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Este documento discute o conceito de supervisão pedagógica e seu papel na organização aprendente de uma escola. Ele aborda a importância do desenvolvimento profissional dos agentes educativos e sua repercussão na aprendizagem dos alunos, além de novas funções supervisivas e a importância de conceber a escola como uma organização aprendente. O texto também discute a importância de valores positivos para um ambiente conducente à aprendizagem e desenvolvimento profissional.
Tipologia: Notas de aula
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Imagine que se poderia tornar um melhor professor, só pelo facto de pertencer ao corpo docente de uma determinada escola – só por essa única razão. Little, 1989
Partindo da apresentação e análise de um percurso profissional, no decurso do qual várias foram as funções exercidas, focalizamo-nos nas funções supervisivas desempenhadas no quadro de um agrupamento que se assume como organização aprendente (Senge, 1990), norteado pelo seu próprio projeto educativo. Partindo de um conceito restrito de supervisão – a supervisão pedagógica – chegou-se a um conceito supervisivo mais alargado
Palavras-chave : supervisão escolar ou educativa, organização aprendente, organização qualificante, desenvolvimento profissional, desenvolvimento pessoal, aprendizagem organizacional, competências supervisivas, trabalho colaborativo.
O presente relatório, elaborado no âmbito do Curso de Mestrado em Ciências da Educação, Especialização em Supervisão Pedagógica, pretende refletir sobre a função supervisiva inerente ao desempenho do cargo de coordenador de departamento. Na primeira parte do trabalho tentamos dar visibilidade a um percurso profissional de vinte e seis anos, no decurso do qual vários foram os cargos desempenhados e as funções exercidas, referindo-se alguma da formação realizada, nomeadamente, no campo da supervisão, ainda que com uma forte ligação à avaliação de desempenho. Assumindo uma visão ecológica tentamos dar conta de um percurso condicionado, inevitavelmente, pelas alterações nos contextos, quer por via legislativa, quer na sequência da assunção de diferentes funções desempenhadas nas escolas por onde passámos. Através do enquadramento teórico, a partir da revisão da literatura, apresentamos a evolução que o conceito de supervisão tem sofrido, delineando um perfil de supervisor à luz das novas competências que lhe são atribuídas por alguns autores. Partindo de um conceito restrito de supervisão – a supervisão pedagógica – chegamos a um conceito supervisivo mais alargado
Licenciatura em História , pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, com a classificação de quinze valores, concluída no ano letivo 1984/. Na década de 80 do século XX começavam, em Portugal, a criar-se as variantes do ramo educacional nas licenciaturas de letras, ministradas nas universidades de Lisboa, o que só passou a suceder a partir de 1986. Até então, quando aí se obtinha o grau de licenciado, o capital científico era o único que se transportava, nada tendo sido acrescentado que se prendesse com o ensino e a entrada numa escola na condição de professor. As questões pedagógico-didáticas colocavam-se aos recém-ingressados no sistema educativo sem que tivessem por trás um suporte teórico nessas áreas específicas, pelo que os modelos vivenciados enquanto estudantes, operando como modelos funcionais, eram marcantes e orientadores, propiciando uma formação no terreno. Nóvoa (1992a) refere os anos 70 como os da elaboração de políticas de educação para a formação inicial de professores, sendo os anos 80 os da preocupação com a sua profissionalização em serviço. Assim, só quem já estava no sistema seria objeto de tal atenção, o que não se aplicava aos que nele estavam a ingressar, apanhados na charneira da profissionalização em serviço e do recém-criado estágio integrado. A partir de meados dos anos 80, o sistema apresentava já dificuldade em absorver todos os recém-licenciados em determinadas áreas, razão pela qual, em 1991, veio a ser publicado o Despacho 260/ME/91 , de 16 janeiro, especificamente dirigido aos docentes habilitados com licenciaturas em história e filosofia concluídas até final do ano letivo de 1985/86, data a partir da qual os planos curriculares daquelas licenciaturas passaram a incluir um ramo de ensino com estágio integrado, conferindo aos respetivos titulares habilitação profissional para a
docência e permitindo-lhes a aquisição da formação profissional. Deste modo, a profissionalização fazia-se frequentando em regime de voluntariado o Curso de Qualificação em Ciências da Educação na Universidade Aberta, de cujo currículo faziam parte as seguintes disciplinas: Didática Específica do Português (Língua); Didática Específica da História; Métodos e Técnicas da Educação; Psicologia Educacional e Comunicação Educacional. Curso que fizemos no ano letivo 1991/92, onde obtivemos a classificação profissional de 16,50, homologada a 20 de agosto de 1992 (DR, APÊNDICE N.º 124, II Série
