Apostila Didática para Facilitadores de Aprendizagem, Provas de Comunicação

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Apostila

Didática para Facilitadores

de Aprendizagem

Brasília – 2017

 Glossário de Ícones

Indica discurso do narrador.

Indica conteúdos adicionais.

Indica um tópico ou assunto para o qual o leitor deve reservar especial atenção.

Indica uma atividade prática ou exercício a ser realizado em sala de aula mediante a orientação do facilitador.

Indica uma observação que merece destaque ou advertência.

Apresentação

Prezado/a Participante,

Seja bem-vindo ao curso Didática para Facilitadores de Aprendizagem , concebido e organizado pela Escola Nacional de Administração Pública – Enap.

O curso, utilizando exposições dialogadas e dinâmicas, é desenvolvido de modo que todos os participantes possam exercitar, sob a supervisão dos facilitadores, a condução de uma miniaula, identificando, na prática, a importância da didática para o processo de ensino-aprendizagem e a sua utilização na andragogia.

Objetivo do Curso

Preparar os servidores públicos para a aplicação de métodos e procedimentos didáticos em cursos e programas de capacitação, considerando-se os fundamentos e princípios da aprendizagem de adultos e a concepção de aprendizagem experiencial de Kolb para as práticas educacionais.

Objetivos de Aprendizagem

Ao final do curso, o participante será capaz de:

 Identificar os fundamentos e princípios da aprendizagem de adultos.  Reconhecer a importância da teoria de aprendizagem experiencial de Kolb para a facilitação da aprendizagem, garantindo a adequação das estratégias de ensino às especificidades do processo de aprendizagem de adultos.  Identificar a relevância do enfoque sistêmico para o desenho instrucional de uma capacitação.  Aplicar os fundamentos e princípios da educação de adultos no planejamento das atividades de ensino-aprendizagem.  Adotar estratégias de ensino, técnicas de ensino e recursos didáticos para a participação ativa e a postura reflexiva dos aprendizes adultos.  Aprimorar a prática de facilitar a aprendizagem, pela observação crítica de sua atuação como facilitador.

Caro/a participante,

Iniciaremos o nosso curso de Didática para Facilitadores de Aprendizagem convidando-o a participar de um exercício em grupo que visa discutir como a educação acontece no cotidiano social. Esse exercício será o ponto de partida para a nossa segunda atividade: dialogarmos sobre as aprendizagens essenciais para os profissionais no século XXI, definidas no Relatório Jacques Delors, que é o resultado do amplo trabalho produzido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), ao longo da década de 1990. Nesta seção, publicamos dois textos para você aprofundar os seus conhecimentos sobre esses temas, fundamentais para uma melhor compreensão dos referenciais educacionais que nos orientarão no curso.

Boa leitura!

Educação^1

“Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende_._ ” (João Guimarães Rosa, em Grande Sertão: Veredas)

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de outro, nos envolvemos com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Talvez por isso sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre ela. Para pensar, podemos começar com o que os índios uma vez escreveram.

Há muitos anos, nos Estados Unidos, os estados de Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os índios das Seis Nações. Ora, como as promessas e os símbolos de educação sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida por que alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali.

(^1) Texto adaptado de Brandão, Carlos Rodrigues. O Que É Educação. Coleção Primeiros Passos. 33ª ed. São Paulo: Editora

Brasiliense, 1995.

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Eis o trecho que nos interessa:

... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração.

Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a sua ideia de educação não é a mesma que a nossa.

...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a sua ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida na floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros.

Ficamos extremamente agradecidos pela sua oferta e, embora não possamos aceitá- la, para mostrar a nossa gratidão, oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e deles faremos homens.

Percebemos que não há uma maneira única nem um único modelo de educação: a escola não é o único lugar em que ela acontece. O ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante... Em mundos diversos a educação existe diferente.

