dos critérios diagnósticos propostos pelo DSM-IV para avaliação do TDAH (SILVA, 2009; BENCZIK, 2000).
Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade A. Ou (1) ou (2) (1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram pelo período mínimo de 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento: Desatenção: (a) frenquentemente não presta atenção a detalhes ou comete erros por omissão em atividades escolares, de trabalho ou outras (b) com frequência tem dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas (c) com frequência parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra (d) com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domesticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções) (e) com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (f) com frequência evita, demonstra ojeriza ou reluta envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa) (g) com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (p. ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais) (h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa (i) com frequência aprensenta esquecimento em atividades diárias (2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram pelo período mínimo de 6 meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento: Hiperatividade: (a) frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira (b) frequentemente abandona sua cadeira na sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado (c) frequentemente corre ou escala em demasia, em situações impróprias (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação) (d) com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer (e) está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo vapor” (f) frequentemente fala em demasia
Impulsividade: (g) frequentemente dá respostas precipitadas antes que as perguntas terem sido completamente formuladas (h) com frequência tem dificuldade para aguarda sua vez (i) frequentemente interrompe ou se intromete em assuntos alheios (p. ex., em conversas ou brincadeiras) B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção causadores de comprometimento estavam presentes antes dos 7 anos de idade. C. Algum comprometimento causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (p. ex., na escola [ou trabalho] e em casa). D. Deve haver claras evidências de um comprometimento clinicamente importante no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional. E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Global de desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico, nem são melhor explicados por outro transtorno mental (p. ex., Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou Transtorno da Personalidade). Codificar com base no tipo: 314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Combinado: se tanto o Critério A1 quanto o Critério A2 são satisfeitos durante os últimos 6 meses. 314.00 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Predominantemente Desatento: se o Critério A1 é satisfeito, mas o Critério A2 não e satisfeito durante os últimos 6 meses. 314.01 Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo: se o Critério A2 é satisfeito, mas o Critério A1 não é satisfeito durante os últimos 6 meses. Nota para codificação: Para indivíduos (em especial adolescentes e adultos) que atualmente apresentam sintomas que não satisfazem todos os critérios, especificar “Em Remissão Parcial”. Tabela 1: Critérios diagnósticos do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (DSM-IV-TR, 2002, 118-119).
A prevalência do TDAH está estimada em 3-7% entre as crianças em idade escolar (DSM-IV-TR, 2002), o que sugere que a maioria das salas de aula pode ter pelo menos uma criança com TDAH (WRIGHT, 1995). Segundo Camañes et al. (2008), na escola são manifestadas intensamente as dificuldades do TDAH. Se, por um lado, é no ambiente escolar que o aluno precisa de mais autocontrole, de cumprir normas, de relacionar-se amigavelmente com seus pares e, especialmente, prestar e manter atenção necessária à aprendizagem, por outro lado, é também na escola que há menos ajuda, orientação, publicações e intervenções nesse sentido. Assim, os alunos com TDAH incomodam a classe e, muitas vezes, por apresentarem tal comportamento perturbador e diferente às expectativas do adulto, que talvez desconheça o problema, são rotulados como irresponsáveis, rebeldes, desinteressados, preguiçosos, insolentes, etc. Em casos nos quais ainda não há um diagnóstico prescrito por um profissional especializado, cabe também ao professor, além dos pais, observar e avaliar a intensidade, a
