Documento de Avaliação de Competências em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, Notas de aula de Educação Física

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São Paulo

Matriz de avaliação

Processual

Nome:

escola:

liNguageNs

ARTE

EDUCAÇÃo fÍSICA

eNcarte do Professor

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Márcio Luiz França Gomes

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta

Irene Kazumi Miura

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Raquel Volpato Serbino

Coordenadora da Escola de Formação

e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Valéria de Souza

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Ghisleine Trigo Silveira

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenador de Informação, Monitoramento

e Avaliação Educacional

Olavo Nogueira Filho

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Célia Regina Guidon Falótico

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Em 2008, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo propôs um

Currículo básico para as escolas da Rede estadual. Com isso, pretendeu apoiar

o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para o processo de me-

lhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos.

No início de 2015, a SEE publicou as diretrizes da politica educacional

de São Paulo, com o objetivo de definir, para o quatriênio 2015 – 2018,

os eixos e aões para assegurar a melhoria dessa qualidade, com igualdade eç

equidade.

A primeira dessas diretrizes veio resgatar a centralidade do Currículo

Oficial nesse processo de melhoria, definindo como prioridade o “desenvol-

vimento das competências e habilidades previstas no Currículo Oficial do

Estado de São Paulo”.

Nesta publicação, apresentamos os conteúdos, competências e habilidades

propostos no Currículo Oficial, nos Cadernos do Professor e do Aluno, com

o intuito de sinalizar os percursos de aprendizagem e de desenvolvimento que

devem ser assegurados aos estudantes paulistas, ao longo da Educação B ásica.

Acreditamos que, além de apoiar a prática pedagógica em nossas escolas,

essa publicação oferece importantes subsdios para a definií ção de parâmetros

que orientem as ações de acompanhamento pedagógico e de formação conti-

nuada desenvolvidas pelos Professores Coordenadores, pelos Supervisores de

Ensino e pelos Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico.

Bom trabalho!

Prezados educadores,

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de S ão Paulo

Sumário

• Matrizes de Referência para a Avaliação Processual.......................
• Arte
  • 6º ano
  • 7º ano
  • 8º ano
  • 9º ano
  • 1ª série
  • 2ª série
  • 3ª série
• Educação Física
  • 6º ano
  • 7º ano
  • 8º ano
  • 9º ano
  • 1ª série
  • 2ª série
  • 3ª série

8 Matriz de Avaliação Processual

Matrizes de Referência

para a Avaliação Processual

Apresentação

O currículo constitui orientao essencial para o trabalho do professorçã

em sala de aula. Por esse motivo, a Secretaria de Estado da Educação de S ão

Paulo (SEE), no intuito de propiciar mais e melhor aprendizagem às crian-

as e jovens de sua rede de ensino, elaborou, a partir de 2008, o Currç ículo

Oficial do Estado de São Paulo, que contém as referências curriculares para

os anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.

Nesse documento, so explicitados os princã ípios, a concepção de ensino nas

diferentes áreas do conhecimento e, ainda, os conteúdos e as habilidades que

devem orientar a prática pedagógica, por bimestre, ano e série.

Com essa medida, a SEE definiu uma base comum de conhecimentos,

competências e habilidades que, utilizada por professores e gestores, permi-

te que as escolas atuem, de fato, como uma rede articulada e pautada pelos

mesmos objetivos educacionais.

Para apoiar professores e gestores na implementação do Currículo, a

SEE produziu Cadernos do Professor e do Aluno que, por meio de Situações

de Aprendizagem e Sequências Didáticas, orientam o trabalho dos profes-

sores no desenvolvimento dos conteúdos específicos de cada componente

curricular.

Ainda com base no Currículo Oficial, a SEE definiu as matrizes de refe-

rência para o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de S ão

Paulo (Saresp), cujos resultados permitem a construção de indicadores para

o monitoramento da qualidade da aprendizagem em cada ano e série de es-

colaridade e nos componentes curriculares avaliados no ano de sua aplicação.

Neste documento, Matriz de Avaliação Processual, definem-se as ma-

trizes de referência para as avaliações processuais de todos os componentes

curriculares da Educação B ásica. Essas matrizes explicitam os conteúdos,

as competências e habilidades que devem ser desenvolvidos ao longo do

percurso escolar, destacando as que orientarão a elaboração das provas da

Avaliação da Aprendizagem em Processo (AAP).

