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Índice
- Introdução..................................................................................................................
- 1.1. Objectivos...............................................................................................................
- 1.1.1. Objectivo Geral...................................................................................................
- 1.1.2. Objectivos Específicos........................................................................................
- Metodologia...............................................................................................................
- Avaliação Curricular..................................................................................................
- 3.1. Conceito de avaliação.............................................................................................
- 3.2. Avaliação curricular..............................................................................................
- 3.2.1. Razões para a Avaliação Curricular....................................................................
- 3.3. Avaliação Curricular e paradigmas........................................................................
- 3.4. Modelos de Avaliação Curricular...........................................................................
- 3.4.1. O modelo de Bradley: a verificação da eficácia.................................................
- 3.4.2. O modelo de Tyler: a obsessão pelos objetivos..................................................
- 3.4.3. O modelo CIPP de Stufflebeam: a abertura ao contexto..................................
- 3.4.4. O modelo de Scriven: um modelo híbrido......................................................
- 3.4.5. O modelo de Eisner: um lugar de encontro......................................................
- Conclusão.................................................................................................................
- Referencia bibliográfica...........................................................................................
1. Introdução O presente trabalho tem como tema Avaliação curricular. A construção de um currículo para a formação de educadores é complexa e instigaste. Ao pensarmos em avaliar este currículo, a tarefa torna-se mais desafiadora e geradora de perplexidade, mas também de amplas e profícuas aprendizagens. Com isso importa-nos referir que o sucesso ou insucesso duma reforma educativa não pode traduzir-se pelas mudanças introduzidas por uma via personalizada, mas sim pelas mudanças que implicam uma modificação estrutural, de acordo com um conjunto de necessidades, resultados específicos, meios e métodos adequados. Toda a reforma supõe, por uma lado, uma mudança estratégica no quadro normativo da política educativa, com opções a nível político, ideológico, social e cultural e, por outro, uma inovação a nível mais concreto das práticas educativas e dos contextos imediatos da acção dos professores e dos diversos agentes educativos (Pacheco, 1992:75). Uma reforma educativa, como o afirmam Gonzalez & Escudero (1987:21), envolve uma inter-relação entre uma realidade subjectiva (a das pessoas) e uma realidade objectiva (a do contexto organizacional). A reforma curricular é um dos vectores principais da reforma curricular, constituindo a avaliação dos alunos um dos seus elementos centrais. 1.1. Objectivos 1.1.1. Objectivo Geral Conhecer a avaliação curricular 1.1.2. Objectivos Específicos Descrever a avaliação curricular; Analisar o processo de avaliação curricular; Mencionar os modelos da avaliação curricular.
3. Avaliação Curricular..................................................................................................
3.1. Conceito de avaliação.............................................................................................
Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos habilidades, atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento proposto nos objectivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativa do panejamento do trabalho do professor e da escola como um todo (Piletti). Avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. O conceito de avaliação para Libâneo (1994, p. 195) é: A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim cumpre sua função pedagógico- didática, de diagnóstico e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do rendimento escolar. A avaliação escolar, para o autor, é um comportamento que busca através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objectivos propostos e, daí então, orientar a tomada de decisões em relação às actividades seguintes. Ainda, de acordo com o autor, as tarefas da avaliação são divididas em três momentos: a. Verificação : colecta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, através de provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como observação de desempenho, entrevistas etc.
b. Qualificação : comparação dos resultados alcançados em relação aos objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos. c. Apreciação qualitativa : avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-os a padrões de desempenho esperados. Função de controle: se refere aos meios e à frequência das verificações e da qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas Para Hoffmann (2000, p. 11), conceituar avaliação torna-se uma tarefa difícil quando nos confrontamos com as inúmeras formas de se tratar o assunto e com as mais diversas formas de aplicação. Sendo o currículo um conceito polissémico que envolve variadíssimas dimensões, que vão desde o currículo oficial ao currículo real, que vão desde o currículo como plano ( curriculum-as-plan ) ao currículo como experiência vivida ( curriculum-as-lived- experience ) (Aoki, 1986), ou então, currículo-como-vida (Sousa, 2012), passando por outras defi nições que abarcam os conceitos de currículo formal, currículo informal, currículo expresso, currículo oculto (Kelly, 1981), currículo ideológico, currículo percebido, currículo operacional e currículo experiencial (Goodlad, 1979), currículo intencional (onde cabem o currículo escrito, ensinado e testado) e currículo aprendido (Glatthorn, 2012), interessa nesta reflexão, extrair o que têm todas estas dimensões em comum, ou seja, a sua ligação com a escola: tudo aquilo que se aprende na escola (ou fora dela, mas por responsabilidade da escola).
