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ANAIS DO III SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO IFC
– CAMPUS ABELARDO LUZ – SC
DE 27 A 29 DE SETEMBRO
SUMÁRIO
ARTIGOS - EIXO: Políticas Públicas: Educação do Campo, Agroecologia e Agricultura Familiar. 3 A VOZ DA JUVENTUDE FEMININA: O OLHAR PERCEPTIVO DAS ESTUDANTES SOBRE AS RELAÇÕES DE GÊNERO NO CAMPO. ..................................................................... 4 EDUCAÇÃO DO CAMPO: PROJETO RESIDÊNCIA AGRÁRIA FORMAÇÃO DE AGENTES CULTURAIS DA JUVENTUDE CAMPONESA ........................................................ 16 A NATUREZA DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA NO LIVRO DIDÁTICO DA COLEÇÃO “NOVO GIRASSOL SABERES E FAZERES DO CAMPO: HISTÓRIA E EXPERIMENTAÇÃO” ....... 21 O FECHAMENTO DAS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE RESERVA DO IGUAÇU/PR ......................................................................................... 32 SUCESSÃO RURAL: O FUTURO DAS PEQUENAS PROPRIEDADES NA COMUNIDADE LINHA JACUTINGA DO MUNICÍPIO DE DOIS VIZINHOS PARANÁ........................................ 37 METODOLOGIA DE ENSINO PARA FILHOS DE TRABALHADORES NA INDÚSTRIA NA ESCOLA DO CAMPO: A CONTRADIÇÃO DE UMA NOVA REALIDADE 47 RELATO DE EXPERIÊNCIA - EIXO II: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS: ORGANIZAÇÃO ESCOLAR, MÉTODOS DE TRABALHO PEDAGÓGICO, AUTO-ORGANIZAÇÃO DOS ESTUDANTES, GESTÃO DEMOCRÁTICA, CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA .......................................................................................................... 55 REFERÊNCIAS DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO CAMPO:O PLANEJAMENTO COLETIVO/PARTICIPATIVO ANCORADO NAS PEDAGOGIAS CONTRA-HEGEMÔNICAS .......... 56 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: O CASO DE UMA ESCOLA DO CAMPO DO MUNICÍPIO DE BITURUNA-PR. ........................................ 64 O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL DA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO (PET EDUCAMPO) DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA ..................................................................................................... 67 PESQUISA DE CAMPO COMO EXPERIÊNCIA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: A CARACTERIZAÇÃO DO ASSENTAMENTO SÃO JOÃO BATISTA – CANDÓI, PARANÁ ........................................................................................................................... 75 O ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO: ESTUDO DE CASO A PARTIR DA CASA FAMILIAR RURAL DE DOIS VIZINHOS-PR ................................ 80 ORGANIZAÇÃO E IMPORTÂNCIA DOS ESTÁGIOS NA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA ............................................................................................................ 84 RELATOS DE EXPERIÊNCIAS AGROECOLÓGICAS NA ESCOLA DO CAMPO .......................................................................................................................... 88 UM PROJETO NA ESCOLA: EDUCAÇÃO PARA SEXUALIDADE E GÊNERO ....... 96 USO DE RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO AGROECOLÓGICO ....... 100 PRÁTICAS DE ADUBAÇÃO NO COLÉGIO AGRÍCOLA ESTADUAL DANIEL DE OLIVEIRA PAIVA (CADOP): EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS DE ACADÊMICOS EM MATEMÁTICA, LICENCIATURA ........................................................... 107 PÔSTER - EIXO: POLÍTICAS PÚBLICAS: EDUCAÇÃO DO CAMPO, AGROECOLOGIA E AGRICULTURA FAMILIAR............................................ 118
A QUESTÃO DA EVASÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM
EDUCAÇÃO DO CAMPO DA UTFPR – CAMPUS DOIS VIZINHOS ..................... 119
CONTRIBUIÇÕES DA EXTENSÃO RURAL COM ENFOQUE PARTICIPATIVO
NA FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM CIÊNCIAS AGRÍCOLAS/AGRÁRIAS ......... 123
MUDANÇAS ALIMENTARES NO COTIDIANO DE FAMÍLIAS
CAMPONESAS DA COMUNIDADE LINHA JACUTINGA, DOIS VIZINHOS-PR,
DEVIDO À MODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA .............................................. 128
PÔSTER - EIXO: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS: ORGANIZAÇÃO