Essas avaliações, aplicadas bimestralmente para os componentes de

Língua Portuguesa e Matemática, pretendem oferecer, por meio de relató-

rios disponíveis no Sistema de Acompanhamento dos Resultados da Avalia-

çã o (SARA), subsídios para que professores e gestores identifiquem o que

os alunos estão e não estão aprendendo, bem como orientar propostas de

intervenção para a melhoria da aprendizagem.

É necessário destacar que, enquanto as Matrizes de Referência para

Avaliação Processual, apresentadas neste documento, definem conteúdos

e habilidades passíveis de serem avaliados por meio de prova objetiva em

cada um dos bimestres, as Matrizes de Referência para o Saresp indicam

as habilidades mais gerais associadas aos conteúdos estruturantes de cada

componente curricular, e são base para a avaliação ao final de cada ciclo de

sua aplicação.

10 Matriz de Avaliação Processual

Como vimos até aqui, a referência estrutural da avaliação é a base cur-

ricular comum, que expressa, nos conteúdos, nas competências e habili-

dades, as indicações claras do que é esperado dos alunos em cada ciclo da

escolarização.

Há, portanto, uma dimensão cognitiva, explicitada pelo Currículo, que

sustenta as bases de construção das Matrizes de Referência para a Avaliação

Processual e das Matrizes do Saresp. No entanto, é necessário considerar

que o desenvolvimento cognitivo resulta de um movimento de construção

e reconstrução, apoiado nas relações que as pessoas que constroem os co-

nhecimentos estabelecem com objetos, pessoas, fatos e fenômenos. Esses

movimentos e interações ocorrem nas diferentes etapas de desenvolvimento

biopsicossocial e, portanto, durante todo o percurso escolar.

Ao longo da vida e em sua trajetória escolar, o ser humano desenvolve

qualidades cada vez mais ricas e diversificadas de ações e operações inteli-

gentes que lhe permite formas diversas de interação com o mundo em que

vive. Por sua vez, essas ações e operações se expressam em comportamentos

autorregulados, que dependem e são influenciados, igualmente, pelos fato-

res orgânicos, sociais e vividos pelo sujeito que conhece.

Além dessa categoria de competências e habilidades, destacadas na Ma-

triz de Avaliação Processual, há, ainda, uma categoria de competências que

deve ser objeto de ensino e, consequentemente, da aprendizagem dos alu-

nos. São as competências socioemocionais ou afetivas e sociais, nem sem-

pre explicitadas no Currículo Oficial, mas cujo desenvolvimento deve ser

acompanhado no cotidiano escolar pelo professor.

Embora essas habilidades socioemocionais não estejam ainda organiza-

das como as habilidades cognitivas, essa base conceitual nos permite com-

preender o desenvolvimento físico, afetivo e social das crianças e jovens e, a

partir dessa compreensão, estabelecer as metodologias interativas de ensino

que melhor favorecem esse desenvolvimento.

É necessário, portanto, buscar uma visão mais ampla do desenvolvi-

mento integral dos nossos estudantes, em todos esses aspectos. Com efeito,

são v ários os aspectos cognitivos em jogo, a maioria deles explicitados na

Matriz de Referência ora apresentada: saber inferir, atribuir sentido, arti-

cular partes e todo, excluir, comparar, observar, identificar, tomar decisões,

reconhecer, fazer correspondências. Do ponto de vista do desenvolvimento

afetivo ocorre o mesmo: saber prestar atenção, sustentar um foco, ter calma,

não ser impulsivo, ser determinado, confiante, otimizar recursos internos.

Sob a ótica das relações sociais, é necessário verificar se o aluno é ca-

paz de interagir: seguir regras, agir em uma situação coletiva que envolva

cooperação e competição; respeitar o outro, saber argumentar, saber ouvir,

valorizar a opinião do outro, valorizar a conduta colaborativa do outro.