movimentam excessivamente por uma questão patológica, permanecem constantemente incontroladas, agem sem uma finalidade concreta e têm pouca consciência do que lhes acomete. Goldstein e Goldstein (1994) descrevem alguns meios para melhorar a convivência e estimular bons comportamentos nas crianças com TDAH. O primeiro passo consiste no conhecimento acerca do transtorno. Segundo esses autores, os pais e professores devem se informar sobre o problema, afirmando que o conhecimento é a intervenção mais eficaz ao lidar com a criança. Em seguida, o importante é a distinção entre desobediência e incapacidade. “ Ocorre comportamento incompetente quando uma criança não possui habilidades para ser bem-sucedida. Ocorre comportamento desobediente quando uma criança opta por se comportar de modo a não atentar para as consequências ” (GOLDSTEIN e GOLDSTEIN, 1994, p. 169). O primeiro pode ser tratado com educação e desenvolvimento de habilidades, enquanto os problemas de desobediência podem diminuir com punições coerentes e adequadas. Segundo Silva (2009), punir uma criança com TDAH pode surtir efeito por certo tempo, mas, certamente, devido à natureza impulsiva do ato, ela brevemente voltará a incorrer no mesmo erro. O terceiro passo consiste em dar ordens positivas, buscando auxiliar a criança a identificar essa diferença. Quando uma criança manifesta um comportamento negativo, a tendência do adulto é reagir ordenando que a criança pare com aquilo. Mas, para Goldstein e Goldstein (1994), concentrar-se naquilo que não deve ser realizado, em vez de evidenciar o que deve ser realizado, faz com que a criança hiperativa receba ordens negativas, o que não ajuda a criança a compreender o que deveria fazer, ou seja, dar ordens positivas consiste em ressaltar aquilo que queremos que aconteça, ao invés daquilo que não queremos que aconteça. Se o seu filho, por exemplo, está com os pés na parede e você lhe diz para tirá-los da parede, você está lhe dando uma instrução negativa. Embora pareça que você está lhe dizendo o que fazer, na verdade está dizendo a ele o que não deve fazer. Isto dá a ele uma esfera de possibilidades. Ele pode, em seguida, tirar os pés da parede e colocá-los na mesa do café. A criança obedeceu à sua ordem, mas agora está fazendo outra coisa que provavelmente provoque raiva em você, e o problema pode piorar. Você pode então dizer a seu filho para tirar os pés da mesa do café apenas para que ele os coloque na estante (GOLDSTEIN e GOLDSTEIN, 1994, p. 171).
O quarto e último passo consiste na promoção do sucesso da criança. Trata-se de deixar de valorizar as atitudes negativas da criança e passar a incentivar, reforçar e promover o sucesso dela. Muitas vezes, quando uma criança age de maneira contrária à desejada pelo adulto, a reação primária é a punição destinada a mudar o comportamento indesejado. Mas, de
acordo com Goldstein e Goldstein (1994, p. 178), tal punição deve ser coerente, constante e o adulto deve ser firme em relação ao castigo. Administrados os problemas comportamentais da criança, cabe agora iniciar uma intervenção cognitiva. Segundo Camañes et al. (2008), o processo de aprendizagem não deve se limitar à retenção de conteúdos mediante o método de repetição, deve se consistir também em um processo contínuo que opera sobre todos os dados que alcançam certo grau de significação e no qual é necessário usar as diferentes capacidades cognitivas. Os problemas de aprendizagem apresentados por alunos portadores de TDAH repercutem pela dificuldade para adiar a resposta (estilo cognitivo impulsivo e ineficaz), dificuldade para seguir instruções sequenciais, dificuldade para persistir nas tarefas, dificuldade para analisar as informações, dificuldade para alcançar um alto nível de concentração, dificuldade na generalização da aprendizagem, dificuldade na motivação e nos principais aspectos emocionais para aprendizagem. Mas vale ressaltar que as dificuldades de aprendizagem que as crianças hiperativas apresentam não estão diretamente relacionadas ao nível intelectual delas. Frequentemente, essas crianças têm um nível intelectual adequado (CAMAÑES et al. , 2008, p. 102). Especificamente em relação à aprendizagem da Matemática, Geary (1993, apud, LACOSTA, 2008) apresenta três tipos de déficit que poderiam explicar a dificuldade do cálculo para alunos com TDAH: aspectos