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CAPÍTULO 03) OS ACHADOS DA PESQUISA
No capítulo anterior foi apresentado o delineamento metodológico da pesquisa, assim
como o contexto que dará para o leitor base para compreender o campo de pesquisa, os
participantes e, sobretudo, os objetivos que norteiam essa investigação. Nesse momento,
será apresentado os dados obtidos a partir da aplicação das entrevistas. Para alcançar
esse objetivo, tais informações foram organizadas em tabelas que apresentarão os
resultados encontrados e as categorias empregadas. Para facilitar a compreensão, cada
pergunta do questionário terá os resultados apresentados em tabelas individuais, a fim
de marcar o percentual de resposta das participações com relação as categorias
encontradas.
TÓPICO 01: SUBTÍTULO
Ao elaborar o roteiro de perguntas, a decisão foi pelo roteiro aberto por possibilitar
uma coleta de dados mais flexível e abrangente. As perguntas foram organizadas com a intenção de oferecer para as participantes um nível crescente de desenvolvimento dentro do tema, ou seja, as mais gerais primeiro progredindo para questões mais específicas. Com isso, as entrevistas foram iniciadas pela seguinte pergunta: "Você acredita que a avaliação tem promovido a inclusão escolar? O que possibilita que isso aconteça?". Com essa pergunta, o objetivo é explorar a percepção e compreensão do entrevistado sobre o papel da avaliação na promoção da inclusão escolar. A pergunta seguida de outras indagações, pela flexibilidade possível de um roteiro aberto, buscou não apenas uma resposta simples de sim ou não, mas uma análise das crenças e entendimentos das entrevistadas em relação a como a avaliação pode contribuir para criar um ambiente escolar mais inclusivo. E o resultado encontrado segue compartilhado abaixo.
GRÁFICO 01:
Pergunta 01: Você acredita que a avaliação tem promovido a inclusão escolar? O que
possibilita que isso aconteça? Sim, graças as práticas das professoras: 05 Sim, em razão da articulação entre família e escola: 01 Não, em razão da padronização do sistema de avaliação: 02
Fonte: O autor
Com base nas respostas das entrevistadas, foram estabelecidas três categorias para
estruturar as respostas que apresentaram semelhanças. Na primeira categoria, agrupei
todas as professoras que ao longo de suas falas, concordaram que a avaliação tem
promovido a inclusão escolar e justificaram que isso acontece por causa do empenho
das professoras em promover inclusão na sala de aula, apesar dos desafios. Na segunda
categoria, composta por uma professora, a participante também acredita que a
promoção da inclusão escolar tem sido favorecida pelo processo de avaliação, mas destaca que isso só é possível pela articulação das famílias com a escola, que possibilita aos docentes entenderem as necessidades individuais dos alunos, além de colaborar na criação de estratégias de apoio. A terceira categoria foi criada para comportar a resposta de duas entrevistadas que expressaram descrença quanto à capacidade da avaliação em promover a inclusão escolar. Elas justificaram tal dificuldade em razão do sistema de avaliação ser padronizado e não levar em consideração as necessidades individuais dos estudantes. Todas as participantes ofereceram respostas valiosas ao expressarem seus pontos de vista; suas experiências individuais lançaram luz sobre a diversidade de perspectivas em relação ao processo de avaliação escolar. Essa variedade de vozes cria um terreno fértil para a discussão, destacando a importância de reconhecer a singularidade de cada estudante no contexto da avaliação. Cinco das participantes entrevistadas justificaram durante seus relatos que a inclusão escolar tem acontecido em suas práticas devido ao empenho dos professores. Esse é um ponto importante, que não pode trazer para o professor toda a responsabilidade da inclusão escolar, pois esse é um processo que precisa ser feito coletivamente. Por outro lado, se o professor é parte desse processo, buscarei enfatizar esse aspecto como valorização do dado de pesquisa encontrado. Como parte da construção de um ambiente educacional e com atuação direta no processo de avaliação, o docente, de modo geral, pode colaborar não apenas para evitar a instrumentalização repressora da avaliação, mas para transformá-la em uma ferramenta significativa para promover a inclusão. Desse modo, a antítese de uma educação repressora que promove avaliação de igual modo, é uma educação emancipadora. Rancière (2002) esclarece que emancipação é a “diferença conhecida e mantida entre as duas relações, o ato de uma inteligência que não obedece senão a ela mesma, ainda que a vontade obedeça a uma outra vontade.”. Segundo o filósofo francês, a capacidade de emancipar os outros reside exclusivamente no mestre emancipado, que identifica nas potencialidades intelectuais de cada indivíduo inúmeras oportunidades de desenvolvimento.
