Integração de Competências Socioemocionais em Aulas de Língua Portuguesa e Matemática, Notas de estudo de Construção

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SEMPRE

ORIENTAÇÕES PARA ARTICULAR

O DESENVOLVIMENTO

DAS COMPETÊNCIAS

SOCIOEMOCIONAIS DOS

ESTUDANTES ÀS SEQUÊNCIAS

DE ATIVIDADES

LÍNGUA PORTUGUESA

VOLUME 3

PROFESSOR

Governo do Estado de São Paulo

Governador

João Doria

Vice-Governador

Rodrigo Garcia

Secretário da Educação

Rossieli Soares da Silva

Secretária Executiva

Renilda Peres de Lima

Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Caetano Pansani Siqueira

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Nourival Pantano Junior

sumário

ACOMPANHAMENTO: ORIENTAÇÕES PARA A ARTICULAÇÃO DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS ÀS HABILIDADES COGNITIVAS ................................. p. 6

METODOLOGIAS ATIVAS COMO OPORTUNIDADE PARA O ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGENS E COMPETÊNCIAS ............................................... p. 8

Raio-X – Exemplos sobre como articular as competências socioemocionais às Sequências de Atividades:

Ensino Fundamental Anos Finais

6º ano ............................................................................................................................................. p. 18 7º ano ............................................................................................................................................. p. 23 8º ano ............................................................................................................................................. p. 28 9º ano ............................................................................................................................................. p. 34

Ensino Médio

1ª série ............................................................................................................................................ p. 38 2ª série ............................................................................................................................................ p. 43 3ª série ............................................................................................................................................ p. 49

REFERÊNCIAS .............................................................................. p. 54

competência socioemocional. Consciente disso, uma boa mediação docente precisa manter um olhar intencional para o desenvolvimento da competência priorizada. Para isso, é fundamental, no processo de acompanhamento, lançar mão de recursos que apoiem o educador nos registros das dinâmicas em sala de aula. Pois de maneira análoga, o acompanhamento e a avaliação também são processos indissociáveis. A ação de acompanhar os estudantes é também uma ação de avaliação do quanto qualitativamente os estudantes estão se desenvolvendo e aprendendo.

Quando professores circulam nos grupos de estudantes, tiram dúvidas, provocam os estudantes a refletirem, quando fazem boas perguntas, quando torna a sensibilizá- los para a competência, são exemplos do processo de acompanhamento docente. Por exemplo, suponhamos que a competência priorizada seja persistência e que, ao acompanharmos os estudantes, percebemos que alguns estão com dificuldade de persistir nas tarefas (logo desistem, ficam de conversa paralelas ou no celular etc.), aqui é o momento em que já estamos avaliando os estudantes por meio de valores qualitativos: dificuldade ou facilidade em persistir nas tarefas.

Em outro exemplo: quando solicitados, durante a aula, que registrem e socializem diferentes estratégias de resolução de algum problema na lousa, é oportunizado aos estudantes perceber que não há um único caminho para resolver os problemas propostos nas atividades e/ou perceber que alguns caminhos não atendem a resolução de tais problemas, fomentando a busca de um pensamento convergente com as concepções que fundamentam o objeto de conhecimento. Isto significa que os estudantes constroem ideias imagéticas para a criação das soluções de acordo com o seu repertório de conhecimento e de sua ousadia criativa, ou seja, do exercício, mesmo que principiante, da competência imaginação criativa.

Quando acompanhamos os estudantes nesses momentos, vamos formulando algumas conjecturas que valoram qualitativamente o desenvolvimento e aprendizado dos estudantes.

Essas situações são ações de avaliação que ocorrem no processo de acompanhamento e é por isso que chamamos no ciclo de Avaliação em processo, pois não acontece só no final, mas em todos os momentos. Acontece inclusive no momento de Sensibilização, quando são diagnosticados os conhecimentos prévios dos estudantes – no próximo volume teremos a oportunidade de ver a Avaliação em processo mais de perto e os instrumentos avaliativos que são potentes nesse propósito.