metodológicos dos cálculos (dificuldade na aquisição de procedimentos e estratégias aritméticas para resolução das operações básicas); recuperação automática de eixos numéricos da memória semântica (dificuldade em adquirir e manter os dados matemáticos básicos, para que sejam adequados à aquisição e ao uso das habilidades do cálculo), e habilidades visoespaciais (dificuldades na representação espacial e na interpretação de informações). As intervenções pedagógicas para alunos com TDAH devem ser expressas ao longo da atividade desenvolvida. Para introdução das tarefas, é importante organizar e preparar os alunos, resumindo a ordem das atividades propostas e apresentando as expectativas de aprendizagem e de comportamento. Durante a condução das atividades, estrutura, consistência e clareza são aspectos fundamentais, uma vez que crianças com TDAH muitas vezes não lidam bem com mudanças e precisam entender claramente o que se espera deles, bem como as consequências para os que não atendem às expectativas preestabelecidas; contar com a participação dos mesmos sem ressaltar as diferenças entre os alunos com TDAH e os demais; verificar o desempenho do aluno com TDAH e avaliá-lo durante as tarefas é fundamental para identificação da necessidade de assistência adicional, ajudá-lo a corrigir os próprios erros ou mesmo observar seu progresso; fornecer avisos prévios do término da
que inclui elevação de metas e desafios, integrando a fase do pensamento antecipatório (que ocorre anteriormente ao início da tarefa e envolve análise da tarefa e crenças de automotivação, como a autoeficácia, expectativas de resultados e valor/interesse), a fase do controle do desempenho (que se dá durante a atividade e inclui o autocontrole e a auto- observação) e a fase de autorreflexão (que é posterior à execução da tarefa e conta com o autojulgamento e a autocorreção). As intervenções educativas baseadas na autorregulação são denominadas regulatórias, “ porque os sujeitos se apropriam dos processos de regulação que foram anteriormente estimulados por um educador, denominado mediador”. O papel desse educador passa a ser o de provocar, através da regulação, avanços na aprendizagem, mediado pela intervenção, utilizando pautas, estratégias que auxiliem a construção pessoal e/ou coletiva. E, para maximizar o desempenho acadêmico, é necessário potencializar e atualizar a capacidade do aluno para aprender, devendo esse mediador, então, coordenar as aptidões cognitivas, metacognitivas e motivacionais, cruciais ao processo de aprendizagem autorregulada (SOUSA, 2006; FRISON, 2007). Apresento então uma proposta de ensino aliada à teoria estudada, buscando desenvolver a automonitoração, autocorreção e a autorregulação, estimulando as habilidades matemáticas necessárias para o prosseguimento dos estudos e nas tarefas cotidianas, considerando todas as possibilidades e limitações de alunos com TDAH.
Apresentando o contexto no qual a proposta foi realizada
A pesquisa foi realizada com um grupo de seis alunos (cinco meninos e uma menina) do 5º ano de uma escola pública da cidade de Santa Luzia - MG, com idades entre 10 e 11 anos, diagnosticados^1 como portadores do TDAH, cujos pais autorizaram a participação. Realizamos 25 encontros de 1 hora e meia entre maio e outubro de 2010, em horário diferenciado do turno normal das crianças, duas vezes por semana. Ao longo dos encontros, a proposta de ensino desenvolvida envolvia alguns conceitos elementares de Matemática por meio de situações não rotineiras, atividades lúdicas e interessantes, bem como por momentos de atividades nas quais os alunos não ficavam sentados em suas carteiras. É importante ressaltar que todo o trabalho foi permeado pela tríade ação – reflexão – ação, ou seja, todas as atividades requeriam que as crianças agissem sobre uma situação,
(^1) O diagnóstico foi comprovado através do laudo de um profissional da área da saúde, já entregue à escola pelos pais dos alunos.
sempre havia um momento de reflexão ao final das mesmas e novas atividades eram propostas. Passamos, a seguir, a descrever detalhadamente as atividades realizadas e como os alunos responderam a elas. Procuramos apresentar trechos de diálogos e imagens que permitam ao leitor compreender o desenrolar do processo e como os alunos foram evoluindo (ou não). Todas as atividades foram elaboradas a partir das leituras realizadas e do estudo sobre TDAH, visando a aplicar, na prática docente, conceitos desenvolvidos por pesquisadores.
