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REVELLI, Vol. 12. 2020. Dossiê: Práticas no ensino, na aprendizagem e na avaliação de LE nos anos iniciais. ISSN 1984-6576. E-
A HESITAÇÃO EM AULAS DE LÍNGUA INGLESA
HESITATION IN ENGLISH LANGUAGE CLASSES
Natália Borges Carlos
Josimayre Novelli
Cristiane Carneiro Capristano
Resumo: O presente artigo tem por objetivo analisar marcas de hesitações presentes na fala de crianças, na faixa etária entre 2-3 anos, em interações durante aulas de língua inglesa (LI), em um colégio bilíngue. Para tanto, toma-se como ponto de partida a visão de aquisição da linguagem defendida em Lemos (1999, 2002, 2006). O aporte teórico contempla também estudos sobre os fenômenos hesitativos, como os de Marcuschi (1999, 2006), Nascimento e Chacon (2006), Vieira (2009), Vieira e Chacon (2015) e Chacon (2017). O corpus de análise compreende gravações em áudio e vídeo de uma aula ministrada pela professora-pesquisadora (PP). Como instrumentos de geração de dados, adotam-se os modelos de transcrição de Marcuschi (1999; 2006) e Coradim (2008). Os resultados evidenciam que em todas as cenas enunciativas analisadas verificam-se ocorrências de hesitações nas interações das crianças com a PP. Essas hesitações indiciam negociações das crianças com os outros que atravessam a cena enunciativa analisada: a língua materna da criança, os interlocutores imediatos (outras crianças e a professora), a avaliação (positiva e negativa) da professora e a própria língua estrangeira. Como contribuições, considera-se este artigo um trabalho exploratório, uma vez que não existem, atualmente, investigações envolvendo os processos hesitativos na aquisição da LI de crianças nessa faixa etária. Espera-se que este estudo possa ajudar a fomentar pesquisas no âmbito da heterogeneidade da fala em aquisição de LI. Palavras-chave: Aquisição da linguagem. Língua inglesa. Hesitação. Crianças.
Abstract: The present study aims to analyze hesitation marks present on child speech from 2 to 3 years old. In this regard, we will analyze their interactions on English classes attended in a bilingual school. Our starting point arises from Lemos’ (1999, 2002, 2006) view of language acquisition. We also base our research on Marcuschi (1999, 2006), Nascimento and Chacon (2006), Vieira (2009), Vieira and Chacon (2015) and Chacon (2017) aiming a better comprehension around the hesitation phenomenon. The analysis corpus is composed by audio and video recordings of a class held by the teacher-researcher. We have adopted the transcription models of Marcuschi (1999; 2006) and Coradim (2008) as the data collection instruments. The results highlight that there was hesitation during the interactions between the children and the teacher on every excerpt analyzed. The hesitation suggests the negotiations that children establish with the others: their mother tongue, the immediate interlocutor (other kids and the teacher), the positive or negative evaluation of the teacher and also of the foreign language. As contributions, it is important to emphasize that this is an exploratory study, once there are no research about the hesitation process during acquisition of English language by children. Therefore, we hope this investigation may expand the studies around the heterogeneity existent on children’s speech on English language acquisition. Keywords: Language acquisition. English language. Hesitation. Children.
