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ANDRAGOGIA, MÉTODOS E DIDÁTICA
CELMIR GUILHERME MOREIRA RIBEIRO - 1 MÁRCIO RICARDO DIAS MAROSTI - 2 RESUMO O aprendizado combinado mostrou um considerável crescimento durante a última década. As iniciativas de aprendizado misto expandiram-se rapidamente, o aprimoramento tecnológico, e uma maior demanda dos alunos, surgiu como resultado da necessidade de aprendizagem ao longo da vida resultando, portanto, em diversas mudanças nas demandas do trabalho dos professores. Muitas instituições de ensino superior usam a aprendizagem combinada como uma alternativa não convencional para a educação. As necessidades em mudança dos alunos, e especialmente dos adultos, atualiza a didática dos professores e altera os cursos tradicionais das faculdades. Destarte, se faz necessário abordar as formas como os professores ensinam (a arte de ensinar), como o corpo docente se especializa (professores como especialistas em aprendizagem), quais são as dinâmicas de ensino que podem e são usadas em sala de aula (teorias de aprendizagem, que impactam na andragogia), quais são os conhecimentos que os professores precisam (base de conhecimento dos professores) e de que forma se dá esse trabalho em sala de aula (como o conhecimento do professor funciona na sala de aula). Palavras-chave: Professores. Aprendizagem e ensino. Educação alternativa. Didática. (^1) Graduado em Teologia, pelo Centro Universitário de Maringá – UniCesumar. (^2) Mestre em Educação, pela Universidade Estadual de Maringá – UEM. Especialista em Docência no Ensino Superior e em EaD e as Tecnologias Educacionais, pelo Centro Universitário de Maringá – UniCesumar. Graduado em Letras, pela Universidade Estadual de Maringá – UEM.
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, o campo interdisciplinar da Ciência da Aprendizagem, que inclui a neurociência, fez um enorme progresso na compreensão de como o cérebro humano processa, codifica, e recupera informações. O potencial das ciências da aprendizagem para formar o conhecimento pedagógico de professores e, portanto, para melhorar a prática pedagógica é significativa. Esse estudo tem como problema de pesquisa a pergunta: Os professores de ensino superior incorporaram suficientemente esses novos conhecimentos em sua prática pedagógica? Como esse estudo mostra, a qualidade do professor do ensino superior é um fator importante na determinação de ganhos em realização, mesmo depois de contabilizar a aprendizagem prévia do aluno e as características do histórico familiar. Esse estudo centra-se na base de conhecimentos pedagógicos dos professores e na dinâmica do conhecimento da profissão docente, a fim de examinar suas implicações para o processo instrucional e derivar sugestões baseadas em evidências para políticas educacionais, analisando as melhores e mais atuais metodologias de ensino. Esse estudo exploratório tem como base uma pesquisa bibliográfica, dispondo de autores conceituados na área. Essa apresentação de dados é crucial para a avaliação de práticas didático-metodológicas, utilizando-se das informações, comunicação e relacionamento com professores do ensino superior para examinar as implicações para o processo instrucional, expondo as características, conceitos, utilidades, o lado positivo e negativo das metodologias de ensino atuais. Este artigo está subdividido em dois tópicos, no primeiro “A Arte de Ensinar” será abordada a base da aprendizagem dos professores e teorias de aprendizagem aplicadas em sala de aula, no segundo tópico “Base de Conhecimento dos Professores” será apresentada a relevância do tema abordado quais os conhecimentos que o professor precisa em sala de aula e didáticas especiais e métodos de ensino, posteriormente a metodologia será evidenciada apresentando os principais autores escolhidos para fundamentar o trabalho.
