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ensino de alunos cegos e com baixa visão e, em seguida, exemplos de atividades que podem ser levadas a cabo numa aula de língua estrangeira.
Tipologia: Notas de estudo
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Não perca as partes importantes!
Orientador: Professor Doutor Rogélio Ponce de León Romeo
Classificação: Ciclo de Estudos:
Dissertação/relatório/Projeto/IPP:
Versão definitiva
II
A ti, Ricardo, pelos momentos que te ―roubei‖quando ainda nem falavas...
IV
Eis o meu segredo: só se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos. Os homens esqueceram essa verdade, mas tu não a deves esquecer. Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas.
Antoine de Saint-Exupéry
V
Pretende-se que este relatório contribua, acima de tudo, para a melhoria do processo ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras no que diz respeito a alunos cegos e com baixa visão, tentanto, antes de mais, compreender e/ou conhecer os melhores métodos de aprendizagem para desta forma potenciar as características destes alunos. Partindo do princípio da inclusão , este relatório dá-nos um conhecimento teórico relativamente ao ensino de alunos cegos e com baixa visão e, em seguida, exemplos de atividades que podem ser levadas a cabo numa aula de língua estrangeira. Salienta-se ainda que este estudo teve como ponto de partida, não só a opinião dos professores, mas também o ponto de vista de alunos cegos e/ou com baixa visão que fazem parte do sistema educativo português, dentro do qual se salientam aspetos mais e menos positivos relativamente à evolução do conceito de inclusão.
Palavras-chave: cegos; baixa visão; inclusão; línguas estrangeiras;
It is intended that this report will, above all, improve the teaching and learning of foreign languages of both blind and low vision students. The main goal is to try to, first, understand and / or know the best learning methods and consequently enhance the characteristics of these students. Based on the principle of inclusion , this report gives us some theoretical knowledge regarding the teaching of blind and low vision students, followed by examples of activities that can be undertaken in a foreign language classroom. As a starting point, this study had not only the opinion of teachers, but also the view of the blind and / or low vision students that are part of the Portuguese educational system, within which we stand out both positive and not so positive aspects regarding the evolution of the inclusion concept.
Keywords: blind, low vision; inclusion; foreign languages.
- ADEQUADOS 5. OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E MÉTODOS MAIS - 5.1. Aprendizagem cooperativa: conceito e caracterização - 5.2. A abordagem comunicativa no ensino de Línguas Estrangeiras VIII
Figura 1 – Tipos de necessidades educativas especiais Figura 2 – Exemplo de acuidade visual afetada Figura 3 – Escotoma Figura 4 – Campo periférico reduzido Figura 5 – Lupas diversas Figura 6 – Luz de Bastidor Figura 7 – Teclado ampliado com contraste Figura 8 – Lupa TV Figura 9 – Candeeiro de braço extensível com ampliação Figura 10 – Máquina Perkins Figura 11 – Mapa em relevo Figura 12 – Linha Braille Figura 13 – Impressora Braille Figura 14 – Organização da aprendizagem cooperativa Figura 15 – Alunos de EE em cada escola do Agrupamento de Escolas Rodrigues de Freitas Figura 16 – Modalidades Educativas de EE no Agrupamento de Escolas Rodrigues de Freitas
Tabela 1 – Equivalentes da notação Snellen no sistema decimal utilizado na Europa 21
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Experiência profissional dos professores de Línguas Estrangeiras (LE) na Escola Secundária Rodrigues de Freitas Gráfico 2 – Motivação dos professores de LE para frequência de formação especializada em Braille Gráfico 3 – Experiência letiva dos professores de LE com alunos cegos e baixa visão Gráfico 4 – Motivos apontados pelos professores de LE para a inadequação/ineficácia de atividades (para alunos cegos e/ou com baixa visão) nas suas aulas Gráfico 5 – Motivos pelos quais os professores de LE não realizam atividades adaptadas que autoavaliem como atividades muito boas Gráfico 6 – Atividades comunicativas mais eficazes em LE para o alcance dos objetivos por parte de alunos com deficiências visuais
X
Anexo VIII - Transcrição de entrevista realizada a aluno com baixa visão – Marco Anexo IX – Planta da sala de aula. Anexo X – Transcrição de entrevista realizada a aluno com baixa visão – Miguel Anexo XI – Atividade 1 – ¿ Quién es Quién? Anexo XII – Atividade 1 adaptada – ¿Quién es Quién? Anexo XIII – Atividade 2 – Mapa de la ciudad Anexo XIV – Atividade 3 – Concurso de profesiones – ficha A Anexo XV – Ficha de autoavaliação Anexo XVI – Atividade 3 – Concurso de profesiones – ficha B Anexo XVII – Atividade 4 – La entrevista Anexo XVIII – Atividade 5 – Entrevista de trabajo Anexo XIX – Atividade 6 – Pedido de ayuda