desafios, é possível aspirar a uma realidade inclusiva, se todos contribuírem para a construção de um ambiente educacional mais acolhedor e igualitário. Em interlocução, Brito e Silva (2019) destacam a importância crucial da participação da família no suporte ao processo de inclusão escolar, mas afirmam que a influência da família pode ser tanto positiva quanto negativa nesse processo. Isso significa que a falta de sintonia pode resultar em um afastamento entre o aluno e a instituição de ensino, ocasionando desafios para o professor e, consequentemente, comprometendo a eficácia do processo inclusivo. Ferreira (2003) aborda de maneira perspicaz as tensões presentes nas relações entre familiares e docentes no contexto educacional contemporâneo. A observação do autor destaca a tendência de "juntar trabalhos" ao invés de "trabalhar juntos", sugerindo uma falta de colaboração e parceria entre esses dois importantes pilares na vida escolar. Este panorama evidencia a necessidade premente de uma transformação na cultura educacional, de modo que o diálogo aberto e a construção de pontes de entendimento entre família e escola são cruciais para superar essas tensões e criar um ambiente educacional mais harmonioso e eficaz. Para deixar ainda mais completo os dados apresentados, a questão mostra outra camada com a colaboração de duas participantes que durante a entrevista disseram que não acreditam que a avaliação tem promovido a inclusão escolar em razão da padronização do sistema escolar. Acho que a avaliação na escola pode não ser tão justa para todos. Às vezes, parece que só importam os resultados das provas, sabe... e as pessoas se esquecem que cada aluninho é diferente. Isso pode deixar de fora quem aprende de jeitos diferentes, né. Igual... tem alunos que não se adaptam bem em algumas formas de avaliar. Por isso que eu acho que para incluir todo mundo, precisamos repensar o jeito como avaliamos. Precisa de mais flexibilidade e de pensar mais nas necessidades de cada um... dos alunos. (Professora 5) A fala da entrevistada reflete uma preocupação legítima com a justiça e a equidade no processo de avaliação escolar. Ela destaca a tendência de priorizar os resultados das provas em detrimento das necessidades individuais dos alunos, o que pode excluir aqueles com estilos de aprendizagem diferentes ou que não se adaptam bem a determinadas formas de avaliação. Além disso, ressalta a importância de repensar as práticas de avaliação, sugerindo uma abordagem mais flexível e centrada nas necessidades individuais dos alunos como um meio de promover a inclusão escolar. Essa reflexão é relevante no contexto educacional, destacando a necessidade de se adotar estratégias de avaliação mais
diversificadas e sensíveis às diferenças individuais dos alunos, contribuindo assim para um ambiente escolar mais inclusivo e justo. Nesse sentido, cabe resgatar a leitura de Corazza (2002), no capítulo: "Avaliação: a monstra que criamos e que agora precisamos matar". O título por si só é bastante provocante por apresentar de maneira complexa os desafios associados à avaliação no contexto educacional. A autora utiliza uma metáfora poderosa ao descrever a avaliação como uma "monstra", destacando como as práticas avaliativas podem muitas vezes assumir uma dimensão intimidadora e opressiva para alunos e educadores. Corazza (2002) levanta questões importantes sobre o impacto da avaliação na aprendizagem dos alunos e na dinâmica das salas de aula, destacando como as abordagens tradicionais de avaliação podem ser limitadas e até mesmo prejudiciais. Ao desafiar a noção de uma avaliação centrada apenas em testes e notas, a autora propõe uma reflexão sobre a necessidade de repensar as práticas avaliativas, buscando abordagens mais inclusivas e formativas. Com as teorizações sociais e culturais pós-críticas, aprendemos a ver o outro lado da avaliação moderna: seu lado mais sombrio, mais infame. A reconhecer os seus efeitos normalizadores sobre os alunos, seus grupos sociais e professores. A ver todas as formas de avaliação - desde as tradicionais até aquelas que recebem as conotações de emancipatória (...) - não como fontes de libertação, esclarecimento e autonomia, acima de quaisquer suspeitas. Mas sobretudo como práticas de controle, regulação e disciplinamento dos outros e de nós mesmos. (CORAZZA, 2002, p. 17-18). No texto mencionado anteriormente, Corazza (2002) aborda de maneira crítica e provocativa as teorizações sociais e culturais pós-críticas sobre a avaliação educacional. A autora nos convida a considerar os efeitos normalizadores da avaliação não apenas sobre os alunos, mas também sobre os grupos sociais e os próprios professores. Ao enfatizar que todas as formas de avaliação devem ser examinadas criticamente o texto desafia a ideia de que a avaliação é uma fonte inquestionável de libertação, esclarecimento e autonomia. Em vez disso, ele nos instiga a enxergar as práticas avaliativas como mecanismos de controle, regulação e disciplinamento tanto dos outros quanto de nós mesmos. Nesse sentido, essa pesquisa é um convite a questionar as estruturas de poder subjacentes aos processos avaliativos e a considerar como eles podem reforçar hierarquias sociais e relações de dominação. Ao fazê-lo, somos desafiados a repensar não apenas as práticas avaliativas, mas também os sistemas educacionais mais amplos nos quais estão inseridas, visando promover uma educação mais justa, inclusiva e emancipatória.