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Introdução
O mundo contemporâneo é, em geral, considerado ainda o mundo da globalização (ASSIS-PETERSON; COX, 2007, p. 6)^1. No campo dos estudos da linguagem, essa chamada globalização, de acordo com Ortiz (2006), tem sido associada, preferencialmente, ao inglês. Nesse campo, constata-se que existe um discurso em defesa da importância de se aprender vários idiomas estrangeiros que convive com uma aguçada preferência pelo ensino- aprendizagem da língua inglesa (LI), entendida como sendo a língua global (ASSIS- PETERSON; COX, 2007; MOITA LOPES, 2008). Essa hegemonia da LI, tendo sua raiz no colonialismo, ainda se sustenta na esfera mercadológica e também em interesses puramente capitalistas, neoliberais. Vários são os motivos pelos quais esse idioma ainda permanece em destaque entre as escolhas daqueles que optam por estudar e aprender uma língua estrangeira (LE), a saber: o espaço ocupado pelo inglês na mídia, o fato de o inglês ser considerado a língua de difusão da maioria das pesquisas científicas, o status social que adquire o sujeito quando passa a “falar inglês” e o presumido acesso que a língua inglesa daria ao que é estrangeiro, uma vez que é considerada a língua oficial, língua internacional, língua dos negócios, língua global (ASSIS-PETERSON; COX, 2007; MOITA LOPES, 2008; RAJAGOPALAN, 2009), ou seja, “inglês como passaporte para o mundo global e desenvolvimento material e intelectual” (ASSIS-PETERSON; COX, 2007, p. 7). Mesmo alguns estudos reconhecendo que o papel do inglês tem se alterado e que outras línguas começam a surgir como interesse de grande parte da população (GRADDOL, 2006; MOITA LOPES, 2008), o discurso favorável para que pessoas aprendam a LI ainda cresce no Brasil. O crescimento desse discurso pode ser observado, por exemplo, no incentivo (público e privado) do ensino de LI para crianças, apesar de este ensino ser obrigatório, no currículo, somente a partir do quinto ano. Crianças na primeira idade (muitas vezes a partir de meses de
(^1) O conceito de globalização pode ter significados diferentes, em tempos e espaços diferentes. No senso comum, no entanto, de forma geral, ele está associado à ideia de mudança econômica global, inevitável e desejável, motivada, sobretudo, pela intensificação das inovações tecnológicas e das trocas simbólicas permitidas por elas. Subjacente a esse entendimento, está presente também a ideia de perda do poder dos estados nacionais e da consequente diluição das fronteiras dos estados-nação. Pesquisadores como Fukuyama (1992) defendem, na contramão dessa ideia geral, que o conceito globalização, de caráter altamente ideológico, estaria ligado à universalização de valores da democracia neoliberal e da ordem econômica baseada em princípios da economia de mercado, cujo principal representante seria o modelo norte-americano. Neste artigo, em função do espaço, não problematizaremos essa noção, mas desejamos que a menção a ela seja acolhida considerando o denso debate que envolve a sua utilização.
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forma mais específica, aquisição da LI, no contexto escolar. Na seção “O fenômeno da hesitação”, tecemos algumas considerações a fim de caracterizar a hesitação, visitando algumas pesquisas que têm explicado esse fenômeno do ponto de vista linguístico e linguístico- discursivo. Na terceira seção “ Corpus de pesquisa e processo de transcrição”, detalharemos o corpus de pesquisa, os sujeitos, o contexto, as justificativas para o foco investigativo, a expectativa da PP, objetivo e condições de produção e detalhes de como ocorreu a aula que iremos analisar, além dos critérios para transcrição da aula. Na última seção, “Análise dos dados”, baseando-nos no referencial teórico proposto nas seções I e II, analisaremos os dados transcritos. Para finalizar, em consonância com nossos objetivos, refletiremos sobre o funcionamento das marcas hesitativas identificadas e sobre o que elas significam para a aprendizagem de LI.