ACAPO – Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal AERF – Agrupamento de Escolas Rodrigues de Freitas AV – Acuidade Visual BV – Baixa visão CCTV – Circuito fechado de televisão CIAD – Centro Integrado de Apoio à Deficiência CIF-CJ – Classificação Internacional de Funcionalidade - Crianças e Jovens DGIDC – Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular EE – Encarregado de Educação LE – Línguas Estrangeiras MEC – Ministério da Educação e Ciência NEE – Necessidades Educativas Especiais OMS – Organização Mundial de Saúde ONCE – Organização Nacional dos Cegos de Espanha PEI – Programa Educativo Individual SNRIPD – Secretariado Nacional de Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
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Com a publicação do Decreto-Lei nº 3/2008 surge, em Portugal, uma necessidade crescente de adequar as práticas educativas na sala de aula, de forma a que a inclusão seja uma questão não só educativa, mas também social. No entanto, e após o primeiro contacto na Escola Secundária Rodrigues de Freitas, foi evidente que muito há a fazer no que diz respeito ao ensino de alunos cegos e com baixa visão. Embora esta escola seja uma escola de referência no ensino destes alunos, foi evidente que há ainda um longo caminho a percorrer. Na verdade, deverá dizer-se que existe diversa informação sobre o ensino de alunos cegos e com baixa visão, no entanto ela é ainda deficitária já que a grande maioria dessa informação se restringe ao ensino de alunos cegos e com baixa visão no ensino básico, em especial, no primeiro ciclo. Esta lacuna é ainda mais evidente se pensarmos no ensino inclusivo destes alunos nas línguas estrangeiras já que a informação é deveras escassa. Por isso, e embora possa pensar-se o contrário, deverá dizer-se que esta “lacuna” ao nível da bibliografia existente em Portugal (mas não só) foi, para a estagiária, uma surpresa mas também um desafio.
Tendo em conta a legislação em vigor e as tendências pedagógicas atuais, a escola regular deve proporcionar as condições ideais para o ensino das crianças e jovens com necessidades educativas especiais da mesma forma que o faz para os restantes alunos sem necessidades especiais de aprendizagem. Esta nova realidade escolar emergente torna-se assim um desafio para todos os que nela estão envolvidos, principalmente para os professores do ensino regular a quem, muitas vezes, sem terem qualquer formação especializada, é exigida a perfeição e a dura tarefa de levar a cabo uma diferenciação pedagógica em escolas que, elas próprias, estão frequentemente desajustadas da realidade e das necessidades da sua população estudantil.
Face ao exposto, o presente relatório almeja dar a conhecer algumas atividades que podem ser desenvolvidas por qualquer professor de língua estrangeira, realçando-se que, muito embora os exemplos dados sejam em espanhol, a sua aplicação pode ser feita noutra LE, havendo apenas que fazer as devidas alterações linguísticas. Assim, deste relatório salientam-se os seguintes objetivos:
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disso, são ainda explicados os motivos da seleção dos instrumentos de recolha de dados deste relatório. Este capítulo termina com a análise de algumas atividades que foram postas em prática em aulas de língua estrangeira (em espanhol), as quais foram planificadas em função do estudo teórico e da análise da recolha de dados. No encerramento este relatório, é feita uma análise dos resultados obtidos, salientando-se aspetos positivos encontrados ao longo deste estudo, bem como aspetos passíveis de melhorias.
1.1. O caminho da educação inclusiva em Portugal
Durante um largo período os cuidados prestados aos deficientes tinham lugar nas suas próprias casas ou em asilos e/ou hospitais de caráter segregado. Este sistema, resultante da crença de que os deficientes eram indivíduos “especiais”, incapazes de conviver com os outros e de aprender na escola comum, era dominado por duas ideias. Por um lado, o deficiente era visto como um ser estranho, eventualmente prejudicial, que convinha afastar da vida coletiva; por outro, as medidas de que era objeto revestiam-se do caráter de ajuda de tipo assistencial e/ou médico (Bairrão: 1998).
Deste modo, quando ocorria a generalização do acesso à educação, criavam-se estruturas de ensino especial organizadas por tipos de deficiência. Tratava-se de um sistema educativo paralelo ao sistema educativo regular que decorria em espaços segregados e com uma designação significativa: as “classes especiais”. Ao mesmo tempo que se tornava clara esta segregação, entendia-se que esta não apresentava vantagens suficientes pois não havia professores especializados, nem espaços e equipamentos adequados; o número de alunos era infinitamente superior ao aconselhável nos lugares que lhes eram destinados (Bautista: 1997). Além disso, e mais importante que tudo, as crianças e jovens eram privados da sociedade e das relações humanas (Bérnard da Costa, 1999), fato que faz surgir um novo conceito, o da inclusão.