Desse modo, quando são necessários guerreiros ou a profissionalização dos servidores públicos, a educação é um dos meios de que a humanidade se utiliza para criar guerreiros ou servidores públicos qualificados. Ela ajuda a criá-los pela passagem, de uns para os outros, do saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educação participa do processo de produção de crenças e ideias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas dos símbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta é a sua força.

 Aprendendo no Século XXI

A Enap (2010^4 ) toma como referências para sua ação as linhas de educação definidas no Relatório Jacques Delors e, para isso, reproduz um trecho que sintetiza o principal:

Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer , isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer , para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos , a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser , via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.

A visão geral sintetizada na expressão “educação ao longo da vida” aponta que já não podemos associar a educação a um período particular da vida ou a uma finalidade demasiado circunscrita. Ou seja, não há uma oposição geral entre a educação dos adultos e a de crianças e jovens, assim como a formação profissional não pode ser separada da formação geral.

Mais do que aprender a fazer, o ser humano de nossos dias deve ser formado para aprender a aprender. E esse aprendizado precisa realizar-se de maneira coletiva, com uma visão ampla e não fragmentada dos processos organizacionais. A cooperação, a participação, a responsabilidade, a capacidade decisória e de intervenção são atributos a serem assimilados e praticados por este novo tipo de profissional: um novo trabalhador, com uma boa formação geral, com capacidade para perceber fenômenos em processo, formular análises e propor soluções, com maior autonomia e senso de responsabilidade organizacional.

(^4) Texto reproduzido na íntegra dos Referenciais Orientadores da Proposta Educacional da Enap, 2010, p. 20/21.

Para Não Esquecer

 A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.

 Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.

 Aprender a fazer, a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Aprender a fazer, também, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.

 Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

 Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

 Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, orientar as reformas educativas, tanto em nível de elaboração de programas como de definição de novas políticas pedagógicas.

Para que se possa obter o retorno esperado dos programas de capacitação, você concorda que as organizações que investem na formação e educação continuada dos seus profissionais precisam considerar como os adultos aprendem; como devem ser estruturados os processos de ensino para esse público e como formar os seus educadores para atuar junto a esse público-alvo? Note que o facilitador de aprendizagem não deve descuidar-se da natureza do aprendiz adulto, pois a maturidade desse sujeito envolve o acúmulo de conhecimentos e experiências vividas, que o tornam mais crítico e seletivo com relação ao aprendizado de novos conteúdos e informações. A sua capacidade de analisar, comparar e criticar situações impõe exigências no que se refere ao processo de ensino, destacando-se dentre elas a necessidade de experimentar, aplicar e vivenciar os conteúdos que são apreendidos. Portanto, a facilitação da aprendizagem de adultos exige que tais particularidades sejam consideradas em função da própria efetividade do processo de ensino-aprendizagem. Porém, observamos que um dos problemas mais frequentes na capacitação é a existência do educador que insiste em reproduzir, em sala de aula, o que viveu em seus tempos de escola, deixando de considerar que o tempo passou para ele e para as pessoas que estão à sua frente... Assim, os fundamentos e princípios que norteiam o ensino e a aprendizagem de adultos são elementos cruciais no contexto de um curso sobre didática para facilitadores de aprendizagem e, por isso, discorreremos in extenso sobre eles. Então, vamos iniciar a leitura?

Educação de Adultos: Fundamentos Teóricos e Práticos

Antes de abordarmos os princípios e fundamentos da aprendizagem de adultos, é importante recuperarmos o significado do ser adulto. Do ponto de vista etimológico, o vocábulo se origina no latim – adultus – que significa crescer. Por essa razão, muitos estudiosos que se debruçam sobre a maturidade humana tendem a definir, ou a identificar a pessoa adulta, quando ela atinge a idade em que é possível a reprodução e a capacidade de assumir responsabilidades em assuntos inerentes à sua vida social, profissional e familiar, desempenhando papéis como o de trabalhador em tempo integral, cônjuge, pai ou mãe, entre outros.