I. Aquisição da linguagem e aquisição da LI
O campo de estudos da aquisição da linguagem, bem como o campo de estudo da aquisição de uma língua estrangeira (ou segunda língua), são complexos, uma vez que, neles, existem diferentes pesquisas elaboradas sobre bases teóricas e metodológicas muitas vezes também diferentes e, eventualmente, conflitantes. Um passeio por esses campos de investigação, tal como eles se edificaram no Brasil, permite ver uma pluralidade de interpretações sobre como se daria, por um lado, a aquisição da linguagem e, por outro lado, a aquisição de uma língua estrangeira. Não é nosso propósito reconstruir, nem sintetizar aqui essa pluralidade de interpretações, mas, tão somente, sem ignorá-la, eleger uma perspectiva teórica que nos permita interpretar como se dá a aquisição de uma língua e, especial, de uma língua estrangeira. A partir desse ponto de vista, pretendemos investigar, como antecipamos, como ocorre o processo de entrada da criança no funcionamento linguístico-discursivo de uma língua estrangeira, em aulas regulares de um colégio particular/privado bilíngue, a partir da observação das interações entre a criança, seus colegas de turma e uma professora-pesquisadora, olhando especificamente para as hesitações. Optamos por entender a aquisição da linguagem a partir do ponto de vista instaurado por Lemos e desenvolvido em seus diversos trabalhos – por exemplo, Lemos (1999, 2002 e 2006). Da perspectiva fundada pela autora, assume-se que as mudanças observadas na fala da
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criança no período de aquisição da linguagem não poderiam ser qualificadas em termos de aprendizagem ou de construção de conhecimento , enquadramento predominante por meio do qual o desenvolvimento linguístico da criança tem sido definido no campo dos estudos sobre a aquisição da linguagem. Para ela, nessa definição de aquisição, “a linguagem é necessariamente assumida como objeto que pode ser parcelado ou cujas propriedades podem ser acessadas por uma série ordenada de processos reorganizacionais” (LEMOS, 2006, p. 22). Em seus trabalhos, Lemos busca mostrar que existem razões para sustentar que nem a linguagem, nem a aquisição da linguagem se ajustam a este quadro (LEMOS, 2006, p. 22). Em suas reflexões, a pesquisadora aponta uma série de motivos pelos quais a linguagem não pode ser tomada como objeto a conhecer e, consequentemente, a aquisição da linguagem não pode ser descrita como uma relação entre um sujeito (a criança) com a linguagem, esse objeto a conhecer. Nesse sentido, a criança não é, pois, “uma entidade independente que passa sucessivamente por estados ordenados de conhecimento” (LEMOS, 2006, p. 31). Fundada em seus próprios estudos sobre a aquisição da fala e em encontros com obras de Lacan, Jakobson, Saussure, Lemos propõe que as mudanças observadas na fala da criança seriam consequentes à captura da criança, enquanto organismo, pelo “funcionamento linguístico-discursivo que não só a significa como lhe permite significar outra coisa, para além do que a significou” (LEMOS, 2002, p. 55). As mudanças sinalizariam, nesse sentido, para um processo de subjetivação em curso, configurado por mudanças de posição da criança numa estrutura (LEMOS, 2006).
Para Lemos (2002), “as mudanças que qualificam a trajetória da criança de infans a sujeito-falante são mudanças de posição relativamente à fala do outro, à língua e, em consequência, em relação à sua própria fala” (LEMOS, 2002, p. 56). Essas mudanças estariam
circunscritas à três diferentes posições da criança na língua, manifestada “[…] na primeira posição, pela dominância da fala do outro, na segunda posição, pela dominância do funcionamento da língua e, na terceira posição, pela dominância da relação do sujeito com sua própria fala” (LEMOS, 2002, p. 56). Para a presente investigação, trataremos da terceira posição proposta por Lemos (2002), na qual, segundo ela, a fala da criança estaria sob o efeito do reconhecimento da criança de diferenças entre sua produção linguística e a do(s) adulto(s) com o(s) qual(is) interage(m). Ou seja, nessa posição, a criança escuta a sua fala e, por causa dessa escuta, passa a ser capaz de ver distâncias e/ou desemelhanças entre a sua fala e do outro – fato que não ocorre nas
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discursivo daquela que se apresenta como a língua outra e observar mudanças de posição estruturais da criança nessa língua. Nesta pesquisa, é nosso objetivo justamente olhar para essas mudanças, especialmente aquelas sinalizadas pelas marcas de hesitação.
II. O fenômeno da hesitação
A hesitação, segundo Marcuschi (1999; 2006), é um fenômeno linguístico típico da fala que não ocorre de forma aleatória. Dentre suas características, o linguista destaca o fato da hesitação sinalizar rupturas na linearidade da fala. Nessas rupturas, não haveria quebra na fluência da fala, uma vez que se tratariam de descontinuidades que não necessariamente impediriam essa fluência. O autor ainda afirma que a hesitação “diz respeito ao como se está falando e não ao que se fala” (MARCUSCHI, 2006, p. 49, grifos do autor ) e não passa despercebida pelos falantes. Acima de tudo, esse fenômeno revelaria, para o autor, o processamento de formas e conteúdos pelos falantes na atividade conversacional. Segundo Marcuschi (2006), elas podem se materializar por meio de:
a) fenômenos prosódicos: pausas, geralmente prolongadas e alongamentos vocálicos; b) expressões hesitativas: éh, ah, ahn, mm ; c) itens funcionais: artigos, preposições, conjunções, pronomes, verbos de ligação; d) itens lexicais: substantivos, advérbios, adjetivos, verbos; e) marcadores discursivos acumulados: sei lá; quer dizer sabe; então né áh etc ; f) fragmentos lexicais: palavras iniciadas e não concluídas (MARCUSCHI, 2006, p. 50).