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Segundo Bénard da Costa (1999: 25) a inclusão é:
fruto duma longa evolução caracterizada por uma história de exclusão / rejeição que passou por diferentes fases: exploração e abandono; proteção caritativa; internamento em instituições de educação; envio para escolas ou classes especiais. Só a partir dos anos 70 se inicia, na maior parte dos países, o processo de aproximação destes alunos às estruturas regulares de ensino, baseado em diferentes conceitos: normalização, integração, igualdade de oportunidades e, finalmente, inclusão.
Ainda na perspetiva desta autora, (Bénard da Costa apud Jesus & Martins, 2000: 28), o conceito de inclusão deve ser comparado ao conceito de integração , pois só desta forma se pode falar de inclusão. Para a autora, a integração é o “processo através do qual as crianças consideradas com necessidades educativas especiais são apoiadas individualmente, de forma a poderem participar no programa vigente – e inalterado – da escola”. Em comparação, a inclusão é vista como o “empenhamento da escola em receber todas as crianças, restruturando-se de forma a poder dar resposta adequada à diversidade de alunos”.
Para Baptista (1999: 127), a escola inclusiva é:
o caminho, a estratégia mais poderosa para combater o que me parece ser o calcanhar de Aquiles da pedagogia atual: a normalização, ou seja, o mesmo professor; o mesmo programa, o mesmo manual, o mesmo tempo, o mesmo ritmo, o mesmo espaço, todos a fazer a mesma coisa no mesmo momento, numa espécie de clonização mental em que cada aluno é a cópia fiel do outro. A realidade que temos é bem diferente e a escola inclusiva é a escola para a diferença, para a diversidade de públicos, desde os sobredotados aos alunos com deficiência, na maior diversidade de estratégias e de meios.
Segundo Gordon Porter (1994) apud Jesus & Martins (2000: 12), a Escola Inclusiva “é um sistema de educação e ensino onde os alunos com necessidades educativas especiais, incluindo os alunos com deficiência, são educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriados para a sua idade (cronológica), com colegas que não têm deficiências e onde são oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais”.
No entanto, para melhor compreendermos o conceito de inclusão devemos conhecer primeiramente os seus antecedentes. Vários foram os passos até à sua definição e/ou
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nele incluídas constam as que dizem respeito à educação, proclamando que as crianças com deficiência devem “receber o apoio que precisam dentro das estruturas regulares de educação, saúde, emprego e acção social” (Bénard da Costa, 1999: 27). 1994 – Conferência Mundial de Salamanca – conta com participação de 92 governos – entre eles o de Portugal – e de 25 organizações internacionais. Esta Conferência é considerada como um marco fundamental na evolução dos princípios e das práticas em relação à educação de crianças com NEE. Nela foi consignado o conceito de educação inclusiva , como forma mais completa e efetiva de aplicação do conceito de escola para todos. A Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das Necessidades Educativas Especiais é o documento que sintetiza as conferências e é o ponto de referência na reformulação de programas educativos. Destacam-se, desta Conferência, alguns pontos mais importantes: CAP. I – ponto 7. O princípio das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas,de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades. É preciso, portanto um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola. 2006 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência ; 2008 – Conferência Internacional de Educação – UNESCO, Genève.
Em Portugal, a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto-Lei 319/91, de 23 de agosto proclamam que toda a criança deve ser tratada em pé de igualdade e de imparcialidade em matéria de educação. No entanto, à medida que a qualidade e quantidade dos programas aumentava, foi necessário proceder-se a um conjunto de mudanças, legislativas e educacionais que permitissem que os alunos com NEE pudessem usufruir do mesmo tipo de educação que os seus companheiros ditos “normais”.