ESCOLAR, MÉTODOS DE TRABALHO PEDAGÓGICO, AUTO-
ORGANIZAÇÃO DOS ESTUDANTES, GESTÃO DEMOCRÁTICA,
CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA. ............... 131
REVITALIZAÇÃO DA HORTA MEDICINAL E RESGATE DOS
CONHECIMENTOS POPULARES SOBRE PLANTAS MEDICINAIS NA CASA
FAMILIAR RURAL DE DOIS VIZINHOS................................................................. 132
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O
TRABALHO DOCENTE ............................................................................................. 135
RELATO DE EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO OBRIGATÓRIO DO CURSO DE
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS AGRÍCOLAS ....................................................... 139
PRÁTICA PEDAGÓGICA: A ALTERNÂNCIA NO IFC DE ABELARDO LUZ ....... 144
ENSINO DE SOLOS NAS ESCOLAS DO CAMPO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE
TINTAS COM SOLOS NA ESCOLA ESTADUAL DO CAMPO PIO X ......................................... 148
O BRINCAR E A VIDA NO CAMPO.............................................................. 152
EDUCAÇÃO DO CAMPO: AS IMPLICAÇÕES DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
NOS PROCESSOS IDENTITÁRIOS DOS SUJEITOS DO CAMPO. ............................................ 156
MONTANDO O TRIÂNGULO PERFEITO E O DODECAEDRO DAS
QUATRO OPERAÇÕES ............................................................................................. 159
CARACTERISTICAS HISTORICAS: PEDAGOGIA DA ESCOLA TRADICIONAL E
PEDAGOGIA DA ESCOLA NOVA ....................................................................................... 163
EXPERIÊNCIA NO ENSINO APRENDIZAGEM COM ALUNOS ............... 166
PÔSTER - EIXO: AGROECOLOGIA: EXPERIÊNCIAS
AGROECOLÓGICAS NAS ESCOLAS E EM ÁREAS DE REFORMA
AGRÁRIA. .................................................................................................................. 169
AGROECOLOGIA E EDUCAÇÃO DO CAMPO ........................................... 170
AGROECOLOGIA: HORTA MANDALA ........................................................... 173
AUXÍLIO DIDÁTICO ATRAVÉS DA PRÁTICA DE SOLOS ...................... 176
EDUCAÇÃO DO CAMPO E AGROECOLOGIA: VÍNCULOS E DIÁLOGOS
ENTRE ESCOLA E COMUNIDADE.......................................................................... 179
PARQUE NACIONAL DAS ARAÚCARIA / ASSENTAMENTOS: UMA
IMENSIDÃO DE CONHECIMENTO. .................................................................................... 182
A VOZ DA JUVENTUDE FEMININA: O olhar perceptivo das estudantes sobre as relações de gênero no campo. Ariane Berg Albuquerque^1 Resumo: O presente artigo busca compreender como as estudantes do campo percebem as relações de gênero que são construídas e reconstruídas tanto pelo meio em que vivem quanto pela escola. Partindo-se do princípio de que estas relações são construções sociais, serão observadas as vozes da juventude feminina do campo para assim verificar como as informações que recebem destes territórios estão auxiliando em sua decodificação. Este estudo foi realizado em uma escola do campo no município de Antonina, litoral do Paraná e contou coma participação de quatro alunas do ensino médio, sendo elas: 1 aluna integrante do Movimento Sem Terra, 1 aluna de origem indígena, 1 aluna trabalhadora rural em regime temporário e 1 aluna filha de produtor local. Os instrumentos utilizados para a pesquisa foram a observação participante e grupo focal. Palavras-chave: Percepção. Mulheres. Território. Educação 1 - Introdução Para Freire (1981) o ato de ad-mirar diz respeito a adentrar criticamente no objeto e analisá-lo destituído de pré-conceitos e superficialidades. Ao se mergulhar nas profundidades de uma análise, o sujeito poderá observar com atenção as partes que fazem parte do processo, buscando, desta forma, compreender como estas partes são responsáveis pela natureza da realidade e só assim fazer o seu retorno crítico com o objetivo de admirar o que foi anteriormente ad-mirado. É desta forma que este trabalho busca ouvir as vozes femininas da juventude do campo, procurando compreender de que maneira estas jovens e adolescentes têm decodificado a realidade por meio das