Para esta investigação, trataremos exclusivamente dos itens a), mais especificamente das pausas , b) e f), que são os casos identificados em nosso corpus de pesquisa. Marcuschi (2006) afirma que nem todas as pausas são consideradas hesitações , apenas as que ocorrem em contextos sintáticos ou em junções fonéticas em que não são previstos pausas. As pausas de juntura, as quais aparecem entre grupos fonéticos ou nas fronteiras sintáticas marcadas pela entoação, não podem ser consideradas como hesitações – já que essas pausas seriam previstas e esperadas. As expressões hesitativas , outro fenômeno identificado em nosso material, também chamadas de pausas preenchidas , ocorrem quando emergem na fala termos não lexicalizados, como, por exemplo, áh, éh, ahn, mm. Os fragmentos lexicais , por sua vez, são, na formulação de Marcuschi (2006), palavras iniciadas e não concluídas. Esses fragmentos, normalmente, são constituídos de uma sílaba. Para o autor, as pausas simples , as expressões
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hesitativas (ou pausas preenchidas ) e os fragmentos lexicais , assim como outros fenômenos hesitativos, podem ocorrer ao surgir, para o falante, uma “dificuldade em formular sintaticamente uma estrutura” ou, ainda, quando o falante tentaria “buscar em sua mente” um item lexical, por exemplo. Nessa breve apresentação, é possível notar que Marcuschi (2006), um dos primeiros linguistas brasileiros a estudar a hesitação, a entendia como um fenômeno textual, ligado à organização conversacional, ou ainda, ao processamento de informações no texto falado. Trabalhos mais recentes, como os de Nascimento (2005 e 2010), Nascimento e Chacon (2006), Vieira (2009), Vieira e Chacon (2015) e, ainda mais recentemente, Chacon (2017) inauguraram uma perspectiva de análise da hesitação que não a limita a sua função textual. Para esses autores, a hesitação seria, na verdade, uma fenômeno discursivo, que sinalizaria para a heterogeneidade (do discurso/do sujeito) e marcaria, portanto, relações do eu com a multiplicidade de outros que o constitui. Nas palavras dos autores, as hesitações corresponderiam “(...) a diferentes modos de negociação do sujeito com os outros que o constituem, em diferentes graus de complexidade” (NASCIMENTO; CHACON, 2006, p. 62). Portanto, amparados, por um lado, numa apreciação crítica e num distanciamento da visão textual e da visão biomédica^4 da hesitação e, por outro, aproximando-se de reflexões teóricas vindas do campo dos estudos sobre o discurso – nomeadamente de trabalhos como os de Authier-Revuz (1990; 2004), Pêcheux (1990a) e Tfouni (2001; 2008) – , esses autores defendem que
Assim, desse lugar discursivo, as hesitações não se constituiriam em indícios descontinuadores do fluir temático ou em disfluências – tal como os estudos linguísticos e biomédicos as categorizam. Em primeiro lugar, porque a complexidade enunciativa é, por princípio, dialógica, pressupondo diferentes modos de negociação do sujeito com os outros que o constituem, em diferentes graus de complexidade nessa relação – tanto nas situações consideradas como normais de fala quanto nas consideradas como alteradas. Em segundo lugar, porque a fluência, vista como continuidade, assim como o “eu”, seria uma construção imaginária que daria ao sujeito a ilusão de controle sobre suas ações linguísticas, na realidade, guiadas em grande medida por um inconsciente cujos conteúdos são desconhecidos ao sujeito. (CHACON, 2017, p. 67, grifos do autor )
(^4) Dados os limites e objetivos deste artigo, não apresentamos a visão biomédica da hesitação. Para uma discussão sobre esse tema, recomendamos o trabalho de Chacon (2017).