identifica as pessoas da família mas ele não tem...ele identifica
os amigos da sala mas ele não tem uma boa convivência com os
amigos então isso também é uma avaliação que aí eu coloco ele
não chegou ainda numa/ boa convivência e tudo isso tá/ dentro...
é um critério de avaliação também… (UTILIZAR
ADEQUADAMENTE REGRAS DE REFERÊNCIA E
PONTUAÇÃO DA CITAÇÃO).
Como pode ser observado na fala da entrevistada, ela demonstra considerar além dos
conteúdos acadêmicos, aspectos que para seu estudante com autismo precisam ser
impulsionados, como a necessidade de aprimorar sua socialização com os colegas de
classe, visto que tende a ser comum para sujeitos com TEA a dificuldade de interação
social.
A participante 06 relata ter em sua sala de aula duas estudantes com autismo, que são
irmãs e consideradas em nível 03 de suporte, isto é, precisam de mais apoio
substancial. Segundo a docente, as alunas tem curta concentração, de modo perdem o
engajamento rapidamente pelas tarefas e não conseguem ficar muito em sala de aula.
Frente aos desafios, a professora confessa que gostaria de ter maiores conhecimentos
para trabalhar com essas estudantes mas no momento não sabe o que fazer, razão
pela qual oferece uma única avaliação à todos, pois é a forma como sabe trabalhar.
A participante 07 adota uma abordagem de avaliação que permite ao estudante fornecer respostas simples por escrito, uma vez que, segundo ela, o aluno enfrenta dificuldades na coordenação motora fina e ainda está em processo de desenvolvimento da habilidade de escrita. Para as partes em que ele encontra desafios, ele expressa suas respostas oralmente para a participante, garantindo assim que o conhecimento seja compreendido. A participante então registra por escrito as respostas que o estudante é capaz de produzir, adaptando-se às suas necessidades específicas.
E a participante 08, também incluída na categoria 01, oferece à turma uma única
avaliação com níveis diferentes, isto é, com questões que vão de simples à complexas.
A participante explica que a finalidade é contemplar com a mesma atividade
estudantes com maior e menor grau de apropriação dos conteúdos, independente de
laudos, além de coadunar com os grupos de saberes, sistema que organiza as
avaliações no município de Campinas.
a gente elabora uma prova mesmo, onde a gente vai
colocar ali, o que foi trabalhado no conteúdo, o que
exatamente, aquilo que trabalhamos, seja história,
ciências, então a gente pega todo conteúdo trabalhado e
coloca, em níveis diferentes de inclusão, por que a gente
sabe que tem crianças no g1, que está com excelência,
no g2, que esta plenamente, no g3 que atingiu mas com
muita mediação do professor e no g4, que não atingiu
diferentes níveis, e a gente prepara de as avaliações de
acordo com esses níveis, com questões mais difíceis,
mais fáceis, com o mesmo conteúdo, então a prova eu
não passo uma prova especifica, para o Fabricio
(SUBSTITIR NOME), que é autista, ele faz exatamente a
mesma prova, então a gente procura abordar o perfil da
sala toda, trabalhando com diferentes níveis de
dificuldades. (FORMATAÇÃO DE CITAÇÃO E
PONTUAÇÃO DE TRANSCRIÇÃO).