informações que tanto captam do meio onde vivem quanto do ensino que lhes é ofertado. Cabe também averiguar se o ensino tem ofertado subsídios para que estas estudantes possam contemplar sua realidade e assim problematizá-la. Levando em consideração que as relações de gênero se estabelecem por meio de construções sociais e históricas, observar-se-á de que maneira estas jovens percebem como se processam estas relações à medida que vão recebendo informações explícitas ou implícitas dos territórios em que se relacionam. O Grupo Focal foi escolhido como instrumento de análise por permitir que as jovens, duplamente silenciadas por serem mulheres e camponesas, soltem efetivamente suas vozes e expressem suas percepções de como se processam as relações de gênero no meio em que vivem. Também será observado se a escola estaria contribuindo para o desvelamento destas relações, uma vez que por meio de uma construção histórica e social, observa-se o projeto elaborado por um sistema hegemônico e patriarcal, que sufoca questionamentos e cala as angústias femininas. Segundo Brandão ( 2006), é necessário permitir que que as vozes de fato falem, pois este é um instrumento muito mais válido do que gráficos, tabelas e anonimato. Ao “dar voz” a estes sujeitos, cria-se a possibilidade de se estabelecer um vínculo bem (^1) Mestranda em Educação pela UFPR na linha de formação de professores no programa PPGE-TP - Mestrado Profissional; Professora de Língua Portuguesa pela empresa SEED-PR- Antonina-PR. E-mail: prof.aneberg@yahoo.com.br
maior entre as partes, ou seja, uma intrínseca correlação entre sujeito-sujeito e não entre sujeito-objeto. 2 - Procedimentos Metodológicos Esta é uma pesquisa qualitativa, de natureza exploratória de caráter etnográfico. O estudo utilizou para coleta de dados técnica do Grupo Focal com observação participante e tem por objetivo compreender como as estudantes do campo percebem as relações de gênero que são construídas e reconstruídas tanto pelo meio em que vivem quanto pela escola. A escolha pela pesquisa qualitativa se dá pelo fato deste estudo buscar um maior entendimento sobre as motivações de um grupo, buscando, desta forma, compreender e interpretar determinados comportamentos, anseios, motivações e expectativas de uma população. Como o foco desta pesquisa reside no fato de como as jovens do campo percebem as relações de gênero tanto no meio em que habitam quanto na escola, a abordagem escolhida para este estudo é a etnográfica, pois para se chegar à compreensão de como se processa a percepção dos educandas, será necessária uma imersão da pesquisadora no meio cultural destes rapazes e moças a fim de se possa obter informações da realidade cultural do grupo pesquisado, para assim recolher as significações sobre o tema abordado. No entanto, é necessário atentar para o fato de que o pesquisador é um ser que traz consigo sua experiência de vida, sua cultura e sua forma de ver o mundo, o que torna impossível que o professor-pesquisador realize uma pesquisa neutra. Embora imerso na realidade do objeto, convivendo e relacionando-se ao meio, o pesquisador possui sua própria concepção de mundo que o auxiliará na interpretação das questões que surgirem no decorrer da pesquisa. Desta forma, o valor científico desta metodologia reside no tipo de descrição cultural que o pesquisador realizará sobre as crenças, costumes, modos de se relacionar e viver. Assim, “a função do etnógrafo não é tanto estudar as pessoas, mas aprender das pessoas” (TRIVIÑOS, 1977, p. 121). A pesquisa foi realizada no Colégio do Campo Hiram Rolim Lamas, no município de Antonina, litoral do Paraná. A escola localiza-se na atual Vila Flor, mas até recentemente era de responsabilidade da Companhia Paranaense de Energia (COPEL), que atualmente é apenas responsável pela usina hidrelétrica. A escolha desta escola deve-se ao fato dela ser a única escola do campo no município que oferece o ensino médio. A escolha deste tema para pesquisa deve-se ao fato de observar a escassez de estudos neste campo, uma vez que ainda são raros os trabalhos que busquem como tema a compreensão de como as estudantes do campo percebem as relações de gênero nos territórios que circulam. Sendo assim, a