Para essa observação sistemática em sala

de aula é importante no Acompanhamento,

manter um registro contínuo individual

e coletivo dos estudantes acerca do

desenvolvimento de competências. O uso

do diário de bordo possibilita - além de

registrar questões pontuais de observação

que podem se perder na memória com

o tempo - em momentos posteriores,

retomar reflexões sobre sua própria

prática pedagógica, se autoavaliando em

relação ao uso de estratégias pedagógicas

que melhor colaborem no processo de

ensino-aprendizagem.

caderno do professor 7

METODOLOGIAS ATIVAS

COMO OPORTUNIDADE PARA

O ACOMPANHAMENTO DE

APRENDIZAGENS E COMPETÊNCIAS

Acompanhar envolve conviver e compartilhar situações de aprendizagens com os estudantes e isso implica acompanhar sua trajetória, seu progresso e seus desafios, enquanto sujeitos em permanente construção.

Em uma situação de aprendizagem,

o acompanhamento da competência

socioemocional ganha sentido na sua

relação com as atividades propostas

e seus contextos de aprendizagem.

Vamos supor que os estudantes estejam

reunidos em times para resolução de

problemas, o acompanhamento da

competência autoconfiança , por exemplo,

ganha significado e sentido quando

os estudantes estão desenvolvendo as

atividades propostas. Nesse contexto

de acompanhamento, podem surgir

perguntas que estimulem a refletir sobre

o desenvolvimento da competência

autoconfiança, como: os estudantes

apresentam a capacidade de expor e propor

suas ideias e concepções sem medo de errar

ou de ser julgado? Se sentem à vontade

para tomar iniciativa e decisões? As ações

que os estudantes exercem dentro das

experiências didáticas contribuem, de fato,

para o desenvolvimento da competência

socioemocional em outros contextos?

Para conhecer mais de perto algumas das

estratégias de metodologias ativas, como

por exemplo, a Sala de Aula Invertida,

consulte o Caderno Aprender Sempre

Volume I desta coletânea formativa.

- Ensino Fundamental Anos Finais:

https://efape.educacao.sp.gov.br/

curriculopaulista/educacao-infantil-

e-ensino-fundamental/aprender-

sempre-ef/

- Ensino Médio:

https://efape.educacao.sp.gov.br/

curriculopaulista/ensino-medio/

aprender-sempre-em/

O que esse exemplo quer nos dizer é que o acompanhamento das competências socioemocionais não acontecem em si mesmas, mas na sua relação com as situações de aprendizagem, ou seja: é indissociável falar de competências socioemocionais e metodologias utilizadas nos processos de ensino e aprendizagem.

As metodologias no processo de ensino e aprendizagem orientam professores, no seu fazer pedagógico, e estudantes, no exercício de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. As metodologias são os caminhos adotados com o propósito de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento de competências e habilidades dos estudantes. É por meio da metodologia que professores e estudantes estabelecem relações entre si e relações com saberes e aprendizados. Na perspectiva da educação integral, as metodologias ativas vem tornar obsoleta a forma mecanicista de ensino e aprendizagem que ocorre pela transferência de conhecimento do professor para o estudante. Por sua vez, as metodologias ativas integram princípios conceituais que orientam as práticas pedagógicas dos professores para uma abordagem coesa, estruturada, intencional, compromissada, colaborativa e problematizadora que alicerçam a promoção do protagonismo dos estudantes e do desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais - apoiando a integração do currículo e das aprendizagens previstas nessa proposta estruturada de recuperação de aprendizagem. Essas metodologias investem radicalmente na participação dos estudantes na construção de conhecimentos e na qualificação da mediação e da gestão da aula, do ensino e da aprendizagem pelo professor. Essa unidade metodológica significa uma experiência escolar integrada para estudantes e docentes.

8 caderno do professor

realizar para aprender), e não somente aos objetivos de ensino do(a) professor(a), é problematizar o processo de ensino e aprendizagem.