Iniciámos a atividade docente em 1986, tendo passado à situação de profissionalizada no ano letivo 1992/93, e de docente do quadro de nomeação definitiva no ano letivo 1993/94. Decorrente do estipulado na Constituição no seu artigo 73.º, foi criada a Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei n.º 46/86 , de 14 de outubro, aprovada pela Assembleia da República, em 1986, que estabeleceu as grandes metas para a educação e para a organização do Sistema Educativo Português, definindo o ensino básico como universal, obrigatório e gratuito, com a duração de nove anos, compreendendo três ciclos sequenciais. O Decreto-Lei n.º 286/89 , de 29 de agosto, viria a reformular o currículo para o ensino básico e secundário a partir do ano letivo de 1989/. Foi com este articulado de fundo que iniciámos a atividade docente, tendo presente que o desenvolvimento do sistema educativo no decurso da década de 90 foi determinado pela citada Lei de Bases assim como pelo movimento da Reforma Educativa que se lhe seguiu, pelo que nos confrontámos com variadas mudanças e alterações curriculares, com todas as vicissitudes, incógnitas e demandas que essas situações acarretam, às quais tentamos dar resposta procurando a atualização, através de uma formação contínua, da reflexão, do conhecimento das premissas da mudança, do
sustentável com um suporte teórico e pela procura incessante de respostas às questões surgidas no campo pedagógico-didático, todo um percurso formativo foi realizado a pari passu com o ser professor, edificando a nossa identidade docente. No ano letivo de 1996/97 experienciou-se um projeto de reflexão participada sobre os currículos do ensino básico que originou um documento orientador para uma Reorganização Curricular, viabilizada a partir dos anos 2001-2002 para o 1.º e 2.º ciclos e 2002-2003 para o 3.º ciclo. Foi, igualmente, esse o ano em que se começou a chamar a atenção para algo sem o qual hoje o nosso trabalho não teria a dimensão inovadora, atual e motivadora que o caracteriza, tendo surgido variadas ações de sensibilização para o uso da internet enquanto recurso educativo, ações que também frequentámos a par com outras temáticas. A publicação do Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de janeiro (ECD), onde se refere, no texto introdutório, “[…] a responsabilidade principal pela avaliação é cometida aos coordenadores dos departamentos curriculares […]”, a par do definido no Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de janeiro, levaram à procura de formação/informação sobre supervisão pedagógica e observação de aulas. Aliás, a função de supervisão associada ao exercício de cargos de gestão e de gestão intermédia aparecerá reforçada no Decreto-Lei n.º 75/2008 , de 22 de abril. Para dar resposta às exigências colocadas por todas estas competências atribuídas aos coordenadores, cargo que desempenhávamos na altura, necessário foi realizar a adequada formação, tendo frequentado as seguintes ações: 2008 , 09 a 11 de julho, Avaliação do Desempenho Docente e Supervisão Pedagógica , modalidade curso de formação, com 0,9 créditos – duração de 22,5 horas presenciais (CCPFC-ACC-54039/08), organizada pelo Centro de Formação de Sesimbra. 2008 , 04 a 05 de setembro, Dinâmicas Organizacionais da Escola e o Modelo de Avaliação de Desempenho Docente, modalidade curso de
formação com 0,6 créditos – duração de 15 horas presenciais (CCPFC-ACC- 54037/08), organizada pelo Centro de Formação de Sesimbra. 2009 , 12 de março, Observação de Aulas , modalidade de seminário, organizado pelo Centro de Formação de Associação de Escolas do Concelho do Seixal, na Escola Secundária da Amora. 2009, 24 de junho, A Classificação na Avaliação do Desempenho , modalidade de seminário, organizado pelo Centro de Formação de Associação de Escolas do Concelho do Seixal, na Escola Secundária da Amora. Esta formação constituiu-se como uma primeira abordagem a questões bastante complexas que se nos colocaram na sequência das novas atribuições de coordenação, tendo-se dado especial ênfase à vertente avaliativa da supervisão. A supervisão interpares era, então, por nós concebida numa perspetiva de formação contínua, na sua faceta formativa, nascida da necessidade de evoluir e melhorar as práticas pedagógicas, de partilhar saberes e experiências, percebida enquanto “prática dialógica e colegial” (Vieira, 2009: 202). Como tal, consideramos agora, e já o fazíamos na altura, dever processar-se num quadro relacional colaborativo, onde se analisa o processo ensino-aprendizagem como objeto de reflexão e de questionamento crítico, como uma fonte de hipotéticas soluções e perspetivas de mudança. A função do supervisor seria, assim, a de ajudar o par/colega a fazer a observação do seu próprio ensino e dos contextos em que ele ocorre, questionando e confrontando, analisando, interpretando e refletindo sobre os dados recolhidos, ajudando na procura de soluções para as dificuldades e problemas de que vai tendo consciência, funções estas enunciadas por Alarcão e Tavares (2003) no quadro de uma supervisão clínica. Uma das principais limitações com que nos debatemos prendia-se com o tempo necessário a esta reflexão partilhada, a esta análise comungada. Em simultâneo com a noção de falta de competências de observação, que a formação apenas atenuara.