Um desafio importante de cada avaliação de professores é validar as medidas e inferências extraídas destes. Considerando o desenvolvimento de competências ao longo de um contínuo de aprendizagem ao longo da vida (FREIRE, 2010) permitiria incluir observações em sala de aula sobre o desempenho do professor e estudante para examinar a validade de construção da medida. Tais estudos devem garantir que os testes estão tocando recursos de competência necessários para ensinar com sucesso, para que as medidas sejam válidas para os usos nos quais eles serão colocados. O conhecimento pedagógico/psicológico é uma categoria importante de conhecimento do professor (conhecimento de conteúdo e conhecimento de conteúdo pedagógico) (KNOWLES, 1998; PEREZ, 2009; SHARMA, 2006). O ponto de partida da conceituação dos professores em geral o conhecimento pedagógico/psicológico foram as demandas complexas concretas da prática docente. Para tanto, vários modelos de aprendizagem escolar foram analisados para identificar facetas de conhecimento psicológico que são amplamente considerados essenciais para o sucesso da prática de ensino (DEAQUINO, 2007; MENDES, 2012; ROGERS, 2011). Entre esses modelos, há um consenso de que, porque a aprendizagem do aluno ocorre dentro de um ambiente de sala de aula, o processo de aprendizagem individual é sempre incorporado no ambiente de uma determinada classe (CARVALHO, 2010; MASETTO, 2011; SILVA, 2012). Classes escolares tipicamente reúnem os alunos com diversas habilidades e necessidades, que interagem nas aulas e, ao fazê-lo, constituem o quadro social complexo no qual todos os processos de aprendizagem escolar ocorrem. Estes sociais aspectos da aprendizagem escolar colocam vários desafios para os professores, que têm de saber estruturar e orquestrar oportunidades de aprendizagem em conformidade. Ao mesmo tempo, os modelos de aprendizagem escolar também enfatizam os resultados da aprendizagem que são determinados em grande parte pelas características individuais dos alunos (GIL, 2015; PEREZ, 2009). Por exemplo, os alunos diferem em seu conhecimento prévio e preconceitos, bem como em suas orientações motivacionais. Essas características individuais determinam como os alunos tiram vantagem das oportunidades de aprendizagem na sala de aula. Para criar ambientes de aprendizagem que promovem a aprendizagem perspicaz, os professores
precisam, portanto, de conhecimento dos alunos e das fontes de diversidade na sala de aula. 2.2. TEORIAS DE APRENDIZAGEM QUE IMPACTAM NA ANDRAGOGIA A tarefa de ensinar é complicada, uma vez que as teorias da aprendizagem fluem em parte das teorias psicológicas da aprendizagem e em parte da observação pragmática (ROGERS, 2011). Também é importante lembrar que o “aprendizado” inclui a aquisição de três domínios: Conhecimento, habilidades e atitudes; quaisquer teorias devem idealmente considerar a aprendizagem em cada um desses três domínios (FREIRE, 2010; CARVALHO, 2010). Em termos gerais, as teorias da aprendizagem de adultos podem ser agrupadas ou relacionadas a várias categorias (ANASTASIOU et al. 2010). Há muita sobreposição entre as teorias e as categorias das teorias, situando uma visão geral simplificada. Teorias instrumentais de aprendizagem focalizam a experiência individual e incluem as teorias de aprendizagem comportamental e cognitiva. As teorias comportamentais são a base de muitos currículos baseados em competências e programas de treinamento (CRAWFORD, 2004; MENDES, 2012). Um estímulo no ambiente leva a uma mudança de comportamento. A aplicação dessas teorias geralmente resulta em aprendizado que promove a padronização do resultado (PIMENTA et al. 2011). Isso leva à questão principal das teorias comportamentais, ou seja, quem determina os resultados e como eles são medidos? As teorias da aprendizagem cognitiva concentram o aprendizado nos processos mentais e psicológicos da mente, não no comportamento. Eles estão preocupados com a percepção e o processamento da informação (VEIGA et al. 2012 ). A aprendizagem experiencial influência a educação de adultos, tornando os educadores responsáveis pela criação, facilitando o acesso e organizando experiências de modo a facilitar a aprendizagem (DEAQUINO, 2007). Teorias humanistas promovem o desenvolvimento individual e são mais centradas no aluno. O objetivo é produzir indivíduos que tenham potencial de autorrealização e que sejam auto direcionados e motivados internamente. Knowles
dentro das disciplinas. A maneira pela qual a experiência de um aluno é moldada por seu contexto e comunidade é desenvolvida pela teoria da situação e é discutida por Rogers ( 2011 ). Teoria da situatividade compreende uma perspectiva sobre como os participantes e o ambiente podem interagir. As teorias de cognição situadas são baseadas em três suposições principais: Aprender e pensar são atividades sociais; pensar e aprender são estruturados pelas ferramentas disponíveis em situações específicas; o pensamento é influenciado pelo cenário em que a aprendizagem ocorre (CRAWFORD, 2004; PIMENTA et al. 2011). Modelos motivacionais significa qualquer modelo teórico que tente explicar e relaciona a aprendizagem de adultos a uma teoria educacional deve ter dois elementos críticos: motivação e reflexão. Uma dessas teorias é a teoria da autodeterminação. A teoria reconhece a importância da motivação intrínseca e considera que três necessidades básicas devem ser satisfeitas para sustentá-la: Autonomia, competência e um sentimento de pertencer ou relacionabilidade (SILVA, 2012; CARVALHO, 2010). Uma das questões sobre a aprendizagem é que uma baixa expectativa de sucesso resultará em pouca motivação para aprender, a menos que o valor percebido de sucesso seja