Essa atitude investigadora e problematizadora, estimula a assumir na prática pedagógica ações que valorizem tempos e espaços para que os próprios estudantes exercitem a problematização - quando são oportunizados e convidados a trazerem suas ideias sobre determinados conceitos, suas formulações e conjecturas, suas maneiras de resolverem problemas. A contribuição da problematização para as ações educativas é justamente considerar o conhecimento como algo vivo, construído pela e na interação dos estudantes. Por isso a problematização para o levantamento de conhecimentos prévios é tão necessária para fazer despertar a curiosidade para o conhecimento com o qual entrarão em contato - incluindo o conhecimento sobre processo de desenvolvimento das competências socioemocionais.

A partir de um bom problema inicial – ou de um conjunto de boas perguntas – é possível mobilizar os jovens a querer saber mais. Quando os estudantes assumem para si a tarefa a ser respondida ou a situação a ser compreendida, colocam em ação suas forças e saberes.

É perguntando, que se aprende e se ensina. Boas perguntas fazem pensar, exigem articulação de saberes, pesquisa, investigação. É por meio de boas perguntas que o estudante pode perceber de modo crítico o distanciamento de seus conhecimentos prévios com relação a uma situação proposta, bem como reconhecer a necessidade de novos conhecimentos com os quais possa compreender uma situação mais adequadamente.

As perguntas são a base da problematização. É por meio delas que a relação dialógica entre professores e estudantes ganha a cadência de aprendizagem. As perguntas, quando inseridas em contextos de atividades desafiantes, ampliam o alcance da problematização e desenvolvem a capacidade de resolução de problemas.

Aprendizagem colaborativa:

oportunidades de mobilização de

competências socioemocionais

A aprendizagem colaborativa se fundamenta na premissa de que o conhecimento e a autonomia se constroem por

meio da interação. Essa interação pode acontecer - presencial ou de forma remota - de diversas maneiras, entre professor e estudantes, entre estudantes reunidos em pequenos e grandes grupos de trabalho, em situações de roda de conversa coletiva ou em outras oportunidades de encontro e troca que se dão no espaço escolar. A interação é uma oportunidade para a mobilização de competências socioemocionais, pois emoções e sentimentos surgem, também, da e na interação com os outros estudantes e professores. Diversas competências se mobilizam, como a capacidade de abertura a novas experiências estéticas, culturais e intelectuais (competências de abertura ao novo) , a capacidade de lidar com as emoções como raiva, insegurança e ansiedade (competências de resiliência emocional) , a capacidade de orientar seus interesses com os interesses coletivos (competências de engajamento com os outros) , a capacidade de agir baseada em princípios e sentimentos de compaixão, justiça, acolhimento (competências de amabilidade) e a capacidade de organização de ideias, de ter objetivos claros e saber como alcançá-los de maneira ética (competências de autogestão). Para que essas interações fortaleçam o compromisso com uma aprendizagem colaborativa é preciso romper com a ideia de que oportunizar momentos de trabalho em grupo é trabalhoso e pouco eficiente. Investir no trabalho coletivo é valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes e acreditar no potencial que eles têm para aprender. É preciso criar alternativas aos modelos de ensino centrados unicamente no professor ou que trabalham exclusivamente a aprendizagem individual. Não se trata de eliminar atividades em que os estudantes trabalhem sozinhos, mas de combinar esse tipo de prática com as que possibilitam a colaboração, dependendo do que se pretende atingir em relação ao aprendizado dos estudantes. Uma prática bastante comum que não combina com a aprendizagem colaborativa é formar grupos em torno da elaboração de um trabalho e esperar deles apenas as produções finais para avaliação, ignorando todas as outras condições e contextos que envolveram essas produções. O que se espera, na perspectiva da aprendizagem colaborativa, é que o professor ajude os estudantes a conectarem a atividade com o contexto maior do que estão vivendo, oriente a organização dos agrupamentos (duplas, trios, quartetos, times), acompanhe o desenvolvimento do trabalho (colaborando

10 caderno do professor

com perguntas, dicas, sugestões, mas sem fazer as atividades que propôs aos estudantes) e avalie o processo, o resultado e as aprendizagens. A mensagem que transmite aos jovens, assim, é que a atividade é importante no percurso formativo e que, portanto, exige forte envolvimento e compromisso de todos.