compreensão da forma como se processa a percepção destas jovens estudantes, sobre o território em que habitam e a instituição de ensino da qual fazem parte, será de grande auxílio para o entendimento de certos comportamentos e atitudes apresentados pelas educandas na instituição. Desta forma, um olhar atento para estas localidades será de grande auxílio para o entendimento deste processo. Ao escolher este tema de pesquisa, busquei compreender como o meio social, influenciado pelos fatores históricos, podem vir a influenciar na maneira como estas estudantes Brandão (2006, p.65) destaca que na pesquisa participante parto de um duplo reconhecimento de confiança em meu “outro”, naquele que procuro transformar de “objeto de
hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalecentes no trato de uma dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes para o estudo do problema visado. A técnica em questão é útil para desvendar analogias e divergências de pensamentos entre os participantes, bem como compreender as motivações que influenciam no comportamento dos grupos, observadas por meio da exposição de suas crenças, atitudes, valores, ideias e emoções, possibilitando, assim, a compreensão de determinados posicionamentos e ações. Compreender a realidade social dos sujeitos da pesquisa é o primeiro passo para a emancipação e transformação social a- Gênero: uma construção social Vários estudos são empreendidos com a finalidade de se compreender como se estabelecem as relações de gênero. As relações, nascidas em alguns movimentos feministas e que buscam explicações nas construções socais e históricas, procuram romper com a visão de que a dicotomia entre os gêneros se perfaz por meio da natureza biológica. Sendo assim, estudos que partem do princípio de que o corpo seria o grande responsável por esta divisão, tornam-se insuficientes uma vez que estas teorias não conseguem explicar outras questões que surgem no cotidiano das relações. Não é a natureza do corpo que carrega as informações dicotômicas das relações entre homens e mulheres, mas sim tudo aquilo que existe neste corpo como: as crenças, paixões, valores, concepções de mundo, etc. Sendo assim, o corpo só pode ser compreendido por meio da cultura e da linguagem. (LOURO, p.6) Estas dicotomias estão presentes ao se dizer que existe uma brincadeira tipicamente feminina e outra masculina, que existem trabalhos que são destinados a mulheres e outros para homens, que existem lugares dentro da sociedade que devem ser ocupados por eles ou elas. Aos poucos a sociedade vai determinando papéis sociais para homens e mulheres, ou seja, “ é uma maneira de se referir às origens exclusivamente sociais das identidades subjetivas dos homens e das mulheres” (SCOTT, 1989, p. 7). Ao se observar como se processam estes conceitos dentro do campo, observa-se que, culturalmente, ao homem se delega o papel de produtor, enquanto às mulheres cabe o papel de reprodutoras do sistema. O papel delegado aos homens, consiste no fato de que a eles cabem atividades como planejamento, organização e negociação do produto, sendo-lhes também destinada a responsabilidade pela subsistência da família. Já às mulheres é reservada a tarefa da manutenção da residência, criação dos filhos, cuidados com a família, enfim, o desempenho de atividades que garantam o pleno funcionamento do lar para que dia após dia o homem possa desenvolver seu papel de provedor da família. A reprodução feminina, desta forma, está intrinsicamente atrelada à maneira que administra seu lar por meio da sua organização, criação dos filhos, bem- estar da família e cuidados com os afazeres domésticos, atividades estas que garantam o pleno funcionamento das relações. Tais conceitos são transmitidos sucessivamente geração após geração, pois encontram-se enraizados tanto histórica quanto socialmente. (SCHWENDLER, 2006, p.2). O trabalho, as funções sociais, gostos, o desenvolvimento de habilidades e competências são alguns fatores que marcam as construções históricas e sociais estabelecidas entre os gêneros. Ao serem reafirmadas estas diferenciações, percebe-se o quanto estes processos influenciam na visão normalizadora de uma sociedade hegemônica e patriarcal.