Frente a tais relatos apresentados até aqui, fico a pensar que oferecer uma única
possibilidade avaliativa revela-se como uma prática empobrecedora no contexto educacional. Essa abordagem pode indicar a falta de repertório do professor diante da necessidade de acolher a diversidade de formas de aprendizado presentes em uma turma com alunos distintos. Cada estudante é único, com habilidades, ritmos e estilos de aprendizagem diversos, e restringir as avaliações a uma única modalidade pode comprometer a compreensão plena do potencial de cada indivíduo. A pluralidade de estratégias avaliativas não apenas enriquece o processo educacional, mas também proporciona ao professor meios mais abrangentes para identificar as habilidades e necessidades específicas de cada aluno, promovendo assim um ambiente inclusivo e estimulante para o desenvolvimento de cada estudante.
Por outro lado, encontrei no campo de pesquisa participantes que promovem
adaptação na avaliação dos estudantes com autismo; são: a entrevistada 02,
entrevistada 03, entrevistada 04 e entrevistada 05 ( SUBSTITUIR NOMES). A
entrevistada 02 compartilhou que no processo inclusivo, dedica-se a conhecer seu
aluno com autismo e a partir desse levantamento de demandas, promove para ele
atividades que coadunem com seu aparente nível de desenvolvimento, como
destacado de sua fala a seguir.
então eu acho que a avaliação quando você (precisa) fazer ela
mais individualizada é muito mais eficaz porque você parte da
onde ele partiu pra/ onde ele foi e não colocando todo mundo
na mesma caixinha… (CONFERIR REGRAS DE CITAÇÃO
Esse processo de adaptação pode representar um tipo de ensino segregado para os
estudantes com deficiência, mesmo que estejam fisicamente na mesma sala de aula. É
crucial compreender que o ensino individualizado, mesmo ocorrendo no mesmo
ambiente, pode ser percebido como uma forma de segregação, pois destaca o aluno
como diferente. Ao reduzir os objetivos de uma atividade para atender a um aluno
específico ou a um grupo, a prática está mais alinhada à integração escolar do que à
inclusão. Portanto, é fundamental reconsiderar a abordagem de ensino para toda a
turma.
É importante destacar que os professores contemporâneos necessitam de mais do que
apenas conhecimento dos conteúdos; é essencial que compreendam as diferenças
individuais de seus alunos. Essa compreensão não implica necessariamente na
individualização do ensino, mas sim convoca a uma abordagem renovada do ato
pedagógico. Portanto, é fundamental perceber o ensino e a aprendizagem como
processos distintos. Isso significa que nem todo conteúdo ensinado será necessariamente
aprendido pelo aluno, pois ele terá a capacidade de assimilar conhecimentos que não
foram explicitamente ensinados pelos professores.
Esse novo entendimento dos processos de ensino e aprendizagem pode reformular o
papel do professor. Nesse contexto, a abordagem adequada não seria a individualização
do ensino, mas sim oferecer um ensino de qualidade para toda a turma, permitindo o
direito assegurado pela Constituição Federal (BRASIL, 1988) e reforçado pela Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008),
isto é, que cada aluno tenha a oportunidade de se desenvolver de acordo com suas
próprias capacidades.
Portanto, é incumbência do professor reestruturar o ensino para atender a toda a turma.
Dentro desse contexto, surge a questão da adaptação. Cabe, então, ao professor do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) lidar com a adaptação de recursos,
examinando os casos individuais de cada aluno com deficiência para atender suas
necessidades educacionais. O objetivo é sempre garantir a participação desses alunos na
sala de aula regular, levando em consideração as capacidades individuais de cada um.
Dentro dessa abordagem, o professor na sala de aula comum deve fornecer atividades
diversificadas em vez de adaptadas, uma vez que a adaptação parte da natureza de
atividades concebidas para alguns e modificadas para outros. A diversificação, por outro
lado, acontece quando o professor reconhece que não pode antecipadamente determinar
as capacidades dos alunos. Assim, ele disponibiliza a todos as mesmas oportunidades.
Diante das diversas possibilidades, recursos e estratégias oferecidas à turma, os
estudantes poderão acessar abordagens mais eficazes para aprender determinado
conteúdo – pensamento que é ancorado nos estudos de Mantoan (2013,). Isso se aplica
não apenas às pessoas em situação de deficiência, mas a todos os estudantes.