3.2. Avaliação curricular..............................................................................................
A avaliação curricular tem sido uma parte importante do currículo para o desenvolvimento de escolas. A avaliação de currículo garante que as escolas estejam alinhadas com as exigências colocadas pelo governo. A avaliação curricular ajuda a melhorar os métodos de ensino ao aumentar a comunicação entre os educadores
sólida, baseada em investigação; a utilidade, pelo contrário, é o valor que esse currículo tem relativamente a um contexto em particular ou a uma determinada aplicação. Neste momento, temos de fazer uma pausa para refletir sobre o seguinte: o significado de mérito e de utilidade pode variar enormemente, de investigador para investigador, pois importa saber em que paradigma científico ele se situa, o que, no campo das ciências humanas e sociais, como é o nosso, envolve uma determinada visão do mundo, do homem e da sociedade. Como diz Kuhn, “ paradigms provide scientists not only with a map but also with some of the directions essential for map-making ” (Kuhn, 1970, p. 109), para mais adiante esclarecer que o termo “paradigma” é usado em dois diferentes sentidos On the one hand, it stands for the entire constellation of beliefs, values, techniques, and so on shared by the members of a given community. On the other, it denotes one sort of element in that constellation, the concrete puzzle-solutions which, employed as models or examples, can replace explicit rules as a basis for the solution of the remaining puzzles of normal science3 (KUHN, 1970, p. 175). Agostinho
3.4. Modelos de Avaliação Curricular...........................................................................
Comecemos pelos modelos que assistiram à emergência dos estudos curriculares, quando o currículo era ainda visto como apolítico e neutro.
3.4.1. O modelo de Bradley: a verificação da eficácia.................................................
Para Leo Bradley, no seu livro “ Curriculum Leadership and Development Handbook ”, a avaliação do currículo deveria incidir sobre a sua eficácia, recorrendo para isso a 10 indicadores para a medir: 1- Articulação vertical (K-124), de modo a haver um fundamento lógico global que evitasse falhas ou repetições indesejadas; 2-Articulação horizontal entre as diversas matérias e respetivos objetivos, de modo a haver um elo de ligação entre eles; 3-Articulação entre os planos de aula e o programa global de formação; 4-Definição clara das prioridades e sua justificação filosófica com correspondente alocação orçamental; 5-Envolvimento por parte da gestão e administração; 6-Inserção do programa de formação num planeamento a longo prazo, com um mínimo de 5 anos; 7-Transparência nas tomadas de decisão, baseadas em regulamentação prévia;
8-Boas relações humanas entre professores, directores e responsável pelo programa; 9-Coerência interna entre a filosofia, visão, missão e saídas profissionais; a filosofia, as finalidades e os objectivos do programa de estudos; e os resultados de aprendizagem ( learning outcomes ) e as tarefas a realizar; 10-Abertura para a mudança.