No entanto, quando se trata da aprendizagem, a definição psicológica do estado adulto é a mais decisiva: “psicologicamente, tornamo-nos adultos quando chegamos a um autoconceito de sermos responsáveis por nossa própria vida, de sermos autodirigidos” (Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 69).

 Uma Teoria de Aprendizagem de Adultos: A Andragogia

Observe que a pedagogia pode ser definida como um conjunto de princípios e métodos destinados a ensinar. Ela remete a uma reflexão global sobre a ação educativa, vislumbrando todas as variáveis que interferem no processo de ensino-aprendizagem.

O termo pedagogia tem origem na junção de dois conceitos gregos: paidós (criança) e agogé (condução). O sentido helênico do termo não se confunde com aquele que será admitido na modernidade. Em sua origem

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ele designa o escravo preceptor ou guia, que conduzia os meninos até o paedagogium (uma espécie de escola). O conceito como o conhecemos atualmente tem origem no conjunto de pressupostos sobre aprendizagem e estratégias de ensino desenvolvido na Europa, a partir do século VII, quando as escolas estavam organizadas para o ensino de crianças e, especialmente, preparando meninos para o sacerdócio.

A andragogia foi apresentada, em contraposição à pedagogia, como um caminho de ensino de adultos, que requer novas abordagens focadas nas características próprias dessa categoria de aprendiz. O termo provém do grego – andros (homem) e agogé (condução) - e foi formulado pelo professor alemão Alexander Kapp, em 1833, ao descrever o método utilizado por Platão para o ensino de adultos.

Os grandes mestres dos tempos antigos – Confúcio e Lao Tsé na China, os profetas hebreus e Jesus nos tempos bíblicos; Aristóteles, Sócrates e Platão na Grécia antiga, e Cícero, Evelídio e Quintiliano na Roma antiga – foram professores de adultos, não de crianças. As experiências desses mestres aconteceram com adultos e, portanto, eles desenvolveram um conceito muito distinto do processo ensino/aprendizagem do que aquele que acabaria por dominar a educação formal. Esses professores notáveis acreditavam que a aprendizagem era um processo de investigação mental, e não a recepção passiva de conteúdos transmitidos. Por esse critério, eles desenvolveram técnicas para envolver os alunos com a investigação. Os antigos chineses e hebreus inventaram o que chamamos hoje de estudo de caso, em que o aprendiz ou um dos membros do grupo descreve uma situação, geralmente na forma de parábola, e juntamente com o grupo explora suas características e possíveis soluções. Os gregos criaram o que chamamos hoje de diálogo socrático, em que o líder ou membro do grupo propõe uma pergunta ou dilema e os membros do grupo reúnem suas ideias e experiência em busca de uma resposta ou solução. (Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 39-

Deste modo, os professores são facilitadores do processo ensino-aprendizagem, prática que pressupõe uma construção coletiva, com a participação do aprendiz e do professor como autores do processo. Em uma turma de adultos, a experiência do aluno conta tanto quanto o conhecimento do professor. Ambos são intercambiáveis. Em algumas das melhores turmas de alunos adultos, às vezes é difícil perceber quem está aprendendo mais, o professor ou os alunos. Essa aprendizagem de mão dupla também está refletida na autoridade compartilhada. Na educação convencional, os alunos se adaptam ao currículo oferecido, mas na educação de adultos os alunos ajudam a elaborar os currículos. (Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 43)

 O Modelo Andragógico de Malcolm Knowles

O modelo andragógico de Knowles enfatiza a educação de adultos dialogando com as características da situação de aprendizagem. Esse modelo trata da provisão de procedimentos e recursos para ajudar os aprendizes a adquirir conhecimentos e habilidades.