Se a atividade é adaptada para aqueles que “não dão conta” (...), subentende- se que há uma meta a ser alcançada — o que entendo ser a própria reprovação dos caminhos escolhidos pelos alunos, é a negação do seu direito de aprender o que corresponde às suas capacidades. (LANUTI, 2019, p. 55).
Ao considerar a adaptação para superar as barreiras enfrentadas por pessoas com
deficiência visual ou auditiva, torna-se mais fácil conceber estratégias que garantam que
esses alunos tenham acesso ao mesmo currículo da turma como um todo. Por exemplo,
no caso de um aluno com surdez, pode-se implementar o uso da Língua Brasileira de
Sinais (Libras) e outros recursos. Para estudantes com deficiência visual, é possível
utilizar áudio, recursos táteis, entre outros. Assim, a adaptação do material que está
sendo abordado pela turma possibilita que todos tenham acesso aos mesmos conteúdos.
A grande dificuldade para muitos é pensar na adaptação de um currículo para quem tem
deficiência intelectual ou TEA. Se mudarmos o foco para pensar nas barreiras
ambientais em vez de focar nas deficiências dos alunos, não conseguimos identificar
claramente qual é a barreira para a deficiência intelectual. Ao contrário das barreiras
físicas ou comunicacionais, comuns em outras situações, a barreira para alunos com
deficiência intelectual e autismo é principalmente atitudinal. Isso ocorre porque é
necessário abordar o ensino de uma maneira diferente. Nesse sentido, a barreira para
pessoas com deficiência intelectual e autismo está relacionada à falta de estratégias por
parte dos professores que não atendem a esse público específico. Em outras palavras,
essa barreira aponta para a necessidade de reorganizar a escola e suas práticas, uma vez
que a escola se baseia em um modelo de aluno e trata outros como diferentes com base
em seu tempo de aprendizagem.
A todo instante precisamos nos perguntar: a nossa prática está a serviço de quê? Estamos potencializando a vida ou reafirmando processos de aprisionamento? Quando falamos em prática, estamos apontando para as nossas formas de ser e estar no mundo, por isso e importante nos questionarmos sobre o que estamos produzindo nos espaços que habitamos. (KAUFMAN, 2016, p. 52)
Assim, o desafio central nessas situações é a forma como o professor estrutura suas
atividades de ensino para atender a toda a turma, sem fazer distinções. É fundamental
ressaltar que o guia principal desse trabalho deve ser o conhecimento do aluno, mais do
que o diagnóstico formal, ou seja, cabe ao professor compreender as habilidades,
interesses e potencialidades de seus alunos sem permitir ser capturado pelos laudos que
possuem.
TÓPICO 03: SUBTÍTULO
A terceira questão abordada durante a entrevista foi a seguinte: "Qual é a diferença entre a avaliação atual e a avaliação realizada durante o período remoto? Como você interpreta essa diferença?". Considero esse questionamento particularmente relevante para a pesquisa, pois comparar a avaliação atual com a realizada durante o período remoto é fundamental para entender as transformações e desafios enfrentados pelos sistemas educacionais em um contexto mundial atípico. Essa comparação pode fornecer pistas importantes e propostas para novas direções na educação.
corrigindo as tarefas enviadas pelos alunos, as professoras já estavam cumprindo as
exigências do município que não cobrou nada além disso.
Durante a entrevista, a segunda entrevistada destacou as dificuldades que enfrentou durante o período de ensino remoto, principalmente ressaltando a limitada participação dos alunos no ambiente virtual de comunicação, devido às dificuldades de acesso. Além disso, ela mencionou práticas que continua a adotar, como manter um contato mais próximo com as famílias através de mensagens e o uso de ferramentas digitais, como jogos online de alfabetização. A entrevistada 06 relatou que adotou a plataforma Google Sala de Aula, publicando duas atividades distintas diariamente, uma para cada grupo de alunos: o grupo 1, composto por alunos com conhecimento alfabético e silábico, e o grupo 2, formado por alunos pré-silábicos e silábicos sem valor sonoro. Ela mencionou que durante o período remoto conseguiu aproveitar os benefícios oferecidos pelos recursos digitais, como vídeos animados do YouTube , que contribuíram para a explicação dos conteúdos. Embora não tenha destacado as dificuldades desse período, ressaltou que ainda hoje mantém a prática de utilizar em suas aulas vídeos explicativos do YouTube para reforçar o conteúdo. A entrevistada 07 destacou como um desafio durante o período pandêmico a ausência de interação com os alunos, resultante da distância física e das dificuldades relacionadas ao acesso à plataforma. Ela enfatizou que essa situação tornou o trabalho com os estudantes bastante complicado, especialmente no caso de seu aluno com autismo, para quem a necessidade de abordagens concretas e o contato pessoal foram particularmente essenciais e sentidos como ausentes.