Figura 3: Solução da Dinâmica com o barbante
Momento de reflexão Em seguida, deve-se socializar a atividade desenvolvida, discutindo a importância da perseverança, atenção, paciência, observação dos detalhes, de saber ouvir o outro, seguir orientações, trabalhar em equipe e dividir com o outro seu conhecimento para solução do problema.
Comentários Conforme esperado, durante essa atividade as crianças permaneceram bastante agitadas e nem todas as duplas prestaram atenção nas dicas dadas nem na demonstração da solução. Mas demonstraram ter consciência da importância da atenção e da concentração durante atividades escolares e tarefas cotidianas, além do respeito às regras pré-determinadas. Delimitamos as primeiras regras e os combinados do grupo, que foram constantemente relembrados antes e após cada encontro.
ATIVIDADE 2: Guia espacial
As crianças são organizadas em duplas. Um dos participantes estará com os olhos vendados e deverá seguir as orientações do outro. Este terá a função de guiar o colega até um objeto ou lugar qualquer da sala, pré-determinado pelo professor, e ajudá-lo a desviar-se dos obstáculos que há pelo caminho apenas com instruções orais como, por exemplo: “ Dê dois passos para frente e vire à esquerda. ” Chegando ao objeto ou local determinado, os alunos trocarão de funções, quem estava com os olhos vendados passará a guiar o outro.
Objetivos
- Trabalhar em equipe, ressaltando a importância de saber ouvir o outro e seguir orientações.
Material a ser utilizado
- Objetos que sirvam de obstáculos para passagem das crianças como, por exemplo, mesas, cadeiras, etc., mas que não ofereçam riscos aos participantes.
Momento de reflexão Ao final, relacionar a brincadeira com atividades desenvolvidas anteriormente, reforçando regras e combinados, refletir sobre as orientações dadas e seguidas, trabalhar em equipe, com paciência para aguardar os comandos e atenção para ouvi-los e segui-los.
Comentário Foi importante iniciarmos a brincadeira identificando os conhecimentos prévios das crianças quanto à direção e sentido. Demos então comandos como, por exemplo, levantar braço esquerdo ou direito; dar giros de 360°, 180°, 90° e 0°. Enquanto discutíamos todos esses comandos, as crianças estavam atentas à explicação, pois estavam curiosas para saber qual seria a próxima brincadeira. Somente após essa discussão inicial, apresentamos a brincadeira, ressaltando que o guia deveria se lembrar de que o colega não estaria vendo os obstáculos nem objetos, devendo, portanto, cuidar para que o mesmo não se machucasse e alcançasse o objeto ou local pré-determinado. Inicialmente, durante as orientações, as crianças que estavam guiando o colega não estavam atentas a pequenos detalhes, como estimar a quantidade passos a serem dados e quanto precisava virar (360°, 180°, 90° ou 0°), foi preciso então relembrar constantemente tais orientações e só assim concluímos a brincadeira.
ATIVIDADE 3: A caminho da solução
Inicialmente, o professor deve relembrar a ordem para resolução de expressões numéricas^2. Cada aluno recebe uma tira de papel com uma expressão que deverá ser resolvida mentalmente, enquanto percorre o caminho pré-determinado pelo professor, passando pelos obstáculos, e diz o resultado ao final do percurso. Começar com expressões sem sinais de separação (parênteses, colchetes e chaves) e acrescentar tais sinais apenas na segunda rodada. Ao final, é interessante apresentar todas as expressões à turma e resolver cada uma com os alunos, analisando possíveis erros que podem ocorrer.
OBS: é interessante que haja objetos ou pessoas que possivelmente chamem a atenção das crianças, reforçando
a importância da concentração na resolução da expressão, que é seu objetivo naquele momento.
Objetivos
- Trabalhar a atenção em uma atividade;
- Desenvolver a capacidade de fazer cálculo mental das operações básicas da Matemática.
Material a ser utilizado
- Tiras de papéis com expressões numéricas simples;
- Objetos que sirvam de obstáculos para passagem das crianças como, por exemplo, mesas, cadeiras, etc., mas que não ofereçam riscos aos participantes.