b- O território e suas influências O campo representa para os camponeses bem mais do que um espaço onde habitam. Ele guarda em si o modo de vida, as crenças, as tradições, os valores, os costumes e as relações estabelecidas entre seus sujeitos constituintes e a natureza. O território, visto por muitos apenas como espaço geográfico, é uma peça fundamental para a construção das relações sociais. Contrariando o senso comum, seu significado ultrapassa a limitação de um espaço físico, pois é no território que acontecem as disputas, as ações, produções e reproduções responsáveis pela formação social e cultural dos indivíduos. O preparo da terra, a religiosidade, as crenças, os mitos, as lutas diárias e sua história são algumas das ações que se desenvolvem no território campesino. Assim, conceituar território como espaço geográfico é limitar sua significação. É nele que também se desenvolvem ações que constituem o espaço imaterial como: cultura, economia e política. Esta multidimensionalidade da vida campesina proporciona a construção de um sujeito múltiplo, que se forma e se transforma não apenas por meio da área em que habita, mas também através de ideias, pensamentos e ideologias (FERNANDES, 2006, p.31). Os movimentos sociais que tiveram início da década de 80, mais especificamente, neste caso, os movimentos de luta pela terra, tiveram grande influência sobre algumas modificações na realidade das relações de gênero. Percebe-se, desta forma, uma considerável participação feminina nos movimentos sociais de luta pela terra, muitas passaram a integrar, junto a suas famílias, o processo de negociação e ocupação de espaços no campo. Embora muitas camponesas tenham avançado neste processo, conscientes de seus direitos e emancipadas socialmente, ocupando também espaços e lideranças, o que resultou em tripla jornada ao terem que conciliar o lar, o trabalho no campo e a militância; outras retrocederam e voltaram a desempenhar o mesmo papel de reprodutoras do sistema, tal qual faziam antes da conquista da terra. Isso se deve ao fato de que nem todas assimilaram o processo de emancipação política e social que nasce no meio da luta pela terra e pelos direitos sociais. (SCHWENDLER, 2004, p.3). Também é imprescindível destacar que em meio ao processo de conscientização e luta, algumas foram as conquistas empreendidas pela ascensão da mulher do campo como: o salário maternidade, o seu reconhecimento como trabalhadora rural, o direito à aposentadoria, e, recentemente, o direito de também receber um lote de terra quando estas forem desapropriadas, uma vez que, até então, apenas aos homens era reconhecido este direito. c- Quando elas soltam a voz... Para compreensão de como são construídas estas relações de gênero no meio rural, foram provocados debates que giraram em torno de questões que influenciam o dia a dia destas estudantes como: a relação destas jovens com o meio em que vivem, machismo no campo, gravidez na adolescência e a instituição de ensino que frequentam. Desta forma, as adolescentes puderam partilhar a realidade que vivem e assim perceber pontos convergentes e divergentes das realidades que vivenciam. Cada estudante teve a possibilidade de expor suas experiências, ouvir a realidade das demais e de se solidarizarem com as dificuldades enfrentadas quando pareciam perceber as discriminações, exclusões e marginalizações a que eram submetidas tanto no meio onde vivem como na instituição de ensino em que estudam.
Reafirmando que o próprio movimento é um grande pedagogo ao incentivar os cuidados com a terra, visto que este é um princípio pelo qual estes movimentos se mobilizam, ou seja, a luta por uma agricultura preocupada com a forma de produção, comprometida com a conservação da natureza e com a garantia de uma alimentação saudável para o planeta (CALDART, 2009, p. 124). Outras abordagens sobre o meio foram empreendidas como o descaso com a saúde, saneamento básico, educação, difícil acesso à sede do município e coleta de lixo. Neste ponto as estudantes demonstraram um grande descontentamento com o isolamento em que vivem e com o descaso com que a população do campo é tratada. o posto de saúde é uma vez por semana. Isso quando o médico vai. Certa vez teve feriado aí na outra semana ele não quis atender uma pessoa a mais. Ele queria ir embora antes do almoço, mas ele é pago pra atender o dia todo. (D, 18) Ainda sobre o mesmo tema, outras jovens expuseram suas opiniões sobre o tema: Às vezes a gente queria fazer um curso na cidade, mas não dá porque o ônibus é caro.” (D, 19) A estrada é de pedra, toda esburacada, com lama. Às vezes para tudo porque não tem como o ônibus passar. (E, 16) Coleta de lixo não tem. Ou a gente queima ou a gente enterra. (D, 18) Quando foram questionadas se a população local não se unia para cobrar providências, a resposta foi que as pessoas eram muito desunidas e também acomodadas com a situação ao ser dito que “Eles não insistem pra nada. Acho que muitos têm medo” (M, 19) Esta fala demonstra a construção histórica e social a que estes povos do campo foram submetidos desde sua colonização. O campo, em nosso país, sempre foi visto como sinônimo de atraso. A educação que era destinada a seus povos consistia na alfabetização e cálculos básicos, pois se considerava que tal ensino bastaria para esta população. Assim, frases como “ Acho que muitos têm medo ”, são o reflexo da construção social a que os povos do campo foram submetidos por séculos de coronelismo e lei do cabresto que marcaram duramente a história rural do país e que exercem grande influência até hoje na memória coletiva dos camponeses e camponesas, frutos de um passado permeado pelo autoritarismo rural, onde as leis se faziam valer pela imposição da força e pelo “cabresto”. (FERNANDES e MOLINA,2004, p.62 apud GHEDINI, JANATA, SCHWENDLE, p, 181). O Movimento de Luta pela Terra vem gradativamente quebrando este paradigma tão enraizado na cultura popular e por meio de lutas pelos direitos vem refazendo uma nova história por meio da conscientização de sua população por meio da luta.