Ao propor atividades em que os estudantes atuam coletivamente, o que se deseja não é promover a simples divisão de tarefas. Ao realizarem atividades agrupadas em times de trabalho, os jovens se afetam mutuamente. Essa é uma dinâmica em que a ação ou o discurso do outro causam modificações na forma de pensar e agir de cada um, interferindo no modo como a elaboração e a apropriação do conhecimento se consolidam. Os estudantes exercitam a abertura para descobrir distintos pontos de vista, experimentam modos de se comunicar com clareza, praticando a argumentação para defender ideias, partilham repertórios, escolhem caminhos a seguir, aprendem a respeito das características, interesses e dificuldades de cada um. Além disso, tendo em vista o conhecimento específico que envolve a atividade, quem sabe menos aprende com quem sabe mais e estes últimos aprendem mais ainda, pela necessidade que têm de estruturar modos de “ensinar” o colega. Não se trata, portanto, de uma “ajuda”, mas de um processo em que todos aprendem conhecimentos e desenvolvem competências cognitivas e socioemocionais.

Pedagogia da Presença: um modo de

mediar o processo de aprendizagem e

de acompanhar o desenvolvimento

de competências

Uma das contribuições das teorias da aprendizagem e do desenvolvimento humano que mais influenciaram as práticas pedagógicas foi a compreensão de que aprendemos necessariamente na interação com o outro. Desde então, ganhou força a discussão da qualidade dessa interação entre os principais atores nos processos de ensino- aprendizagem: professores e estudantes.

A interação professor-estudante é construída cotidianamente nas mais variadas situações escolares, sobretudo durante os momentos de aula. É importante refletir sobre como os docentes podem se fazer presentes

na vida dos jovens, instituindo um clima que favoreça a aprendizagem. A pedagogia da presença trata justamente da qualidade das interações e da mediação do(a) professor(a). Ela envolve:

• O exercício do acolhimento e da abertura para construir uma relação de confiança com os estudantes.

A PEDAGOGIA DA PRESENÇA NÃO É UM DOM

A capacidade do professor de se fazer

presente, de forma construtiva, no cotidiano

escolar do jovem não é um dom ou um

talento “nato” e uma característica pessoal e

intransferível. Segundo o pedagogo Antonio

Carlos Gomes da Costa, autor do termo, a

pedagogia da presença é uma metodologia

que pode ser aprendida “desde que haja,

da parte de quem se propõe a aprender,

disposição interior, abertura, sensibilidade e

compromisso para tanto”.

É importante lembrar que, além de se

abrir para se envolver no processo interativo

com os estudantes, o professor deve procurar

exercer sua presença de maneira reflexiva,

articulando os aspectos verticais, próprios de

seu papel de autoridade, com os aspectos

horizontais, necessários para atuar como

mediador na perspectiva colaborativa de

construção de saberes. Ou seja, a pedagogia

da presença não significa igualar papéis entre

professores e estudantes, ou assumir atitudes

paternais/maternais – o que só reforçaria

o mito da horizontalidade nessas relações

–, mas revalidar cotidianamente o lugar de

influência construtiva que o professor possui

na trajetória escolar e na vida dos jovens.

• A mediação do professor nas situações de conflitos relacionais, buscando envolver os jovens na reflexão sobre os diferentes aspectos e na resolução do problema, ao invés de agir como o único resolvedor.

caderno do professor 11

pedagógicas de educadores para uma abordagem coesa, estruturada, intencional, compromissada, colaborativa e problematizadora. Para inspirá-los, explicitamos abaixo, a relação da prática pedagógica centrada no estudante que permeia a mediação de acompanhamento das competências socioemocionais na gestão do antes, durante e depois da sala de aula:

ANTES DO ACOMPANHAMENTO

• Planeje as interações pedagógicas a partir do pressuposto de que todos os estudantes, sem exceção, possuem recursos cognitivos e emocionais para aprender, sendo que esses recursos resultam de um investimento no seu desenvolvimento e podem ser continuamente aprimorados.
• Definir com precisão os objetivos da aula é essencial para formular questões que orientem o jovem a avançar de modo crítico para além de suas interpretações pessoais com relação ao tema ou à situação-problema que será proposta. Da mesma forma, enquanto planejam a aula, será importante prever como vão acompanhar o exercício articulado entre competências socioemocionais e habilidade específica ao longo da sequência de atividades.
• Seja pontual e demonstre que se preocupa com a ausência ou o atraso dos estudantes, contribuindo para que seja criada uma rotina de iniciar a aula no horário acordado, com a presença de todos. Essa atitude inspira e mobiliza o desenvolvimento da competência socioemocional responsabilidade e sua prática permite continuar acompanhando e mobilizando ela ainda mais.
• Organize previamente o espaço da sala de aula em roda de conversa ou em pequenos times, de modo a reduzir o tempo destinado a isso. É importante fazer combinados prévios com a turma – por exemplo, convidando-os a participar dessa organização. Essa atitude inspira e mobiliza o desenvolvimento da competência socioemocional organização e sua prática permite continuar acompanhando e mobilizando ela ainda mais.
• Planeje formas de envolver aqueles estudantes que estão demonstrando pouca abertura para as atividades em duplas, trios, quartetos, times e nas rodas de conversa, mas sem expô-los. Uma terceira

possibilidade é contar com a força mobilizadora dos jovens da própria turma, que podem apoiar os colegas que ainda não se engajaram. Essa ação de antevisão sobre a abertura dos estudantes para as atividades e o engajamento deles com os colegas pode se transformar em estratégia de mobilização e acompanhamento de competências socioemocionais que envolve a abertura ao novo (curiosidade para aprender, imaginação criativa, interesse artístico) e o engajamento com os outros (entusiasmo, assertividade e iniciativa social).

DURANTE O ACOMPANHAMENTO

• Estimule os estudantes a exporem seus conhecimentos e pontos de vista a respeito do que sabem ou sentem sobre a competência socioemocional que está sendo mobilizada na aula, ouvindo-os sempre com atenção e interesse, partindo das contribuições deles para a construção de novos entendimentos, em verdadeiro processo de diálogo. A partir desse estímulo inicial, acompanhe a trajetória dos estudantes e as possíveis mudanças nos significados e atitudes que inicialmente foram formuladas com relação a competência socioemocional em foco. Para ajudar na organização e memória, professor, você pode registrar no quadro os principais aspectos que foram formulados pelos estudantes, assim tanto você quanto eles, podem acompanhar o desenvolvimento da competência socioemocional. Você pode ainda, registrar em seu diário de bordo os principais aspectos acompanhados que apoiam no processo de avaliação formativa e processual dos estudantes.
• Acompanhe o desenvolvimento da competência socioemocional na sua relação com as atividades e aprendizagens esperadas na aula. O desenvolvimento da competência não é estanque, ela vem sempre acompanhada de contexto e situações de aprendizagem. Por exemplo, ao acompanhar se os estudantes estão conseguindo realizar operações com números negativos, ou analisar efeitos de sentido em um texto, você pode acompanhar se a competência em foco que foi escolhida para essa aula, está sendo mobilizada de modo que apoie os estudantes nessa realização.

caderno do professor 13

• Em seu acompanhamento, contribua para que identifiquem as aprendizagens e a competência socioemocional em foco que estão desenvolvendo, comemorando com eles os avanços, mesmo que pareçam pequenos.
• Fortaleça o sentimento de pertencimento dos jovens à escola, valorizando os símbolos e culturas juvenis que trazem, assumindo postura curiosa para compreendê-los e ouvi-los.
• Medeie situações de suposta “indisciplina”, ajudando os estudantes a identificar, refletir e contribuir na resolução das situações de conflito, indiferença, descompromisso etc., tomando cuidado para não tornar esse momento algo moralizante. Aproveite estas situações para trazer à tona, a consciência sobre o desenvolvimento socioemocional da turma, propondo um diálogo sobre aspectos individuais e coletivos.
• Oriente e acompanhe o trabalho das duplas, trios, quartetos ou times, garantindo que cada estudante participe ativamente, dando o melhor de si e sendo responsável pelo seu aprendizado e, também, pelo aprendizado dos companheiros.
• É fundamental colaborar na avaliação e no processo de apropriação dos resultados pelos estudantes, fornecendo devolutivas para os estudantes em relação aos objetivos que foram alcançados e àqueles que precisarão ser retomados posteriormente. Ajude-os a identificar quais foram os conhecimentos aprendidos e as competências que estão em desenvolvimento, auxiliando-os a perceber sentido em suas vivências.