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Partindo deste pressuposto, Correia (1999: 19) fala-nos em “Educação Integrada”, segundo a qual a escola é um “espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, em que cada criança [pode] encontrar resposta à sua individualidade, à sua diferença”. Ainda de acordo com este autor (Correia: 1999), as primeiras experiências de “Educação Integrada” em Portugal consistiram em “classes especiais”, criadas pelo Instituto Aurélio da Costa Ferreira em 1944, destinadas a alunos com problemas de aprendizagem e orientadas por professores especializados pelo referido instituto. Só nos anos 60 surgiram novas iniciativas tendentes a alargar o apoio a crianças e/ou adolescentes com deficiência, integrados em escolas regulares. De notar que estas iniciativas foram programas destinados a alunos com deficiência visual que eram integrados em escolas preparatórias e secundárias das principais cidades do país. Só na década de 70, o Ministério da Educação passa a assumir progressivamente o setor da Educação Especial, criando em 1972 as Divisões do Ensino Especial do Ensino Básico e do Ensino Secundário (DEEB/DEES) e, em 1976, as “Equipas de Ensino Especial Integrado”, que têm como objetivo “promover a integração familiar, social e escolar das crianças e jovens com deficiência” (Correia, 1999: 26). No entanto, e apesar desta evolução, pode dizer-se que o conceito de NEE só foi realmente adotado em Portugal no final dos anos 80, tendo-se promulgado, na década de 90, o Decreto-Lei nº. 319/91 que estabelece
a obrigatoriedade do cumprimento da escolaridade por todas as crianças, incluindo as portadoras de deficiência, ao nível da escolaridade básica e gratuitidade do ensino; responsabilizando a escola regular por todos os alunos, prevendo, para esse efeito, as respostas educativas a aplicar no interior da escola e as condições para a exclusão de uma criança do ensino regular (Teixeira, 2008: 38).
Em 7 de Janeiro de 2008, é publicado o Decreto-Lei n.º 3/2008 que se mantém em vigor na atualidade e que define o grupo-alvo de educação especial, enquadrando-o no grupo a que Simeonsson refere de baixa-frequência e alta-intensidade. De forma sucinta, poder-se-ia dizer que deste grupo fazem parte todos os alunos que necessitam de apoios técnicos e especializados para as suas necessidades educativas, tais como os alunos cegos, com baixa visão, surdos, etc... Este Decreto-Lei veio assim distinguir e definir as necessidades que os alunos com limitações congénitas ou adquiridas necessitam no
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intensidade são casos de “crianças e jovens com ausência de familiaridade com requisitos e competências associadas aos padrões culturais exigidos na escola e que as famílias não lhes puderam transmitir” (DGIDC, 2008b: 16).
Já para Correia (2000), o conceito de NEE abrange crianças e adolescentes com “aprendizagens atípicas^3 , isto é, que não acompanham o currículo normal, sendo necessário proceder a adaptações curriculares, mais ou menos generalizadas” (Correia, 2000: 48). O mesmo autor divide, inclusive, as NEE em dois grandes grupos: as NEE permanentes e NEE temporárias (ver figura nº 1).
Além destes tipos de necessidades educativas especiais, o mesmo autor (Correia: 1999) refere que o conceito de NEE se aplica a jovens e crianças com problemas sensoriais, físicos, intelectuais e emocionais, bem como com dificuldades de aprendizagem. Dentro das NEE de caráter sensorial, Correia (1999: 52) inclui “os alunos cujas capacidades visuais ou auditivas estão afectadas”^4. No que diz respeito à visão, consideram-se duas subcategorias: os cegos e os amblíopes :
Os cegos são aqueles cuja incapacidade os impede de ler, seja qual for o tamanho de letra. Para ler usam o sistema Braille. Os amblíopes (...) são capazes de ler desde que se efectuem modificações no tamanho das letras (Correia, 1999: 52).
(^3) Negrito do autor. (^4) A citação segue as regras ortográficas então vigentes em Portugal.
Figura 1 – Tipos de necessidades educativas especiais (Correia, 2000: 49)
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O sucesso dos alunos com NEE depende, assim, das modificações e adaptações feitas ao seu currículo. No entanto, muitos professores reagem com alguma apreensão e ansiedade à presença de alunos com estas necessidades nas turmas de ensino regular, invocando muitas vezes a falta de recursos, desconhecimento face aos métodos pedagógicos mais adequados, inexistência de acompanhamento e apoio... (Correia, 1999). Deste modo, as adaptações curriculares adquirem um papel fundamental em todo o processo educativo dos alunos com NEE, sendo que estas podem passar por estratégias de gestão e organização da escola e da sala de aula, bem como pela elaboração de materiais próprios adaptados, utilizando naturalmente os recursos disponíveis nas escolas, sejam físicos ou humanos. E é neste contexto que surge um instrumento fundamental no que se refere à operacionalização e eficácia de adequação do processo de ensino-aprendizagem: o Plano Educativo Individual (PEI). Ele é, na verdade, um documento fundamental para o professor já que é a partir dele que o docente pode planificar, ajustar e adaptar as suas práticas pedagógicas na sala de aula. Além disso, salienta-se que o Plano Educativo Individual deve ser elaborado por uma equipa pluridisciplinar, nomeadamente pelo diretor de turma, pelo docente de educação especial e pelo encarregado de educação. Assim, e de acordo com a DGIDC (2008b:
Desenhado para responder à especificidade de cada aluno, o PEI é um instrumento fundamental no que se refere à operacionalização e eficácia da adequação do processo de ensino e de aprendizagem. Além disso, facilita a progressão ao longo da