Como exemplo, Knowles (1979^8 ) afirmou logo no começo: (...) se agora, aos 66 anos, eu fosse aprender um conteúdo completamente desconhecido para mim (por exemplo, a matemática avançada da física nuclear), eu seria um aprendiz totalmente dependente. Eu teria muito pouca experiência para me servir de base, provavelmente teria um grau baixo de preparação para aprender e não sei para que tarefa de desenvolvimento eu estaria preparado. As hipóteses da pedagogia seriam realistas nessa situação, e as estratégias pedagógicas apropriadas. Contudo, eu gostaria de fazer uma advertência a respeito dessa proposta: um pedagogo ideológico me manteria dependente de um professor, enquanto um verdadeiro andragogo faria todo o possível para me oferecer o conteúdo de base necessário e, a seguir, me estimularia a tomar iniciativa cada vez maior no processo de investigação mais profundo. (ibidem, p. 155-156)

O modelo andragógico de Knowles baseia-se nos preceitos que se seguem^9.

1. A necessidade de saber. Os adultos precisam saber por que precisam aprender algo antes de começar a aprendê-lo. Tough (1979^10 ) verificou que, quando os adultos decidem aprender algo, sozinhos investem energia considerável para investigar os benefícios que serão obtidos com essa aprendizagem e as consequências negativas de não aprendê-la. Consequentemente, um dos novos princípios na educação de adultos é que a primeira tarefa do facilitador da aprendizagem é ajudar os aprendizes a se conscientizarem da necessidade de saber. Os facilitadores podem defender que o valor da aprendizagem consiste em aumentar a eficácia da performance dos aprendizes ou sua qualidade de vida. Algumas ferramentas para aumentar o nível de conscientização ou a necessidade de saber são as experiências reais ou simuladas em que os aprendizes descobrem por si mesmos os gaps^11 entre onde eles estão no momento e onde eles desejam estar. Exemplo: sistemas de avaliação de desempenho^12. 2. O autoconceito do aprendiz. Os adultos possuem um autoconceito de ser responsáveis pelas próprias decisões, pelas próprias vidas. Uma vez que eles tenham chegado a esse autoconceito, desenvolvem uma

(^8) Knowles, M. S. Andragogy Revisited II. Adult Education, Fall, 1979, 52-53. (^9) Texto adaptado de Knowles, Holton e Swanson Knowles, Malcolm S., Elwood. Hoton III e Ricard A. Swanson. Aprendizagem

de Resultados: uma abordagem prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. Rio de Janeiro. Campus, 2009 (p. 70 - 78). (^10) Tough, A. The Adult’s Learning Projects. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, 1979. (^11) Gap : termo muito utilizado no meio corporativo que significa o espaço entre o que se espera profissionalmente e os pontos a

serem desenvolvidos. (^12) Pesquisas em treinamento organizacional sugerem que há três aspectos para a necessidade de aprender: a necessidade de saber

como a aprendizagem será conduzida, o que será aprendido e por que isso terá valor. Pesquisas indicam que a necessidade de aprender afeta a motivação para aprender, os resultados da aprendizagem e a motivação pós-treinamento para usar a aprendizagem (Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 217).

profunda necessidade psicológica de serem vistos e tratados pelos outros como capazes de se autodirigir. Daí a importância do estímulo à autonomia , ou seja, os facilitadores devem incentivar a busca independente do conhecimento e o desenvolvimento permanente, além do espírito crítico, para posicionar-se frente ao que o aluno aprende.