DEPOIS DO ACOMPANHAMENTO

• Observe como os estudantes saem da aula: dispersos, cansados, explosivos ou mais confiantes de que aprenderam algo significativo e serão capazes de se dedicar aos estudos. Faça uma autoavaliação sobre a qualidade de sua interação com a turma e como ela está contribuindo para a aprendizagem de cada estudante e para a mobilização de competências socioemocionais.
• Identifique o que os estudantes já aprenderam e o que eles ainda não aprenderam em relação à recuperação de habilidades específicas nas

últimas aulas dos componentes curriculares ou nos encontros de prática de projetos. Investigue, ainda, o que podem avançar com relação ao desenvolvimento das competências cognitivas e socioemocionais. Essa identificação necessita de um “duplo olhar” do professor, tanto com relação ao desenvolvimento da turma quanto sobre cada estudante, tomando como parâmetro avaliativo o próprio estudante com relação a si mesmo.

• Avalie se as atividades desafiantes, que foram planejadas, alcançaram o objetivo de aprendizagem traçado durante o planejamento e se essas atividades mobilizaram, de fato, a competência socioemocional em foco, bem como se as perguntas formuladas foram eficazes para mobilizar os estudantes. Reflita sobre o que pode ser feito para continuar aprimorando essa prática e mobilizando ainda mais a competência em foco.
• Aprimore o planejamento coletivo com seus colegas professores que são responsáveis pelos mesmos estudantes, e também estão sendo formados para o trabalho com as competências socioemocionais. Compartilhar seus registros e sua avaliação individual ou de grupos de cada classe potencializa o trabalho da avaliação em processo para a formação dos jovens.

Professor(a), nas próximas páginas você terá a oportunidade de acompanhar mais de perto o processo de acompanhamento que está presente no ciclo de sensibilização/acompanhamento/avaliação em processo, nas atividades selecionadas do caderno do professor do Aprender Sempre para os componentes de Língua Portuguesa.

14 caderno do professor

Prezado(a)s professore(a)s,

A seguir, conheça a proposta para articular o desenvolvimento intencional da competência socioemocional em foco em até duas aulas de uma das Sequência de Atividades propostas para cada ano/série. Você observará, em sua leitura, orientações para colocar em ação o ciclo sensibilização/acompanhamento/avaliação em processo.

O propósito é que essas orientações possam inspirá-lo(a) a seguir articulando a competência socioemocional selecionada nas demais seis aulas da Sequências de Atividades, pois o desenvolvimento de uma competência socioemocional demanda tempo de duração adequado para que o estudante tenha oportunidades concretas para mobilizá-la, refletir sobre o próprio desempenho e se autorregular no processo.

As competências socioemocionais selecionadas neste exercício de “raio-x” são:

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

Ano Competências socioemocionais em foco 6º ano Organização 7º ano Imaginação criativa 8º ano Curiosidade para aprender 9º ano Assertividade

ENSINO MÉDIO

Série Competência socioemocionais 1ª série Tolerância à frustração 2ª série Respeito 3ª série Persistência

A definição desse arranjo de competências socioemocionais apresentado no quadro acima se configura como uma possibilidade, dentre as diversas formas de pensar o desenvolvimento integrado de competências cognitivas e socioemocionais no âmbito das linguagens. Como você vai perceber ao longo desse material, o texto das proposições didático-pedagógicas sinalizadas nas laterais das páginas sugerem formas de se trabalhar com essas competências nas atividades, durante a interação entre docente e estudantes.