outsiders. Mantermo-nos atentas e sensíveis às diversidades metodológicas, pedagógicas e relacionais com as quais nos deparámos, foi uma das nossas preocupações. Outro objeto de reflexão e de discussão foi a demanda pela forma mais exata/correta de registar aquilo que se observava: utilização de listas de verificação ( check list ) ou de folha em branco que permitisse registar tudo o que fosse possível observar, para posterior análise e repositório de memórias a que recorrer para recuperar informação? Foram questões que se hoje nos podem parecer de fácil resolução, não o foram então, e nos mereceram especial atenção e preocupação. Neste quadro de processo de avaliação do desempenho docente o supervisor pedagógico revestia-se de uma grande relevância, na medida em que deveria colocar em campo uma multiplicidade de funções que autorizariam a ponderação sobre o envolvimento e a qualidade científico- pedagógica do docente supervisionado, com base nos parâmetros 1) preparação e organização das atividades letivas, 2) realização das atividades letivas, 3) relação pedagógica com os alunos e 4) processo de avaliação das aprendizagens ( Decreto Regulamentar n.º 2/ 2008, de 10 de janeiro – Regime de Avaliação de Desempenho, Artigo 17.º ). A supervisão pedagógica ocupa, pois, um lugar de especial destaque, nomeadamente, pela abrangência do papel do supervisor enquanto propiciador de reflexão sobre as práticas pedagógicas, cuja ação presta, segundo Alarcão e Roldão, um importante contributo “[…] para o alargamento da visão de ensino […], estimulando o autoconhecimento e a reflexão sobre as práticas, transmitindo conhecimentos úteis para a prática profissional.” (2008:54) Sobre o mesmo, pesa a responsabilidade de integrar e harmonizar todas as funções e dimensões da supervisão pedagógica, visando proporcionar um desenvolvimento profissional mais consciente, crítico e autónomo.
Estando prevista para o ano letivo 2010/11 a entrada em vigor de um novo Programa de Português para o Ensino Básico, disponibilizámo-nos para
receber formação e coordenar a implementação do projeto na escola, assumindo, igualmente, a responsabilidade da transmissão, aos restantes docentes do grupo de recrutamento, da formação recebida. Assim, durante o ano de 2009/10 foi feita formação nesse sentido. Simultaneamente, foi realizada a formação necessária à aquisição de competências digitais, estabelecido que fora o Sistema de Formação e Certificação de Competências, através da Portaria n.º 731/2009, de 07 de julho. Habitualmente, pensamos a formação enquanto acontecimentos formais, delimitados em tempos e espaços concretos, realizados num âmbito institucional e devidamente documentados. Goodson (1992) refere o estilo de vida do professor dentro e fora da escola, as suas identidades e culturas ocultas como impactantes sobre os modelos de ensino e prática educativa. Este paradigma ecológico em que se valoriza o desenvolvimento do professor como uma construção interativa entre o professor-pessoa e os contextos por si habitados é, na nossa opinião, muito pertinente. Normalmente, não o percecionamos, caindo numa dicotomia errónea entre a formação formal/institucional e a nossa cultura oculta, gerada pela literatura que consumimos, pela cinematografia que elegemos, pelos museus e países por onde deambulamos. Assim, todo um percurso de formação pessoal, de construção identitária, numa perspetiva sociocultural mais lata, se foi efetuando durante estes anos de profissão, através das mais variadas experiências e atividades, desde viagens e visitas a espaços/locais de referência cultural, se não mesmo civilizacional, que obviamente contribuem e conformam a pessoa docente que hoje somos, influenciam a nossa prática pedagógica e a leitura do real, a forma como nos relacionamos e como nos percecionamos Dominicé (1985), referido por Moita (1992), identifica o processo de formação como um desenrolar complexo, uma globalidade própria à vida de cada pessoa, defendendo que só é possível aceder a essa globalidade e complexidade a partir da identificação de “processos parciais de formação”,