- Machismo e Gravidez na adolescência Quando foi solicitado que dessem opiniões sobre as causas do abandono escolar, estas jovens levantaram questões como o machismo e gravidez na adolescência As jovens debateram o assunto de maneira acalorada e em várias passagens demonstraram um certo sentimento de revolta pela situação que percebem sobre a situação vivenciada por muitas jovens do campo “ (...) tem aquelas gurias que casam, daí o marido não deixa vir pro colégio ou engravida muito cedo.” (D, 18). Esta frase
iniciou a discussão e nela já se percebe dois dos motivos que afligem as mulheres no campo: o machismo e gravidez na adolescência. As jovens destacaram o quanto a instrução ajudaria a ampliar o pensamento, principalmente sobre as questões de gênero, uma vez que percebem a maneira como muitos homens agem quando o assunto é a permanência de suas companheiras na escola, impedindo-as de continuar seus estudos muitas vezes por ciúme ou ignorância “(...)lá é assim, muitas guria casa, não engravida, mas eles não deixam elas vir (para a escola)” ( E, 16) A Educação parece ser aqui uma prerrogativa importante para se chegar a esta percepção, uma vez proporciona a ampliação de visão de mundo ao dizer que “Não quer estudar, mas quer casar. O que vai ser? Que futuro vai ter?”. ( E, 16). Estes questionamentos elaborados pela jovem refletem a importância que dá ao ensino escolar, vendo nele a possibilidade de uma mudança de paradigmas que foram construídos pela sociedade. Ao questionar, a estudante demonstra que projeta, para seu futuro, planos que ultrapassam os limites impostos pela sociedade local. Nota-se aqui uma visão de mundo que se ampliou a partir da vivência proporcionada pelo contato com as relações estabelecidas na escola e os conhecimentos mediados por ela. Ao mergulharem em questões até então vistas apenas sob um ponto de vista e tratadas sobre o viés das limitações, estas jovens puderam observar o todo, codificando-o, mas este ato não se encerra aqui, é necessário um retorno às questões anteriores onde estas prerrogativas serão decodificadas e problematizadas. Desta forma, deparam-se com um processo vivo, onde questões não estão acabadas, mas podem ser analisadas, questionadas e modificadas (FREIRE, 1981, p.31). Esta fala expressa um certo desconforto com a aceitação passiva, imposta às mulheres do campo, e aceita passivamente por parte das demais que não passaram pelo mesmo processo de ad-miração. Ao desconstruir a percepção anterior estas jovens vão se tornando cada vez mais críticas, substituindo conceitos até então aceitos como verdade absoluta, por opiniões formuladas a partir de uma nova concepção de mundo fundamentada por meio de análise e questionamentos “(...) tem aquelas gurias que pensam assim: ‘tem que se dedicar só pro marido, que foi ensinada assim, né, quando casasse o marido ia ser o principal para elas se dedicarem” (D, 18). É interessante observar que esta fala foi elaborada na terceira pessoa, constituindo assim um não-eu. “tem aquelas gurias que pensam assim” elas, 3ª pessoa, subentende-se “eu não penso assim”. Outro sentença interessante nesta frase é “ tem que se dedicar só para o marido, que foi ensinada assim” este trecho demonstra claramente os conceitos que são transmitidos tanto pela família quanto pelo meio em que vivem. Ao expor esta situação, esta jovem traz à tona o tipo de formação dedicado às meninas, ou seja, culturalmente recebem do meio conceitos e regras que devem sulear suas condutas. Por fim, uma das jovens sintetiza como percebe a maneira que se constrói culturalmente os papéis impostos tanto para os rapazes quanto para as moças “(...) ou ele sai (abandona a escola) para ir trabalhar ou ela porque casou ou engravidou, é sempre assim.” ( E, 16) Esta explicação da jovem vem ao encontro dos estudos empreendidos por Schwendler (2006) sobre as questões de gênero no campo. Em sua pesquisa, a educadora observa como se estabelecem estas relações, onde se observa que aos homens destina-se as funções de produção, responsável pela subsistência da família e à mulher a função de reprodução, ou seja, é a função dela a organização do lar, cuidados com a família e marido.