3. O papel das experiências dos aprendizes. Os adultos carregam para a atividade educacional um volume maior de experiências e com uma qualidade diferente dessas experiências comparadas às dos jovens. Essa diferença em quantidade e qualidade de experiência garante que qualquer grupo de adultos será mais heterogêneo em termos de formação, estilo de aprendizagem, motivação, necessidades, interesses e objetivos do que um grupo de jovens. Portanto, na educação de adultos, coloca-se mais ênfase na individualização do ensino e das estratégias de aprendizagem. Significa que para muitos tipos de aprendizagem, os recursos mais ricos encontram-se nos próprios aprendizes adultos. Logo, a ênfase da educação de adultos está nas técnicas experienciais – técnicas que utilizam a experiência dos aprendizes como discussões em grupo, exercícios de simulação, atividades de resolução de problemas, estudos de caso e métodos de laboratório, em vez de técnicas de transmissão. Também há uma ênfase maior nas atividades de ajuda aos colegas. Entretanto, uma experiência maior também traz alguns efeitos potencialmente negativos. À medida que acumulamos experiências temos a tendência a desenvolver hábitos mentais, preconceitos e pressuposições que costumam fechar nossa mente a novas ideias, percepções mais atualizadas e ideias alternativas. Pelo mesmo critério, os educadores de adultos tentam descobrir maneiras de ajudar adultos a refletir sobre os seus hábitos e preconceitos e abrir sua mente para novas abordagens^13. 4. Prontidão para aprender. Os adultos aceitam o que devem aprender em função da solução de problemas da vida real e o desenvolvimento de seus papéis sociais. Exemplo: um assistente não está preparado para ser supervisor sem antes dominar o trabalho que supervisionará e decidir que está pronto para mais responsabilidade. Porém, não é necessário esperar que a prontidão desenvolva-se naturalmente. Há maneiras de induzir a prontidão por meio de aconselhamento de carreira, exercícios de simulação e outras técnicas. 5. Orientação para a aprendizagem. Os adultos estão dispostos a aprender quando percebem que a aprendizagem os ajudará a executar tarefas ou lidar com problemas que vivenciam na sua vida. Deste modo, em comparação com a orientação para a aprendizagem de crianças e jovens, centrada nas disciplinas, os adultos são centrados na vida prática quanto à sua orientação para a aprendizagem. Assim, assimilam novos conhecimentos, percepções, habilidades, valores e atitudes de maneira mais eficaz quando são apresentados a contextos da vida real. 6. Motivação. Os adultos respondem a fatores motivacionais externos, como melhores empregos, promoções, aumentos salariais, porém os fatores motivacionais mais poderosos são as pressões internas, como o desejo de ter maior satisfação no trabalho, autoestima, qualidade de vida. Tough (1979) constatou em sua pesquisa que os adultos são motivados a continuar a crescer e se desenvolver, mas essa motivação geralmente é bloqueada por barreiras como um autoconceito negativo como aluno, falta de acesso a oportunidades ou recursos, limitações de tempo e programas que violam os princípios da aprendizagem de adultos.

 Críticas ao Modelo Andragógico^14

(^13) Alguns pesquisadores relevantes nessa área são Argyris, Schön e Senge. (Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 218). (^14) Referência: texto adaptado de CUEEP - Centre Université-Economie d’Education Permanente (2011).

3. As experiências de aprendizagem que os adultos procuram por iniciativa própria estão diretamente relacionadas - pelo menos em sua percepção - aos eventos que mudaram as suas vidas e que motivaram esta busca.
4. Os adultos geralmente mostram disposição de se envolver em experiências de aprendizagem antes, após ou até mesmo durante um evento desta natureza. Uma vez convencidos de que uma mudança é certa, os adultos se envolverão em qualquer aprendizagem que possa ajudá-los a lidar com a transição da melhor maneira possível.
5. Adultos motivados a buscar uma experiência de aprendizagem fazem isto principalmente porque têm em que usar os conhecimentos ou habilidade que pretendem adquirir. A aprendizagem é um meio para um fim e não um fim em si.
6. O desejo de aumentar ou manter a autoestima e o prazer constitui um forte estímulo secundário para um adulto se envolver em uma experiência de aprendizagem.