3.4.2. O modelo de Tyler: a obsessão pelos objetivos..................................................
Para Ralph Tyler, no seu livro “ Basic Principles of Curriculum and Instruction ”, a avaliação pressupunha um percurso linear e sequencializado, desencadeado a partir da definição dos objectivos. Eram 7 as etapas para a realização da avaliação do currículo: 1-Verificação se os objectivos comportamentais previamente definidos especificavam não só os conteúdos de aprendizagem, mas o comportamento esperado nos alunos; 2-Verificação se eram, ou não, criadas situações que dessem aos alunos a oportunidade de expressar o comportamento corporizado nos objectivos; 3-Verificação se os instrumentos de avaliação eram, ou não, objectivos, fidedignos e válidos; 4- Verificação se havia, ou não, a aplicação dos instrumentos para a obtenção dos resultados; 5-Comparação entre os resultados obtidos a partir dos instrumentos utilizados antes e depois dos períodos em avaliação, para calcular a amplitude da mudança; 6- Verificação dos resultados de maneira a extrair pontos fortes e pontos fracos do currículo e a identificar possíveis explicações sobre os mesmos; 7-Utilização dos resultados para se fazerem as necessárias alterações ao currículo. Amos 3.4.3. O modelo CIPP de Stufflebeam: a abertura ao contexto As evidentes debilidades do modelo de Tyler (como a fixidez na definição dos objectivos, com a consequente restrição a eventuais inovações curriculares, tal como a inexistência da avaliação formativa) deram aso a críticas severas durante os anos 60 e
- Um dos críticos foi DanielStufflebeam (1971), que desenvolveu, juntamente com um grupo de trabalho, um modelo que encarava a avaliação como base imprescindível para a tomada de decisão, por parte dos líderes escolares. Essa avaliação deveria contemplar 4 fases:
Para conhecermos o pensamento de Elliot Eisner, relativamente à avaliação curricular, temos primeiramente de conhecer a sua posição crítica relativamente à definição comportamental dos objetivos, e a sua defesa dos objetivos expressivos, sendo ele oriundo da área da expressão visual e estética. Diz ele que: Expressive objectives differ considerably from instructional objectives. An expressive objective does not specify the behavior the student is to acquire after having engaged in one or more learning activities. An expressive objective describes an educational encounter: it identifies a situation in which children are to work, a problem with which they are to cope, a task in which they are to engage; but it does not specify what from that encounter, situation, problem or task they are to learn. An expressive objective provides both the teacher and the student with an invitation to explore, defer, or focus on issues that are of peculiar interest or import to the inquirer. An expressive objective is evocative rather than prescriptive7 (EISNER, 2005, p. 34) Com este pressuposto, a avaliação, para ele, não pode nunca derivar da aplicação de um padrão comum a todos os produtos, a todos os resultados, mas antes a oportunidade de reflexão sobre o que está a ser avaliado, de maneira a se desvelar aquilo que existe de único e significativo. Quanto mais o resultado surpreender, mais terá a ver com a capacidade criativa de quem está a produzir. Pois com os objetivos expressivos não se deseja a homogeneização dos alunos, mas sim o respeito pela sua diversidade. Ele chega mesmo a dizer que é antidemocrático dizer-se, à partida, como os alunos deverão se comportar no final da instrução. Citando Kliebard, chega ele a afirmar que: From a moral point of view, the emphasis on behavioral goals, despite all of the protestations to the contrary, still borders on brainwashing or at least indoctrination rather than education. We begin with some notion of how we want a person to behave and then we try to manipulate him and his environment so as to get him to behave as we want him to8 (EISNER, 1979, p. 78). O seu modelo de avaliação ficou conhecido como o modelo de “ connoisseurship ” que valoriza acima de tudo uma apreciação qualitativa e crítica. Susana
4. Conclusão.................................................................................................................
Constatámos, através da apresentação dos diversos modelos de avaliação, que eles se situam em paradigmas diversos. Se entendermos que um paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade científica têm em comum, e, reversamente, uma comunidade científica consiste de homens que compartilham um paradigma”. (KUHN, 1970, p. 176), a coexistência e o choque de paradigmas diversos numa avaliação curricular pode ser motivo de bloqueio de comunicação entre avaliadores e avaliados. Esse bloqueio levanta-se logo quando se discute os fins últimos do currículo: estamos interessados afinal em quê? Quais os fins últimos do currículo? Quando menciono os fins, refiro-me aos grandes objetivos políticos de uma formação. Qual a sua justificação? Uma justificação de natureza pragmática, utilitarista, ao serviço da economia e do progresso tecnológico? Este é um dilema que a cultura ocidental enfrenta neste momento, e que se reflecte no próprio currículo e na sua avaliação, em termos da
GLATTHORN, A. et al. Curriculum leadership. Strategies for development and implementation. Sage, 2012. GUBA, E., & LINCOLN, Y_._ Effective evaluation. San Francisco: Jossey-Bass, 1981. KUHN, T. The structure of scientific revolutions. International Encyclopedia of SCRIVEN, M. Pros and cons about goal-free evaluation. Evaluation Comment, 3 (4), 1–4, 1972. SCRIVEN, M. Costs in evaluation: Concept and practice. In M. C. Alkin & L. C. Solomon (Eds.), The costs of evaluation. Beverly Hills: Sage Publications, 1983. SCRIVEN, M. Evaluation thesaurus (4th ed). Newbury Park, CA: Sage, 1991. SCRIVEN, M. (2005). The logic and methodology of checklists. Available from,
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