Vale ressaltar que, embora não se tenha organizado uma Matriz de

Avaliação das habilidades socioemocionais, os Cadernos do Professor já se

referem às competências e habilidades sociais e afetivas que podem ser de-

senvolvidas em determinadas Situações de Aprendizagem ou Sequências Di-

dáticas, por exemplo: valorizar e respeitar condutas acordadas com o grupo;

reconhecer e valorizar a importância das condutas colaborativas e coopera-

tivas; saber trabalhar em equipe; desenvolver autonomia para pesquisar e

Ampliando os limites das Matrizes de Referência para

a Avaliação Processual: a importância das habilidades

socioemocionais no desenvolvimento integral dos alunos

Apresentação^11

buscar informações, saber ouvir os colegas para argumentar, entre outras.

Além disso, em escolas do Programa Ensino Integral para os Anos Iniciais, a

SEE iniciou a implementação de material específico destinado ao desenvol-

vimento dessas habilidades.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, é necessário que os profes-

sores, no cotidiano das salas de aula, resgatem, intencionalmente, atitudes

e habilidades que orientem positivamente a elaboração de projetos de vida

dos alunos por meio do exercício de um protagonismo sadio e construtivo.

Esse processo de resgate pressupõe, de ambas as partes – professores e alu-

nos -, ricos processos pessoais de controle de emoções, de empatia com o

grupo, de relações pessoais e sociais muito positivas, com foco nos objetivos

traçados para as trajetórias pessoais e acadêmicas dos alunos.

É preciso também favorecer, com intencionalidade e mediao do profes-çã

sor, clima e ambiente propícios para que os alunos possam aprender a prestar

atenção, sustentar um foco, ter calma, não ser impulsivo, ser determinado,

confiante, e potencializar seus recursos internos, como foi dito anteriormente.

Do ponto de vista do desenvolvimento social é significativo favorecer

o desenvolvimento da capacidade de seguir regras, vivenciar situações co-

letivas que envolvam cooperação e competição, praticar respeito mútuo,

capacidade de argumentação com o objetivo final de ter as condições de

compartilhar e contribuir, como cidadão, para a sociedade da qual faz parte.

Essa preocupação não é nova na abordagem dos currículos mais moder-

nos e se destaca agora apoiada nas recentes pesquisas que indicam que alu-

nos que têm competências socioemocionais mais desenvolvidas apresentam

também maior facilidade de aprender os conteúdos acadêmicos.

Assim, uma vez explicitados os conteúdos, as competências e habilida-

des que devem ser desenvolvidos ao longo do percurso escolar - propósito

desta publicação - e apresentadas algumas referências sobre as habilidades

socioemocionais e sua importância na formação integral do aluno, acredi-

tamos estar apoiando a equipe escolar no desenvolvimento de práticas pe-

dagógicas que atendam a todas as dimensões do desenvolvimento humano.

Além disso, esperamos que o comprometimento e o empenho dos pro-

fessores com o desenvolvimento dos conteúdos, habilidades e competências

que integram esta Matriz da Avaliação Processual possam contribuir para

melhorar a qualidade do ensino e das aprendizagens ao longo da Educação

Básica, reduzindo eventuais desigualdades entre escolas e regiões do Estado.

Bom trabalho.

Arte

liNguageNs

Matriz de avaliação Processual

14 Matriz de Avaliação Processual

6º ano – 1º bimestre

Conteúdos

Situações de Aprendizagem

Avaliação Processual/Habilidades

Competência/habilidade

• Diferenciação entre o espaço bi e o tridimensional
• O som no espaço: melodia- -ritmo
• Formas do espaço teatral e sua relação com o corpo dos atores
• Forma tridimensional do corpo em movimento, com ênfase nos eixos vertical (altura), horizontal (lateralidade) e sagital (profundidade)