comunicação e de relacionamento interpessoal, entre outras, ao diretor de turma compete adequar o trabalho à situação concreta do grupo e à especificidade de cada aluno, chamando a si todos os intervenientes no processo educativo: alunos, professores e encarregados de educação. Foi tendo presente toda a legislação que foi sendo publicada, desde a Portaria n.º 921/92, de 23 de setembro, que definia, de forma clara, as competências do diretor de turma, passando pelo Decreto-lei n.º 115 – A/98, de 04 de maio, e pelo Decreto Regulamentar n.º 10/99, de 21 de julho, no qual foram estabelecidas as competências das estruturas de orientação educativa, reforçando o papel do diretor de turma em várias áreas, que o cargo foi sendo desempenhado. O cargo de Coordenadora do Centro Escolar Minerva^2 (C.E.M, 1991/92) foi, a par do de diretora de turma, o único possível numa situação de professora provisória, ainda não profissionalizada, numa época em que a legislação referia, claramente, que os professores delegados de grupo ou disciplina, deveriam ser sempre professores do quadro ou profissionalizados não efetivos, situação à qual não tínhamos, até então, acedido ( Decreto-Lei n.º 376/80, de 12 de setembro). O trabalho desenvolvido no âmbito deste cargo foi objeto de uma comunicação apresentada na 3.ª Conferência Internacional “Computers in History Classroom”, subordinada ao tema “ A História: uma Abordagem Multidisciplinar em Works e Logo ” , organizada pela Associação Portuguesa de História e Informática – A.P.H.I. – , decorrida entre 14 e 16 de abril de 1993, na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa. Tal comunicação divulgava um trabalho de projeto que envolvera uma turma de 5.º ano, constituída por alunos com características muito específicas – escalão etário, origem sociocultural, historial de repetências – , para a qual o conselho de
(^2) O Projeto MINERVA decorreu entre 1985 e 1994 e tinha como objetivo promover a introdução das tecnologias da informação no ensino não superior, em Portugal. A criação oficial do Projeto data de 31 de outubro de 1985, tendo sido formalizada através do Despacho 206/ME/85, subscrito pelo Ministro Prof. João de Deus Pinheiro.
turma sentira necessidade de construir um projeto de intervenção pedagógica. Este pretendia dar resposta à fraca motivação para as aprendizagens escolares e fomentar uma autoestima muito baixa, em crianças para quem o fracasso nas tarefas escolares era constante e encarado como uma coisa normal. Numa época em que ainda se não falava de Área Escola ou de outras áreas curriculares não disciplinares, com idêntica abrangência, os alunos daquela turma foram postos a trabalhar em atividades das disciplinas de Língua Portuguesa e de História, com recurso às novas tecnologias de comunicação, em programas como o Word , o Logo Writer , o Works e o First Publisher. Esta experiência permitiu-lhes, não só a aquisição de conhecimentos, mas, principalmente, aumentou a sua autoestima, ao possibilitar o alcançar do sucesso em áreas onde, até então, tal não se verificara, originando um novo olhar sobre as aprendizagens e as tarefas que lhes são inerentes. Tendo realizado a profissionalização no ano letivo de 1991/92 , passámos à situação de docente profissionalizada no ano seguinte, no decurso do qual desempenhámos o cargo de Delegada da Disciplina de História do 3.º ciclo do Ensino Básico. Lendo este percurso à luz das sequências que caraterizam o ciclo de vida profissional dos professores (Huberman, 1992:37-39) só então alcançámos a fase da “estabilização” e da “tomada de responsabilidades”, com a inerente possibilidade de desempenhar papéis de maior importância dentro da organização que é a escola, assumindo um comprometimento definitivo com a profissão. Em 1994/95 foi-nos atribuído o cargo de Delegada da Disciplina de Língua Portuguesa, reassumido no ano letivo de 1997/98, noutro estabelecimento de ensino, altura em que nos envolvemos na elaboração do Projeto Educativo de Escola, enquanto membro do Conselho Pedagógico. No período compreendido entre os anos de 1995 e 2001 assegurámos a Coordenação da Biblioteca na EB 2 de Nun’ Álvares, desenvolvendo atividades conducentes à sua assunção como polo dinamizador da leitura, quer