Para as demais sequências de atividades propostas, eleja qual competência socioemocional mais se adequa ao que será trabalhado e articule ao seu planejamento o ciclo sensibilização/acompanhamento/avaliação em processo. A intenção é que, a partir desse olhar raio-X inicial, você, professor(a), possa se guiar e ter autonomia para seguir na articulação das competências socioemocionais com os conteúdos de recuperação das aprendizagens.

Boa leitura e bom trabalho!

caderno do professorcaderno do professor 1717

ACOMPANHAMENTO

Professor(a), incentive a organização do tempo, do

espaço e dos materiais para melhorar a convivência e

desempenho dos estudantes na aprendizagem. Um

modo de auxiliar os estudantes em sua organização é

explicitar para eles as expectativas de desenvolvimento

e aprendizagem de cada atividade/tarefa/projeto,

apoiando-os a estabelecerem metas objetivas

relacionadas a cada fase, ou seja, estabelecendo

marcos ao longo da atividade/tarefa/projeto e

indicando quando e como podem ser alcançados.

Aproveite para explicitar a importante relação entre

o momento 2 da atividade, de fazer os registros - e

a forma de organizá-los - e o momento seguinte de

reflexão e análise.

Acompanhar de perto, mesmo que à distância, as fases

e momentos do processo de aprendizagem de cada

estudante, incentivando o autoconhecimento para que

eles entendam como aprendem melhor e como podem

se organizar a cada passo do processo, é mobilizador

para que ele desenvolva autonomia e confiança e não

desista de sua própria aprendizagem.

é também a capacidade de conseguirmos dar ordem e

sentido (organização) aos nossos pensamentos e ideias.

Vale a pena explorar nesse momento de diálogo com

a turma, perguntas que incentivem o estudante a

refletir e falar sobre a competência socioemocional

organização em sua vida escolar e fora dela. Como por

exemplo:

• Você se considera um estudante organizado? traga

algum exemplo.

• Você se considera uma pessoa organizada fora da

escola? Cite exemplos.

• De que forma você considera que ser organizado

pode facilitar suas ações diárias na escola e fora

dela? Traga algum exemplo.

Após esse início de diálogo, já no desenvolvimento

da atividade, será importante continuar a construir

a ponte entre as perguntas sobre os indicadores por

habilidade (ler textos de diferentes gêneros, comparar

obras, analisar, identificar a ideia principal etc) e o

tema dessa aula (gênero textual relato pessoal) na

intenção de tornar mais consciente o desenvolvimento

da competência socioemocional organização.

Utilizando, como por exemplo, as demais perguntas

abaixo:

• Como vocês costumam se organizar antes de

começar a leitura de um texto? descreva

a cena.

• Já pensou sobre qual a melhor forma de fazer as

anotações durante a leitura? Se sim, cite exemplos.

Importante:Importante: a trajetória de desenvolvimentoa trajetória de desenvolvimento

da organização - e das demais competênciasda organização - e das demais competências

socioemocionais - não é linear, variando de acordosocioemocionais - não é linear, variando de acordo

com a idade dos estudantes e com o contexto emcom a idade dos estudantes e com o contexto em

que cada um está inserido. É importante respeitar aque cada um está inserido. É importante respeitar a

individualidade dos estudantes e a diversidade daindividualidade dos estudantes e a diversidade da

turma para o trabalho intencional com as competênciasturma para o trabalho intencional com as competências

socioemocionais.socioemocionais.

Após essa sensibilização inicial, explicite que ao longo

das próximas aulas o desenvolvimento da competência

socioemocional organização será um dos objetivos a

ser alcançado!

caderno do professor 19

AULA 2 - CONVERSANDO ENTRE TEXTOS

ACOMPANHAMENTO

Professor, aproveite este

começo da segunda aula para retomar o conceito da competência socioemocional organização, e estimule que reflitam sobre como o pensar e agir a partir da tomada de consciência do desenvolvimento das competências, já pode ter colaborado no percurso da atividade anterior. Permita que se expressem oralmente sobre esse processo. Aproveite para tomar nota de questões individuais e coletivas que possam ser exploradas no processo avaliativo da sua aula e do desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes.

caderno do professor 5 LÍNGUA PORTUGUESA | 3

AULA 2 – CONVERSANDO ENTRE TEXTOS

Objetivos da aula: • Identifi car os aspectos estruturais relativos aos gêneros textuais: relato pessoal e poema;