objetivo de garantir ao marido a tranquilidade para que no outro dia ele retorne às suas atividades produtivas.
- Relação com a escola A discussão sobre a escola confirmou os contrastes próprios referentes ao sistema social. Este debate trouxe à tona as tensões existentes entre escola e suas jovens estudantes. “Às vezes o professor chega assim: ‘Você não vai passar, não adianta você você vim na minha aula, não vou passar você” ( E, 16) Muitas vezes eles( funcionários em geral) falam assim que é por falta de educação nossa, mas muitas vezes a iniciativa de falta de educação foi deles e aí só veem o erro do aluno Muitas queixas giraram em torno das relações entre os profissionais de ensino e os alunos. As jovens reconhecem que muitos estudantes extrapolam quando vão com roupas indevidas para a escola ou quando gazeiam aula para beber, mas questionam a forma de abordagem que recebem. Segundo elas, falta preparo de alguns profissionais, pois não sabem lidar com situações de conflito e abusam do poder nas repreendas. Este comportamento apresentado pelos jovens encontra uma explicação nas teorias de Apple (2001) sobre esta relação conflituosa entre escola e estudantes. Segundo ele, alguns jovens de origem trabalhadora buscam, por meio de atitudes de enfrentamento, alguma forma de demonstrar poder. Estas estudantes, vindas de lares de trabalhadores rurais, ao observarem a realidade que se configura e também ao perceberem de maneira inconsciente que a instituição de ensino, ao reproduzir as relações que os alunos presenciam entre a sociedade e seus pais, não lhes deixará avançar muito mais do que o espaço em que se encontram, passam a agir de maneira conflituosa, negando a formação imposta que lhes cobra obediência, pontualidade, asseio, passividade e conformismo, características que a sociedade hegemônica busca em seus trabalhadores e trabalhadoras. A rejeição destas normas é prova de que a escola, muitas vezes propagadora inconsciente dos ideais hegemônicos, é palco onde se desenvolvem tensões e conflitos que se repetirão na sociedade. Outras questões também foram abordadas sobre o conflito entre estudantes e comunidade escolar:“ Faltou luz na minha e eu falei pra profe que não deu pra fazer o trabalho e ela bem assim Problema seu se você fez ou não fez” (D, 18); “ Ele perguntou por que eu não fui emprestar o livro lá no centro e eu disse que não era fácil pra mim porque eu moro lá no RP e só tem ônibus uma vez por semana e ele disse que não podia fazer nada” ( D, 18); “Muitas vezes eles moram na cidade e a realidade da cidade é muito diferente do campo. Lá tem vários recursos que você não tem. Eles acham que todo mundo mora nas mil maravilha igual eles que tem todas as oportunidades” (E, 16) As queixas dirigidas à incompreensão que os profissionais de ensino possuem da escola foram traduzidas pelo último relato da estudante ao questionar as diferenças existentes entre a realidade do campo que vivenciam e a realidade urbana vivida pelos professores. A diferença seria um dos contraentes existentes entre estudantes e professores e que se agrava ao perceberem que estes profissionais não moram no campo, atuam no campo e, no entanto, não demonstram interesse sobre a realidade do campo.