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aleatória, escolheu alguns dos vídeos dessa aula. Trata-se de uma escola privada em uma cidade situada no noroeste do estado do Paraná, a qual se autodenomina bilíngue. O colégio oferece Educação Infantil e Ensino Fundamental e a turma escolhida para a pesquisa foi o Infantil II, do ano letivo de 2019. As crianças, nessa turma constituída por nove alunos, possuem entre dois a três anos de idade^6. As aulas de LI, nesse contexto, são ministradas tanto nas salas de aula das respectivas turmas, quanto em salas especialmente disponibilizadas para as aulas de LI, que possuem uma tela interativa com acesso à internet, por meio da qual é possível realizar diversas atividades lúdicas on-line , jogos etc. Quando na sala da turma, há a presença de duas professoras regentes e uma de LI, nos horários de aula dessa língua. Já na sala de LI, apenas a professora de LI comanda a turma. Em ambos os ambientes, as crianças costumam ficar sentadas em um semicírculo e a PP também, no meio deles. Essa disposição pode variar quando a PP pede, por exemplo, que eles encontrem, na sala, algum objeto, cujo nome , cor ou formato será explorado por ela. A aula cujos dados analisados neste artigo foram extraídos se deu da seguinte maneira: após assistirem, sentados em um semicírculo, alguns vídeos sobre cores, duas vezes, a PP, na terceira exibição, sentada de frente para os alunos, pausava os vídeos conforme novas cores fossem aparecendo e perguntava, apontando com o dedo, qual era a cor correspondente. O objetivo da PP era que os alunos respondessem a cor correta em LI, de preferência. Quando disseram “guin”, por exemplo, e não green, foi considerado pela PP uma correspondência à sua expectativa. Quando respondiam em LM, essa expectativa foi parcialmente atendida por, ao menos, do ponto de vista da PP, as crianças terem compreendido a pergunta em LI. Esta é uma atividade comumente trabalhada com a referida turma, não sendo essa a primeira vez em que os alunos tiveram contato nem com o tema, nem com a metodologia.
(^6) É importante ressaltar que a própria política escolar já dispunha de autorização de imagem dos alunos no ato da matrícula, uma vez que são postados fotos e vídeos dos alunos nas redes sociais da escola. Entretanto, para formalizar a obtenção da autorização de imagem das crianças, a PP já tinha anteriormente solicitado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) aos pais, e à coordenação da escola para a dissertação a ser desenvolvida pela PP, uma vez que trata-se da mesma turma e contexto que será analisado no desenvolvimento de sua dissertação. Além disso, pelo mesmo motivo, o projeto de trabalho para a dissertação foi enviado no ano de 2019 para que pudesse ser trabalhado com essa turma e, no ano letivo de 2020, mais precisamente no mês de março, recebemos a autorização do Comitê de Ética da universidade, sob o número de parecer 3.826.063, autorizando o desenvolvimento da pesquisa.