• Estabelecer relações entre os dois gêneros textuais apresentados. 1. Releia o Texto 1,poema a seguir: Infância , trabalhado na Aula 1, em seguida, faça uma leitura do fragmento do

TEXTO 2 MEUS OITO ANOS Oh! Que saudades que tenho Da minha infância queridaDa aurora da minha vida, Que amor, que sonhos, que flores,Que os anos não trazem mais! Naquelas tardes fagueirasÀ sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais! [...] Que auroras, que sol, que vida,Que noites de melodia Naquela doce alegria, Naquele ingênuo folgar! O céu bordado d’estrelas,A terra de aromas cheia, As ondas beijando a areiaE a lua beijando o mar! Oh! dias da minha infância!Oh! meu céu de primavera! Que doce a vida não eraNessa risonha manhã. Em vez das mágoas de agora,Eu tinha nessas delícias De minha mãe as caríciasE beijos de minha irmã! [...] Fonte: ABREU,C. Meus oito anos. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/wk000472.pdf.Acesso em 27 jan. 2021.

2. É hora de entender o texto. Vamos às perguntas!

a.entre eles? Justifique sua resposta. Após a leitura dos textos Meus Oito Anos e Infância , estudado na Aula 1, é possível perceber semelhanças do texto: "até esquecia que, no domingo, a gente podia car que havia entre as personagens um relacionamento fami-e justifi que essa afirmação. uele cheirinho de cookies (...)”, qual o sentido que podemos pessoa ou em terceira pessoa? Justifi que sua resposta com permite fazer inferências. Quais? ocante por fora, macio por dentro e, às vezes, beeem me de avelã.[...] xto é de que, durante a semana, o narrador costumava a-me com um largo sorriso no rosto...” ato, despertando a vontade ou desejo de comer cookies. rme pode-se observar nessa parte do texto: “Adorava as sistível, que me fazia pular da cama tão cedo...” emete à ideia de que os cookies eram bastante recheados. os a socialização das respostas, a fim de que se obser- jetivos da aula. Sugerimos que a correção das ativida- s se voluntariem para ler em voz alta suas respostas. o da aprendizagem e você poderá fazer intervenções, INICIANDO A proposta é dar continui- dade à aprendizagem dos estudantes, trabalhando as habilidades sob outra abordagem, a da relação entre textos. Sugerimos que, antes de iniciar esta aula, converse com os estu- dantes no sentido de acio- nar/retomar os conheci- mentos prévios, acerca dos gêneros textuais poema e relato pessoal, a fim de que as informações já apre- endidas possam servir de ponto de ancoragem para promover a interação com as ideias, informações que serão trabalhadas nesta e, Professor, antes da leitura do Tex- to 2, converse com os estudantes acerca do autor, época de produ- ção do texto, das características da estética literária a qual perten- ce e, principalmente, retome com eles os conhecimentos acerca dos elementos constitutivos do gêne- ro textual poema, sua estrutura, sua finalidade e outros que con- siderar oportuno. Professor, após a leitura dos dois textos, elabore uma lista ou ta- bela, com a participação dos es- tudantes, de forma a evidenciar as peculiaridades/características principais que diferenciam esses dois gêneros textuais quanto à estrutura: prosa e verso, respec- tivamente. Deixe registrado na lousa para consulta dos estudan- tes. Solicite que os estudantes façam seus registros no caderno de anotação. Sim. Os dois textos abordam o mesmo tema, a saudade da infância. AULA 2 – Conversando entre textos ORGANIZAÇÃO DA TURMA Para a realização da atividade, a turma poderá ser organizada conforme as condi- ções viáveis de segurança. Recomendamos uma total atenção quanto aos protoco- los de segurança, segundo orientam as autoridades de Saúde. MATERIAIS NECESSÁRIOS Caderno do Estudante e aparelho de som ou outro recurso que tenha áudio e seja viável. CONVERSANDO COM O PROFESSOR CONVERSANDO COM O PROFESSOR 20 caderno do professor