Disse que nesse período se aventurou no ensino remoto, mesmo sem ter
experiência prévia. Ao longo desse processo, adquiriu novos conhecimentos e começou a produzir vídeos com conteúdos escolares para compartilhar com seus alunos na plataforma de modo assíncrono.
então eu gravei os vídeos, ensinando o conteúdo, e
postava, colocava no you tube do educa, descobri que
existia né..não sabia...então lá fui colocando os vídeos, e
na hora de colocar no google sala de aula, eu adicionava
os vídeos, e uso esses vídeos até hoje, coloco pra minha
turma assistir, porque ta tudo explicadinho, e eles acham
super legal, ahh professora é você
Considero que a prática da professora em adquirir novos conhecimentos de
informática para gravar vídeos para explicar os conteúdos aos alunos é significativa por diversos motivos. Essa abordagem oferece acessibilidade e
flexibilidade, permitindo que os alunos pudessem assistir aos vídeos no seu próprio ritmo e horário, o que é vantajoso para a aprendizagem individual. Ademais, é preciso considerar que num contexto de distanciamento físico da escola, a oferta desse tipo de material, a meu ver, representa engajamento para os alunos por meio do conteúdo audiovisual. A entrevistada 08 concentrou-se no uso do Google Sala de Aula como meio para transmitir os conteúdos, não mencionando dificuldades durante o período remoto. Ela destacou que, durante esse período, as turmas da escola receberam tablets para acessar conteúdos digitais, e essa prática continua mesmo após o período pandêmico. Considero que a incorporação desse recurso na escola pode ser muito proveitoso, Esses dispositivos oferecem aos alunos uma maneira eficaz de acessar conteúdos digitais, como livros eletrônicos, vídeos educativos, aplicativos interativos e jogos educativos, enriquecendo a experiência de aprendizado.
A segunda categoria elaborada a partir da análise de dados é de professoras que além de
fazerem o uso da plataforma do google sala de aula, utilizaram também outros recursos
Algumas relataram fazer chamadas síncronas com os alunos e outras construíram
apostilas com conteúdos escolares e disponibilizaram na escola para retirada das
famílias. As participantes argumentaram que a elaboração de tais recursos visou agregar
ao processo educacional como estratégia para superar a distância e estimular os
estudantes na realização das tarefas.
As professoras que optaram por videochamadas com os alunos enfatizaram de forma unânime que não ocorreram aulas online com a apresentação formal de conteúdos. No entanto, destacaram que o contato por vídeo desempenhou um papel significativo ao oferecer acolhimento para as famílias e os alunos, servindo como um estímulo para que perseverassem
no uso da plataforma. Nessa categoria, estão a entrevistada 03, a entrevistada 04 e a
entrevistada 05.
A entrevistada 03 compartilhou que a decisão de realizar videochamadas com seus alunos foi tomada de forma espontânea, motivada por sua preocupação ao perceber uma adesão reduzida de sua turma às tarefas disponibilizadas na plataforma. Ela expressou a falta que sentiu do contato direto com os estudantes, suspeitando que, em grande parte, as famílias estavam realizando as tarefas pelos alunos. Destacou como um benefício desse período a oportunidade de explorar os recursos digitais no contexto escolar, como vídeos e jogos, e mencionou que ainda utiliza jogos online em sala de aula com a turma. A entrevistada 04 relata que adotava videochamadas com o objetivo de verificar se os alunos estavam conseguindo acessar a plataforma e para incentivá-los. Isso se devia ao fato de a professora também perceber, assim como a entrevistada 03, que apenas um número reduzido de seus alunos estava utilizando a plataforma de aulas. Durante o período de ensino
tecnológicas e, em alguns casos, lidando com limitações de acesso à internet por parte dos alunos. Esse esforço evidencia não apenas o comprometimento das professoras com o processo educacional, mas o despreparo das instituições com ausência de recursos e formações para lidar com tais circunstâncias adversas, conforme apontado por Mantoan e Lanuti (2021), ao tecerem ricas reflexões sobre os impactos do período de ensino remoto para a educação.