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Passamos, então, para as especificidades dos excertos, tendo como foco as marcas hesitavas nas falas das crianças. Foram selecionados quatro excertos, aqui entendidos como cenas enunciativas. Essas cenas sempre ocorrem a partir de uma interação da criança com o interlocutor imediato que é, geralmente, a PP. O primeiro excerto possui duração de 25 segundos, o segundo, 40 segundos, o terceiro, 23 segundos e o quarto, 24 segundos. A quantidade de crianças presentes nas aulas foi de sete alunos nos vídeos^7 1 e 4, porém, nos vídeos 2 e 3, apenas cinco alunos, uma vez que dois alunos foram embora mais cedo da aula no dia da coleta. Os vídeos foram gravados em um contexto comum de aula da PP, no dia cinco de dezembro de 2019. O conteúdo da aula era, como antecipado, o nome das cores e, em todos os vídeos, há perguntas da PP sobre qual era a cor do objeto que era por ela apontado e respostas das crianças a essa demanda. Para a transcrição desses vídeos, utilizamos os padrões descritos e adotados por Coradim (2008) e para a classificação das pausas, como antecipado, nos baseamos na categorização de Marcuschi (1999; 2006). Em função dos propósitos desta pesquisa, algumas adaptações foram realizadas nessas normas de transcrição, uma vez que, ao assumirmos a visão de aquisição de linguagem adotada por Lemos (2002), bem como a visão de hesitação proposta por Nascimento (2005 e 2010), Nascimento e Chacon (2006), Vieira (2009), Vieira e Chacon (2015) e Chacon (2017), em uma cena enunciativa não nos interessava apenas o dito , ou seja, a dimensão verbal dos enunciados produzidos pelas crianças, mas também todo o contexto extraverbal que inclui os gestos e expressões faciais produzidos pelas crianças e pela PP. É por esse motivo que os descrevemos nesta pesquisa. Realizamos transcrições ortográficas a partir do que foi falado pelos alunos, em uma tentativa de aproximação máxima à pronúncia deles. Para a análise, visando a fluidez do texto, por vezes, utilizamos as respectivas traduções ou adaptações da palavra dita pela criança, na forma correta, de acordo com as normas ortográficas da LI. Reiteramos ainda que, no corpo do texto transcrito, foram destacadas algumas marcas de hesitação por parte da PP, que não farão parte da análise pelo foco desejado nesta pesquisa ser a fala das crianças. A estratégia adotada foi, inicialmente, transcrever sem utilizar codinomes ou outros padrões, apenas almejando compreender as falas e reações dos alunos. Em seguida, a primeira padronização utilizada foi a substituição dos nomes para os codinomes. Para a PP, a troca foi
(^7) O número dos vídeos corresponde ao número dos excertos: vídeo 1/excerto 1 e assim sucessivamente.
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hesitações: (a) negociações com os interlocutores imediatos (preferencialmente com a PP e, de forma eventual, outras crianças); (b) negociações envolvendo a língua materna ; (c) negociações com a avaliação (positiva e negativa) da professora; e (d) negociações com a própria língua estrangeira. Na sequência, passamos a detalhar esses resultados, com base numa análise qualitativa das hesitações identificadas nas cenas enunciativas selecionadas. Na transcrição 1 , na linha 2, há uma pausa relativamente longa, transcrita com dois ++ no momento em que Kássia responde em LM a questão proposta pela PP, sobre qual seria a cor para a qual a PP estava apontando. O mesmo ocorre na linha 8, quando Lara apresenta uma pausa considerável, também representada por ++, antes de responder em LM. Vejamos o excerto:
1 T: Clara, what color is this one? 2 Kássia:++ aranza […] 8 Lara: Mmmmm… {Lara coloca o dedo próximo à boca, como quem está pensando) ++laranja, é laranja. Transcrição 1: O laranja Fonte: dados da pesquisa