Momento de reflexão Ao final das atividades, discutir as brincadeiras propostas, reforçando os objetivos e o que aprenderam. Reforçar a importância da atenção e da concentração durante a realização da atividade, sempre relembrando os objetivos de cada atividade e a persistência para que o objetivo seja alcançado.
Comentários Em nosso encontro, utilizamos as seguintes expressões:
(^2) Em relação aos sinais de separação, primeiro resolvemos os parênteses, depois colchetes e por último as chaves. Quanto às operações, primeiro multiplicação ou divisão (a que vier primeiro), depois adição ou subtração (a que vier primeiro).
Iniciamos apresentando uma expressão qualquer (2 x 5 + 8 : 2), pedimos que as crianças ditassem a resolução e a resolvemos no quadro, aproveitando para relembrar as regras para resolução de equações numéricas. Apresentamos o percurso a ser percorrido e iniciamos a brincadeira, cada aluno sorteou sua expressão e começou a resolvê-la.
Percebemos que algumas crianças resolviam suas expressões somente no final do percurso, ou seja, passavam pelo caminho todo, mas paravam e aí sim resolviam a expressão. Muitos alegaram não conseguir resolver a expressão mentalmente ao longo do percurso, pois prestavam mais atenção ao que os colegas falavam ou outras coisas que estavam ao redor.
ATIVIDADE 5: Descobrindo sequências (modelo no Apêndice 2)
Cada aluno recebe uma folha da atividade. É interessante que os alunos façam uma leitura silenciosa e expressem aquilo que compreenderam e, em seguida, façam novamente uma leitura coletiva, explicando novamente o desenvolvimento da atividade. Caso ainda haja dúvidas, a primeira sequência pode ser completada com eles. Podem- se questionar quais são os números informados na sequência e o que eles têm em comum. A partir das respostas dos alunos, questionar também como poderiam completar os demais quadrinhos.
Objetivos
- Verificar raciocínio lógico para completar sequências e atenção a detalhes comuns aos números fornecidos.
Momento de reflexão Durante o momento de reflexão, é importante analisar os resultados obtidos, bem como as estratégias utilizadas, e permitir que os próprios alunos comparem-nas, questionando por que acham mais fácil resolver dessa maneira e não de outra.
Comentários Todas as crianças conseguiram concluir a atividade corretamente. Inicialmente, alguns apresentaram dificuldades, mas com orientação individualizada cada um traçou sua estratégia e desenvolveu a atividade proposta.
Quanto às estratégias utilizadas, a mais comum foi a análise das características comuns aos números, mas alguns fizeram a atividade a partir de operações realizadas entre um número e seu anterior. Ao final, todos acharam mais fácil analisar o que os números têm em comum, para assim completar as sequências.
ATIVIDADE 6: Palmas múltiplas
Os alunos ficam dispostos em círculo, um ao lado do outro, para melhor observação do professor. Escolhe-se um número e todos deverão dizer, em voz alta, a sequência dos números naturais, substituindo os múltiplos do número escolhido por uma palma. Quando alguém bater a palma no número errado, sai da disputa e auxilia o professor a observar o próximo a sair. Vencerá o jogador que for o último a sair.
Exemplo Número dito: 3 Contamos: 1 2 PALMAS 4 5 PALMAS 7 8 PALMAS ...
Objetivos
- Reconhecer o conjunto dos múltiplos do número solicitado;
- Ser rápido e atento em suas ações.
Momento de reflexão Comentar possíveis erros cometidos: se ocorreram por distração, impulsividade ou por desconhecer os múltiplos do número dito, bem como refletir as dificuldades encontradas e habilidades desenvolvidas.
Comentários Tivemos que iniciar a brincadeira novamente mais duas vezes. Inicialmente, pensamos que batiam palmas no momento errado por não saber o significado do termo „múltiplos‟, mas, ao questionarmos os múltiplos de três, maiores que um, por exemplo, todos ditaram corretamente: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, etc., demonstrando apenas impulsividade para bater as palmas e vencer a brincadeira.