A situação caótica trouxe à tona algumas questões educacionais
que nem sempre são problematizadas: a formação docente para
o uso pedagógico dos recursos de tecnologias digitais de
informação e comunicação, o acesso da população à internet, a
participação da família na vida escolar dos alunos, o modo de
organizar uma atividade pedagógica para que toda a turma
participe dela e, sobretudo, a importância do encontro com o
outro que a escola proporciona diariamente. Nesse contexto,
problemas que fazem parte do cotidiano de muitos professores,
estudantes e suas famílias, ganharam uma dimensão ainda
maior. (MANTOAN e LANUTI, 2021, p. 02)
A formação docente para o uso pedagógico das tecnologias digitais de informação e comunicação tornou-se uma necessidade premente, destacando a importância de capacitar os educadores para enfrentar os desafios do ensino remoto. O acesso à internet, por sua vez, emerge como uma barreira significativa, ressaltando as desigualdades socioeconômicas que afetam a educação.
Segundo alertado por Moran (2000), “ensinar com as novas mídias será uma
revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino,
que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um
verniz de modernidade, sem mexer no essencial”. (MORAN, 2000, p. 63). Assim,
refletir sobre a necessidade de integrar metodologias diferenciadas, combinando abordagens tradicionais e inovadoras, evidencia a complexidade enfrentada pelos professores durante o período pandêmico. Este equilíbrio entre o tradicional e o renovado representa atualmente, com o retorno das aulas presenciais, a importância de adaptar-se às mudanças tecnológicas como forma de superação de velhos padrões escolares que já davam sinal de fracasso. Assim, temos como lição e desafio atual a necessidade de investimentos em formação profissional e aquisição de novos recursos de informática para as escolas, pois a apropriação desses recursos por parte da escola representa um novo cenário para o processo educacional. Vieira (2011) ressalta a importância da articulação entre o professor e a tecnologia, indicando a urgente necessidade de construção de conteúdos renovados e dinâmicos. Pois a abertura para a inovação é fundamental para aproveitar ao máximo o potencial educacional que a tecnologia oferece, mantendo sempre o elemento humano como peça central do processo educacional.
Se tal articulação traz benefícios para a escola toda de modo geral, de maneira específica também pode se provar muito útil no processo de avaliação de alunos com autismo. A apresentação visual e multissensorial de informações é um dos elementos fundamentais dessa abordagem, proporcionando uma experiência de aprendizado que pode ter maior alcance às demandas sensoriais desses alunos. Além disso, a integração de jogos educacionais nesse contexto é particularmente significativa. Essas ferramentas interativas não apenas tornam o processo de avaliação mais envolvente, mas também oferecem uma maneira lúdica e motivadora de medir as habilidades dos alunos. Os jogos podem ser projetados para abordar áreas específicas de desenvolvimento, como linguagem, coordenação motora, habilidades sociais e cognição, adaptando-se às necessidades individuais de cada aluno. Nesse sentido, Ribeiro (2008) corrobora que: […] a inserção dos jogos no contexto escolar aparece como uma possibilidade altamente significativa no processo de ensino- aprendizagem, por meio da qual, ao mesmo tempo em que se aplica a ideia de aprender brincando, gerando interesse e prazer, contribui- se para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos (RIBEIRO, 2008, p. 19). Assim, é inegável os benefícios da utilização das ferramentas digitais, como os jogos, junto às
práticas pedagógicas. Porém, se não for bem gerenciado, o uso de jogos
online pode distrair os alunos do conteúdo acadêmico, além de limitar
a interação pessoal entre os alunos. Portanto, a chave para o sucesso
da utilização de jogos online na sala de aula é a moderação e a
integração eficaz dessas ferramentas no currículo. Os professores
devem considerar as necessidades individuais de seus alunos, os
objetivos de aprendizado e as diretrizes pedagógicas ao decidir como
e quando utilizar jogos online como uma ferramenta de ensino.