Além de representar um momento de negociação com o outro - interlocutor (PP), essa primeira cena e as hesitações que nela emergem podem ser interpretadas como negociações das crianças no intervalo entre a LM e a LI. Embora, nesses momentos, a língua solicitada pela PP seja a estrangeira, a criança, entre línguas, busca uma resposta na língua materna. Ou seja, em cenas como essa, as crianças hesitam entre línguas, indagadas em LI, mas atravessadas pela sua LM, que emerge continuamente em suas falas e na dos demais alunos durante as aulas, como era de se esperar, visto que essas crianças estão expostas a essa língua em todos os momentos no ambiente escolar e extraescolar. As respostas de Kássia e Lara, apesar de similares em termos de sentido (a cor laranja ), são pronunciadas de forma diferente como “ aranza ” e “ laranja ”, mostrando diferentes incrições na LM. Ademais, deve-se notar que Lara, apesar de também responder em LM e com ela negociar, o faz também negociando com o outro-interlocutor - colega (neste caso, Kássia). Vê-se que a palavra “ laranja ” emerge na fala de Lara, após uma pausa longa, numa nova inscrição, diferente do produzido imediatamente antes pela sua colega: “ aranza ”. Se
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considerarmos o ensino-aprendizagem de LI, tanto Lara quanto Kássia respondem à expectativa da PP, pois “acertam” a cor correspondente – ainda que o acerto se manifeste em LM. Já na linha 10, é possível verificar que Isabela, para responder a mesma questão, arrisca alguns sons como “ah” repetidamente e sua expressão facial sugere que ela estava “pensativa”. Nesse momento, ela é interrompida pela PP, que a questiona sobre como é falada a cor que as alunas anteriormente responderam em LM, ou seja, laranja. Davi, em seguida, olha para tela, também com uma expressão facial que sugere dúvida, franze o cenho e dispara “não sei”, respondendo a pergutna da PP, como mostra o excerto a seguir:
10 Isabela: ah, ah, ah, éh…… {mão na boca, olhando para a tela} 11 T: How do we say laranja in English?? 12 Davi: Mmmm,+ não sei…. Transcrição 1: O laranja Fonte: dados da pesquisa
A hesitação de Isabela, nesse trecho, emerge por uma pausa preenchida: “ah” e “éh”. Nesse momento, ao interagir com a PP, Isabela também negocia com a LI, vinda da fala da PP. A hesitação sugere que ela foi capaz de atribuir sentidos para a pergunta da PP e/ou para a prática a ela subjascente. A hesitação de Davi, por sua vez, (na linha 12), sugere que ele foi capaz não só de atribuir sentidos para a pergunta da PP e/ou para a prática a ela subjascente, como também construir uma resposta, em LM, que para explicar que não sabia responder. Na transcrição 2 , após o primeiro questionamento da PP (linha 1), Isabela, na segunda linha, começa a articular a palavra “pâipol” ( purple ) e, ao observar a expressão facial de dúvida da PP, seguido do questionamento “Ham?", na linha 3, corrige seu enunciado e diz “ yellow ”. Ressaltamos que, apesar de estar transcrito na próxima linha, o questionamento da PP (linha 3) ocorreu ao mesmo tempo em que Isabela iniciava a produção de “peip…”.
1 T: What color is this one? 2 Isabela: Peip/ ((peipol)) yellow! 3 T: Ham? Transcrição 2: O roxo Fonte: dados da pesquisa
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Transcrição 3: Entre o azul, o amarelo e o verde Fonte: dados da pesquisa
Como se pode ver nesse excerto, várias crianças tentam responder a pergunta da PP, feita na linha 1. Kássia, ainda que hesitando, opta por guin ( green ) e é seguida, nessa opção, por Luan. Por sua vez, Davi, rindo, escolhe o azul e é seguindo por Isabela, que também escolhe o azul. Na sequência, a PP pergunta novamente And what color is +this one? (Linha 6) e a mesma sequência se repete: Davi escolhe novamente o azul , e Kássia e Luan, respectivamente, escolhem yellow. Resta Isabela, que, numa pausa longa, sinalizada por ++, hesita entre as possibilidades apontadas, de um lado, por Davi e, de outro, por Kássia e Luan. Não temos como recuperar os motivos pelos quais Isabela escolheu yellow em detrimento de azul. Podemos apenas sinalizar algumas hipóteses, não excludentes: (a) a influência positiva que Kássia parece exercer sobre o grupo, que leva Isabela a optar por segui-la; e (b) a ação do fato de azul não ser uma possibilidade para nomear as cores em inglês e, em contrapartida, o fato de yellow ser uma palavra em inglês. No primeiro caso, a negociação se instalaria entre o eu e o outro-colega e, no segundo, entre o eu e as línguas (materna e estrangeira). Na transcrição 4 , interessa-nos destacar a hesitação manifestada na fala de Augusto (linha 12). Há, aqui, uma interrupção marcada por um falso início na fala da criança, uma vez que inicia pronunciando a palavra red e finaliza com “bu” ( blue ).