 Desenho do Currículo

1. Os alunos adultos tendem a ter menos interesse em cursos exploratórios e, portanto, se empolgam menos com eventos de aprendizagem desta natureza. Eles tendem a preferir cursos focados em um único conceito e teoria, que se concentram intensamente na aplicação do conceito que abordam e em problemas reais. Esta tendência aumenta com a idade.
2. Os adultos precisam integrar novas ideias ao que já sabem para reter e usar novas informações.
3. Essas novas informações conflitam fortemente com o que eles já consideram verdadeiro, e, portanto, os obrigam a reavaliar ideias antigas.
4. Informações com pouca sobreposição conceitual ao que já é conhecido são absorvidas mais lentamente.
5. Tarefas rápidas de aprendizagem, complexas ou pouco habituais interferem na aprendizagem de conceitos ou dados que se destinam a ensinar ou a ilustrar.
6. Os adultos tendem a compensar a sua lentidão em tarefas de aprendizagem psicomotora sendo mais precisos e realizando menos tentativas e erros.
7. Adultos tendem a se deixar abater por erros, pois a probabilidade de erros afetarem a sua autoestima é maior. Portanto, eles tendem a aplicar soluções testadas e confirmadas, assumindo menos riscos.
8. O profissional responsável pelo desenho de um currículo deve saber se os conceitos ou as ideias que pretende utilizar estarão em harmonia ou em conflito com os do aprendiz. Parte da instrução deve ser projetada para promover mudanças nos sistemas de crenças e valores.
9. Os programas devem ser desenhados para aceitar pontos de vista de pessoas em diferentes estágios de vida e com diferentes conjuntos de valores.

10. Um conceito precisa estar ancorado ou ser explicado a partir de vários conjuntos de valores e ser atraente para mais de um estágio de desenvolvimento da vida.
11. Os adultos preferem projetos de aprendizagem autodirigidos e autoconcebidos, pois selecionam mais de um meio de aprendizagem e gostam de controlar o ritmo e a hora de iniciar e parar uma atividade.
12. Meios de aprendizagem como livros, instruções programadas, televisão e internet tornaram-se populares entre os adultos nos últimos anos.
13. Independente dos meios utilizados, a orientação preferida para a aprendizagem do conteúdo é a mais objetiva possível, com instruções práticas de como fazer alguma coisa. Os adultos citam a necessidade de obter informações e instruções aplicáveis à prática como a principal motivação para se envolver em um projeto de aprendizagem.
14. A autodireção não significa isolamento. Estudos sobre a aprendizagem autodirigida indicam que projetos desta natureza envolvem, em média, dez outras pessoas como recursos, guias, incentivadores, etc. No entanto, mesmo para aprendizes que preferem declaradamente autodirigir a sua aprendizagem, palestras e seminários de curta duração produzem resultados positivos, principalmente quando estes eventos possibilitam que o aprendiz tenha um acesso pessoal e individual a um especialista.

 Na Sala de Aula

1. O ambiente de aprendizagem deve ser física e psicologicamente confortável. Pode ser irritante para aprendizes adultos assistir a palestras longas, permanecer sentados por muito tempo e ter poucas oportunidades de praticar o que aprenderam.
2. Os adultos têm algo real a perder em uma situação de sala de aula: podem sentir-se ameaçados em sua autoestima e ego quando são solicitados a tentar adotar um novo comportamento na frente de pares e colegas. Experiências negativas com a educação tradicional, ressentimentos com pessoas em posição de autoridade e preocupações com eventos externos afetam a experiência na sala de aula.
3. Os adultos têm expectativas e é fundamental que se dedique mais tempo para se esclarecer e expressar todas as expectativas dos participantes antes de se entrar no conteúdo em si. O educador só pode assumir responsabilidades por suas próprias expectativas e não pelas de seus aprendizes.
4. Os adultos trazem uma grande experiência de vida para a sala de aula, um trunfo inestimável para ser reconhecido e utilizado. Os adultos podem aprender bem e muito dialogando com pares respeitados.
5. Educadores que têm a tendência de falar sem parar em vez de facilitar uma aula devem manter esta tendência sob controle - ou compensá-la concentrando-se no uso de perguntas abertas para extrair conhecimentos e experiências relevantes dos aprendizes.
6. Novos conhecimentos devem ser integrados a conhecimentos anteriores. Os aprendizes devem participar ativamente do processo de aprendizagem. Eles precisam receber feedback do educador