Durante a pesquisa, evidenciou-se que as professoras têm a intenção de intensificar o uso de tecnologia e jogos em suas aulas no período de pós- pandemia. Esse dado reflete uma conscientização crescente sobre a necessidade de adaptar as práticas pedagógicas às demandas contemporâneas, reconhecendo o potencial educacional dessas ferramentas. No entanto, a implementação efetiva dessas tecnologias exige uma abordagem equilibrada e cuidadosa. É crucial que a incorporação aconteça acompanhada de formação adequada, assegurando que as tecnologias sejam apropriadas e utilizadas de forma a complementar, e não substituir, a interação humana e as metodologias tradicionais de ensino. TÓPICO 04: SUBTÍTULO Na sequência da entrevista, foi feita a seguinte pergunta: "Os resultados das avaliações influenciam sua prática como professor? De que maneira?” A
A declaração da professora sugere que ela percebe esses resultados como
influentes não apenas na organização de suas aulas, mas também na condução geral de suas atividades como educadora. O destaque dado ao "ritmo de trabalho" indica uma consciência da importância dos prazos e das demandas associadas à avaliação, bem como da necessidade de ajustar suas estratégias de ensino com base nos resultados obtidos. Essa observação revela a valorização dos feedbacks avaliativos como uma ferramenta essencial para aprimorar continuamente suas práticas pedagógicas. Uma das entrevistadas apresentou uma abordagem distinta ao argumentar que, embora concorde com a influência dos resultados das avaliações na prática docente, isso ocorre porque estimula a busca por novos conhecimentos por parte da professora. Ela destaca o seguinte: Sim, faz com que eu reflita mais, sobre minhas ações com eles, e que eu tenho que estudar mais em casa, pois a escola não possibilita no momento, fazer cursos. E é assim... quando eu me sinto preparada para lidar com as demandas dos alunos eu consigo compreender mais a necessidade de cada um, e compreendê-los como pessoas. (Entrevistada 03) A resposta da entrevistada evidencia a necessidade de aprimoramento profissional em resposta aos resultados das avaliações. Ela menciona que esses resultados a levam a refletir sobre suas práticas pedagógicas e reconhece a importância de buscar mais conhecimento, especialmente em áreas que não são cobertas pelas oportunidades de formação oferecidas pela escola. Além disso, destaca a importância de compreender individualmente cada aluno, o que ressalta a necessidade de uma abordagem mais personalizada e centrada no aluno. Essa postura enfatiza a importância do desenvolvimento profissional contínuo dos professores para garantir uma prática pedagógica eficaz e adaptada às necessidades dos alunos. No entanto, uma das entrevistadas argumentou que os resultados das avaliações não têm influência significativa em sua prática como professora. Ela explicou que, com a turma em geral, os dados das avaliações ajudam a determinar o ritmo dos conteúdos abordados. No entanto, ela observou que, no caso das suas alunas com autismo, esses dados não são tão úteis devido
à sua dificuldade em lidar com as necessidades específicas desses alunos e à falta de preparo para trabalhar com eles. (...) Com a turma toda, a gente usa esses dados pra decidir como seguir com o conteúdo. Mas quando se trata das minhas alunas com autismo, é diferente. Os resultados das provas não ajudam muito, porque ainda tô aprendendo a lidar com elas. Ainda me sinto meio despreparada pra isso, sabe? Então, esses resultados não são tão úteis pra mim nesse caso. A fala da professora revela uma reflexão honesta sobre a influência dos resultados das avaliações em sua prática docente, destacando uma diferenciação entre o impacto percebido nas turmas em geral e nas alunas com autismo. Ao afirmar que os resultados das avaliações não têm um grande impacto em sua prática como professora, ela reconhece que, com a turma em geral, esses dados ajudam a guiar o ritmo do conteúdo abordado em sala de aula. No entanto, ao lidar com alunas com autismo, a professora identifica uma limitação na utilidade desses resultados, atribuindo isso à sua ainda em desenvolvimento capacidade de atender às necessidades específicas desses alunos e à sua percepção de falta de preparo para trabalhar com eles. Isso ressalta a importância do desenvolvimento profissional contínuo e da formação específica em educação inclusiva para capacitar os professores a atenderem às diversas necessidades dos alunos em sala de aula. Além disso, destaca a necessidade de apoio institucional e recursos adequados para garantir o sucesso da inclusão de alunos com necessidades especiais no ambiente escolar. Neste contexto, emerge a observação de três perspectivas distintas para análise. O primeiro grupo, representado por professoras que se utilizam dos resultados das avaliações para ampliar a compreensão das demandas dos alunos e ajustar a dinâmica do ensino em sala de aula, lança luz sobre o papel essencial do professor no contexto educacional. conforme argumentado por Santana (2014), os resultados das avaliações devem agregar valor ao desempenho do professor em sua prática docente.
“Ao final de cada aula, de cada unidade, alunos devem perguntar: - o que aprendi hoje