10 T: Ok… What color is this one? 11 Luan: Bu! 12 Augusto: Re/ ((red)) bu! {Augusto inicia falando red e, ao escutar Luan dizer “bu”, “bu”, diz “bu” também.} Transcrição 4: Vermelho ou azul Fonte: dados da pesquisa
Após o questionamento da PP (linha 10), Luan não hesita em dizer “bu” (linha 11). É nesse momento que Augusto, ao dialogar com a PP, está quase finalizando a palavra red e corrige a si mesmo. Nessa hesitação, vemos Augusto sob o efeito da escuta da fala do outro- interlocutor-colega. Sua produção linguística aponta para o reconhecimento de uma diferença entre a sua produção/ sua escolha) e a da outro- interlocutor-colega com o qual interage.
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Considerações finais
Ao longo deste artigo, buscamos discutir sobre a aquisição da linguagem, especificamente a de LI, passando, também, pelo conceito de hesitação, para finalmente analisar cenas enunciativas de aulas de LI com crianças na faixa etária de 2 a 3 anos, em um colégio bilíngue. Relembramos, aqui, que nosso objetivo geral foi o de analisar marcas de hesitação que se mostravam na fala dessas crianças, quando interagiam com seus colegas de turma e com uma professora pesquisadora (PP). Nosso propósito era verificar a existência de hesitações e refletir sobre o que a presença de hesitações poderia significar para o ensino- aprendizagem de LI. Por meio de nossa análise, pudemos averiguar diversos momentos em que as crianças hesitaram ao responder perguntas feitas em LI pela PP sob o tema “cores”. A análise desses momentos de hesitação nos permitiu observar diferentes negociações das crianças com os outros que a rodeiam e a constituem. Esses outros mostraram-se, principalmente, na ancoragem das crianças em sua LM para responder a demandas feitas em LI; na reformulação que as crianças fizeram de sua própria produção linguística em LM ou LI ou, ainda, na reformulação da produção do colega; na reformulação para responder à expectativa da PP e no deslizamento por possibilidades abertas pela própria LI. Nas interações em aula de LI, a presença de negociações das crianças com os outros que a rodeiam e a constituem, tal como as hesitações analisadas neste artigo, a nosso ver, é pista de que o contato da criança com um novo sistema linguístico, ou, ainda, com uma nova forma de enunciação, é complexo e não ocorre de forma linear e/ou direta. Ademais, esse “contato” não acontece entre uma criança (o eu ) e um objeto a conhecer (a língua do outro ). Trata-se, mais precisamente, sobretudo quando se considera a perspectiva que quem “aprende”, da imersão da criança num outro funcionamento linguístico-discursivo, imersão que é transpassada por todas as experiências que a criança carrega consigo – tanto as escolares quanto as não escolares. As reflexões feitas neste artigo nos levam a defender que a hesitação na fala das crianças precisa ser vista com mais atenção e não deve ser interpretada como mera evidência de problema ou de que as crianças não saibam ou tenham dificuldade de responder perguntas e estabelecer interação com seus professores e seus colegas. A nosso ver, o campo de ensino- aprendizagem de LI tem muito a ganhar se considerar as hesitações, como fizemos neste artigo,
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APÊNDICE – Transcrição dos excertos
Transcrição vídeo 1 1 T: Clara, what color is this one? 2 Kássia:++ aranza 3 T: How do we say laranja in English? Ailaaaa…. 4 Luan: óze! 5 Kássia: aranza! 6 T: What color is this? 7 Luan: óze! 8 Lara: hmmmm… {Lara coloca o dedo próximo à boca, como quem está pensando) ++laranja, é laranja 9 Davi: laranza, é laranza 10 Isabela: ah ah ah, éh…… {mão na boca olhando pra tela} 11 T: How do we say laranja in English?? 12 Davi: Mmmm,+ não sei…. 13 {Interrupção. Alguém bate na porta, dois alunos alunos são chamados para ir embora.} 14 T: We say+ orange! Bye…
Transcrição vídeo 2 1 T: What color is this one? 2 Isabela: Peip/ ((peipol)) yellow! 3 T: Ham? 4 T: Yesssss! 5 {T faz cara de susto e Kássia ri}. 6 T: What color is this one? 7 Isabela: Peipol… 8 Kássia: No, pâip+ol 9 Luan: ++ Peipol 10 T: Isabela! {chamando a atenção da aluna} Only Isabela knows? 11 {Isabela olha para cima como quem está pensando} 12 Kássia: Nãum [xxxxx]