Situações de Aprendizagem 1 a 5 Habilidades

• Estabelecer diferenciações entre os espaços bi e tridimensional.
• Reconhecer e interpretar a tridimensionalidade em produções artísticas.
• Operar com a tridimensionalidade na criação de ideias nas linguagens da arte.
• Perceber os diferentes aspectos da tridimensionalidade em Artes Visuais.
• Perceber as relações entre superfície e profundidade em Artes Visuais.
• Investigar a relação entre espaço cênico e ator.
• Investigar o efeito tridimensional do corpo na dança.
• Perceber a tridimensionalidade do som no ambiente.
  • Reconhecer, com base em imagens que registram fragmentos de espetáculos teatrais, quais elemen- tos caracterizam a tridimensionalidade no espaço cênico (altura, profundidade e largura).
  • Estabelecer, com base em imagens, diferenciações entre produções bidimensionais e tridimensio- nais.
  • Perceber os diferentes aspectos da tridimensiona- lidade (cheio, vazio, condensados, disperso etc.).
  • Perceber as relações entre superfície e profundi- dade (interno/externo, volume, próximo/distante etc.).
  • Identificar e nominar, com base em imagens da linguagem da dança, os eixos que um corpo em movimento apresenta ao deslocar-se no espaço - Vertical (altura), Horizontal (lateralidade), Sagital (profundidade).
  • Identificar as dimensões que caracterizam a tridi- mensionalidade em produções artísticas (altura, profundidade e largura).

16 Matriz de Avaliação Processual

6º ano – 3º bimestre

Conteúdos

Situações de Aprendizagem

Avaliação Processual/Habilidades

Competência/habilidade

• O claro e o escuro, a sombra e a luz, o foco, a atmosfera e a luz na construção de sentido
• A luz e a contraluz na dança, no teatro e nas artes visuais
• A luz e a sombra no teatro de sombras
• O som em diferentes espaços, estereofonia e gravação bináurea
• As relações entre luz e cor; a dimensão simbólica da luz e da cor
• A materialidade da luz nas linguagens artísticas

Situação de Aprendizagem 1 a 5 Habilidades

• Operar a luz como elemento, ferramenta e matéria presente nas diferentes linguagens artísticas.
• Perceber e identificar a dimensão simbólica da luz como geradora de sentido e de múltiplas signifi- cações na arte.
• Compreender a luz e sombra como qualidades estéticas e expressivas na obra de arte.
• Compreender e elaborar roteiros de iluminação e efeitos de luz em Dança e Teatro.
• Compreender a luz e sombra como qualidades estéticas e expressivas na obra de arte.
• Compreender a função estética e expressiva da luz na encenação.
• Distinguir a sonoridade provocada por fontes distintas.
  • Reconhecer, a partir de informações sobre luz e sombra como elemento estético na pintura, efei- tos que definem estilos. (Barroco - Vermeer, Rembrandt, El Greco: obras com forte efeito de luz e sombra, focos dirigidos de luz para obter dramaticidade). (Renascimento - Rafael e Leonardo: contrastes decorrentes da luz para criar volumes).
  • Identificar a dimensão simbólica da luz como geradora de sentido e de múltiplas significa ções nas artes visuais, na danç a e no teatro (drama- ticidade, contraste, volume, tens ão, dinamismo, movimento, luz como cená rio, refor ço dramá - tico etc.).

Linguagens – Arte^17

6º ano – 4º bimestre

Conteúdos

Situações de Aprendizagem

Avaliação Processual/Habilidades

Competência/habilidade

Suportes, ferramentas e matérias

• Corpos perceptivos; improvisação, intuição, imaginação criadora, coleta sensorial; vigília criativa; repertório pessoal e cultural; poética pessoal; pensamento visual; pensamento corporal e sinestésico; pensamento musical
• Percurso de experimentação; perseguir ideias; esboços; séries; cadernos de anotações; estudo e pesquisa; apropriações; combinações; processo colaborativo
• O corpo e a voz como suporte e matéria da arte
• Conceitos, procedimentos e conteúdos investigados durante o ano