esmagador. Isso é parcialmente explicado pela teoria das necessidades de Mendes (2012), mas provavelmente não captura o equilíbrio entre os diferentes impulsos concorrentes de esperanças e expectativas de aprendizagem, em oposição ao tempo e esforço necessários para se envolver com o processo. Teoria da valência da esperança incorpora o "valor" do sucesso e da expectativa de sucesso (OLIVEIRA, 2013). O modelo de cadeia de respostas diz respeito à participação de adultos em projetos de aprendizagem. Nesse modelo, três fatores motivacionais internos estão inter-relacionados: Autoavaliação, atitude do aprendiz sobre a educação e a importância dos objetivos e expectativas. As principais barreiras externas à motivação são eventos e transições de vida, oportunidades e barreiras à aprendizagem ou à obtenção de informações (GIL, 2015; MASETTO, 2011). Modelos reflexivos consideram que a reflexão leva à ação e depois muda. Aprendizagem reflexiva tem relevância importante para a educação e mais amplamente na sociedade (PEREZ, 2009). O papel da prática deliberada, usando a reflexão e feedback como ferramentas para desenvolver o conhecimento e as
habilidades está começando a fornecer informações muito valiosas para os educadores ajudar os estudantes a desenvolver autonomia aprendendo (SILVA, 2012; VEIGA, 2012). Mesmo essa breve consideração sobre os tipos de teoria aplicáveis à aprendizagem de adultos levará a pessoa a perceber que cada um deles tem suas forças e estão cada um incompleto sem os outros (LÜCK, 2003). Antes de abordar um modelo que tente reunir as teorias, os professores precisam considerar como chegaram onde estão. 3 BASE DE CONHECIMENTO DOS PROFESSORES O conhecimento do professor é usado na tomada de decisão e parece ser sugerido que, para tomar decisões pedagógicas informadas, os professores devem ser capazes de avaliar episódios específicos de aprendizagem, em combinação com fatores contextuais e situacionais, e ser capaz de conectar toda esta informação ao seu conhecimento especializado do processo de ensino-aprendizagem a fim de orientar as ações de ensino subsequentes. Assim, tomar boas decisões pedagógicas depende da qualidade do conhecimento pedagógico do professor. 3.1. COMO O CONHECIMENTO DO PROFESSOR FUNCIONA NA SALA DE AULA? Conceituar o conhecimento do professor é uma questão complexa que envolve a compreensão dos principais fenômenos como o processo de ensinar e aprender, o conceito de conhecimento, assim como o conhecimento dos professores é colocado em ação na sala de aula (MASETTO, 2011). Existem vários modelos que capturam o complexo processo de ensino e aprendizagem. Alguns modelos veem a aprendizagem como uma mudança na experiência ou conhecimento do aluno que resulta de uma mudança no ambiente do aprendiz. Algumas abordagens consideram o processo de ensino-aprendizagem apenas a partir da perspectiva de ensino, enquanto outros levam em conta a contribuição do aluno para o processo (PIMENTA et al. 2011).
oferecer e completar o ensino secundário escolhendo um maior desenvolvimento profissional. Os professores de adultos têm uma educação pedagógica de excelência, mas não é tão comum se especializar em educação andragógica (ensino de adultos). Os professores usam métodos recentes pedagógicos, mas antigos paradigmas são usados em seus trabalhos. Os adultos não aprendem de maneira diferente das crianças e jovens, mas eles têm outras suposições. A crescente necessidade de educação de adultos, e como novos métodos didáticos e inovação na estratégia de ensino, juntamente com grandes demandas sobre os professores, coloca o foco na competência social, o que é importante e necessário para criar uma cooperação, relações humanas positivas e um aprendizado eficaz. REFERÊNCIAS ANASTASIOU, Léa das Graças. PIMENTA, Selma Garrido. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez Editora, 4 Ed., 2010. CARVALHO, Jair Antônio. Andragogia: Considerações sobre a aprendizagem do adulto. Revista REMPEC - Ensino, Saúde e Ambiente, Ano 3, v. 3, n. 1, p. 78-90, Rio de Janeiro, 2010. CRAWFORD, Steven R. Andragogy. Malcolm Knowles. 2004. DeAQUINO, Carlos Tasso Eira de. Como Aprender: andragogia e as habilidades de aprendizagem. São Paulo: Pearson, 1 Ed., 2007. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 32 reimpressão, 2010. GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2015. KNOWLES, Malcolm Shepherd. The adult learner: the definitive classic in adult education and human resource development. San Diego: Elsevier Butterworth- Heinemann, 1998. LÜCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar – Fundamentos teóricometodológicos. 11. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. MASETTO, Marcos Tarciso. Inovação Curricular no Ensino Superior. 2011. Disponível em: http://revistas.pucsp.br/ Acessado em: 17 mar de 2019. MENDES, Mônica Campos. Andragogia e a didatica do Ensino Superior: novo lidar com o aprendizado adulto em EaD. Ribeirão Preto, 2012.
OLIVEIRA, Ari Batista. A Aprendizagem de Adulto. 2013. Disponível em: http://www.brafil4.com.br/. Acessado em: 12 mar de 2019. PEREZ, Samuel Ubaldo. Andragogia: fundamentos. México DF: Universidad del Valle de México, 2009. PIMENTA, Selma G.; ALMEIDA, Maria Isabel. Pedagogia Universitária: caminhos para a formação de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2011. ROGERS, Jenny. Aprendizagem de Adultos: fundamentos para Educação Corporativa. Porto Alegre: Artmed, 5 Ed – 2011. SILVA, Aurora. Modelo Andragógico: Uma Síntese. 2012. SHARMA, Prem Lata. Adult Learner Methods. Índia: Sarup & Sons, 2006. VEIGA, Ilma. ÁVILA, Cristina. Didática e Docência na Educação Superior: implicações para formação de professores. São Paulo: Papirus, 2012.