Situação de Aprendizagem 6 a 10 Habilidades

• Reconhecer e experimentar o corpo como suporte e matéria.
• Experimentar e reconhecer as potencialidades da voz como suporte e matéria da música.
• Experimentar diferentes tipos de emissão vocal.
• Manejar e utilizar suportes, ferramentas e materiais em processos de criação em arte.
• Identificar os conceitos e procedimentos estudados e experimentados em arte durante o ano letivo.
• Diferenciar modalidades específicas das artes visuais.
• Compreender o figurino como auxiliar na construção cênica.
  • Identificar, a partir de imagens, os conceitos e procedimentos estudados e experimentados em arte durante o ano letivo (tridimensionalidade, matéria, suporte, ferramenta, materialidade, es- paço etc.), (pintura, escultura, desenho etc.).
• Diferenciar, com base em imagens, o que é supor- te, o que é ferramenta e o que é matéria, nas res- pectivas linguagens artísticas (artes visuais: tela, mármore, tintas, pincel, papel, vidro, arame etc.; dança: corpo, figurino, música etc.; teatro: corpo, cenografia, figurino etc.; música: voz, instrumen- tos, corpo etc.).
• Diferenciar modalidades específicas das artes vi- suais (livro de artista, objeto, pintura, fotografia etc.).
• Reconhecer as potencialidades do corpo como suporte e matéria da dança (esticado, dobrado, agachado, empurrando etc.).

Linguagens – Arte^19

7º ano – 2º bimestre

Conteúdos

Situações de Aprendizagem

Avaliação Processual/Habilidades

Competência/habilidade

• A linha como um dos elementos formais da visualidade
• O desenho e a manipulação de marionetes, teatro de animação, teatro de bonecos, mamulengo; a forma tornando visível a singularidade da personagem
• A forma como registro: notações em dança e em música
• A dimensão artística da forma no decorrer dos tempos

Situação de Aprendizagem 6 a 10 Habilidades

• Ler a forma e suas potenciais significações nas linguagens da arte.
• Interpretar e relacionar as potencialidades da forma como elemento básico das linguagens artísticas.
• Operar com a forma para tornar visíveis ideias nas linguagens da arte.
• Operar com a forma na criação de notações na dança e na música.
• Compreender o sistema de notação musical.
• Identificar figuras; valores e compassos.
  • Relacionar imagens de apresentações teatrais do gênero de formas animadas com a técnica utilizada (marionetes, mamulengo, sombra, fantoche).
  • Identificar os elementos básicos das linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e teatro.
  • Reconhecer os movimentos que são realizados em uma coreografia a partir das notações de Laban (para frente, para o lado direito, para trás, nível alto, nível médio, nível baixo).
  • Identificar figuras; valores e compassos (notas, pau- sas, claves, binário, quaternário etc.).

20 Matriz de Avaliação Processual

7º ano – 3º bimestre

Conteúdos

Situações de Aprendizagem

Avaliação Processual/Habilidades

Competência/habilidade

• A apropriação de matéria e ferramentas no fazer arte
• A produção de instrumentos e a materialidade do timbre
• A qualidade do movimento do corpo que dança: espaço, tempo, força, ritmo
• Os objetos do cotidiano; as relações entre matéria, a forma simbólica e o imaginário poético no teatro de objetos
• O papel como matéria: colagem, papelagem, papel machê
• As linguagens da arte: ampliações de referências a partir do diálogo com a materialidade

Situação de Aprendizagem 1 a 5 Habilidades

• Produzir trabalhos a partir de diálogos exploratórios entre matérias, ferramentas e linguagens artís- ticas.
• Investigar matérias e ferramentas utilizadas em obras de artistas, de várias modalidades artísticas, em tempos diversos.
• Compreender os materiais e as ferramentas na construção poética como materialidade da obra de arte.
• Operar com diferentes materiais, estabelecendo relações entre forma e imaginário poético
• Compreender e classificar as diferentes fontes e timbres que podem ser percebidos pelo ouvido humano.
• Identificar ações básicas/cotidianas do corpo na Dança.
• Compreender e identificar critérios de análise (a partir de imagens de colagens).
• Compreender a potencialidade expressiva dos objetos do cotidiano no teatro de objetos.
  • Reconhecer os materiais e as ferramentas utiliza- dos na criação de uma obra visual tridimensional.
  • Classificar sonoridades e suas diversidades tim- brísticas de acordo com a fonte sonora (timbres da natureza: vento, chuva, canto de pássaros, la- tido do cachorro; fonte humana: voz, respiração, tosse).
  • Identificar ações básicas/cotidianas do corpo na Danç a (correr, andar, deitar, saltar, torcer, dese- quilí brio etc.).
  • Compreender e identificar, a partir de imagens de colagens, critérios de análise (tema, materiais utilizados, formato, composiçã o etc.).