Também foi sugerido que pudesse existir um maior investimento nos profissionais por meio de cursos de capacitação para que assim pudessem possam conhecer mais sobre o campo e os sujeitos que fazem parte dele. Em resumo, a fala de umas alunas reflete como estas estudantes veem a escola e as relações estabelecidas em seu meio ao refletir que “É um colégio do campo que não trata dos assuntos do campo” (C, 16) 3 - Considerações Finais As relações de gênero, como construções sociais, vêm sendo gradativamente desnudadas pelas estudantes do campo. Os Movimentos Sociais e a permanência por mais tempo das mulheres nas instituições de ensino têm apresentado um saldo positivo para o desvelamento destas relações, como mostram os questionamentos apresentados pelas jovens quando se referiram aos territórios vivenciados. Embora suas percepções se limitem ao presente, não reconhecendo ainda que estes conflitos são construções sociais, as jovens demonstraram potencial crítico e inconformismo diante da realidade, tanto no que se refere ao território em que habitam, quanto no espaço escolar. Uma vez que cada vez mais as mulheres vêm ocupando espaços sociais que tradicionalmente se destinavam aos homens, é de suma importância empreender cada vez mais trabalhos que enfatizem o avanço empreendido por elas no desvelamento das relações sociais. Para tanto, uma possibilidade da continuação deste trabalho de pesquisa seria um estudo que averiguasse os últimos 10 (dez anos), data aproximada da elaboração do projeto de educação do campo e, assim, averiguar como estas estudantes estariam vivendo hoje, formadas no Ensino Médio. 4 - BIBLIOGRAFIA APPLE, Michael W. Educação e Poder. Porto-Portugal. Editora Porto, 2001. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A pesquisa participante e a participação da pesquisa: Um olhar entre tempos e espaços a partir da América Latina. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues; STRECK, Danilo Romeu. Pesquisa Participante: O Saber da Partilha. São Paulo: Ideias e Letras, 2006, p, 21-54. CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo: Notas para uma Análise de Percurso. Educação do Campo e Pesquisa II. p. 102-125, 2009. FERNANDES. Bernardo Mançano. Os Campos da Pesquisa em Educação do Campo: Espaço e Território como Categorias Essenciais. Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão. In: MOLINA, Mônica Castagna. Educação do Campo e pesquisa: questões para reflexão (org). Brasília: Ministério de Desenvolvimento Agrário, 2006, p, 28-38. GATTI, Bernadete Angelina. Grupo Focal na Pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Liber Editora, 2005. FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos. 5ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, Sexualidade e Educação: das afinidades políticas às tensões teórico-metodológicas. Disponível em: http: //www.emdialogo.uff.br/sites/default/files/genero_sexualidade_e_educacao_das_afinida des_politicas_as_tensoes_teorico-metodologicas.pdf. <Acesso em 10 de junho de 2017. SCHWENDLER. Sônia F. As Relações de Gênero e a Educação de Jovens e Adultos nos Assentamentos de Reforma Agrária. In: Seminário Internacional
EDUCAÇÃO DO CAMPO: Projeto Residência Agrária Formação de Agentes Culturais da Juventude Camponesa Ana Paula dos Santos^2 Barbara de Godois Ramos^3 Bruna Boni Lavratti^4 Diego Junior Schumann^5 Mariane Gonçalves^6 Graciele Pereira Bueno^7 Sandoval Barbosa^8 Tonimar Kuhn^9 1 - INTRODUÇÃO O intuito deste texto é socializarmos a experiência desenvolvido no curso Residência Agraria Agentes Culturais da Juventude Camponesa. Este curso é fruto de um projeto elaborado pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e Movimento Sem Terra (MST) e aprovado e financiado pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). As atividades formativas dos agentes culturais veio ao encontro da estratégia de fortalecimento e protagonismo da juventude. Nestes sentido, as ações culminaram em formações estaduais com a participação de todos os jovens inscritos no curso e atividades locais, nos assentamentos e/ou escolas. No desenvolvimento das atividades nos Assentamentos de Abelardo Luz contou com a parceria das Escolas Paulo Freire e Semente da Conquista, da Radio Terra Livre e do Instituto Federal Catarinense - Campus Avançado de Abelardo Luz. Este texto esta organizado em duas partes, na primeira parte apresentamos como foi a organização do curso a nível estadual e local, através de etapas de formação estadual e atividades desenvolvidas nos assentamentos, como forma de reproduzindo as aprendizagens adquiridas. Na segunda parte apresentamos como foram desenvolvidas as atividades nos Assentamentos de Abelardo Luz. 2 - A ORGANIZAÇÃO DO CURSO DE RESIDÊNCIA AGRÁRIA JOVEM O curso teve início em janeiro de 2016 e término em Agosto de 2017, envolveu cerca de 50 jovens no processo de formação política e artística, foram oito módulos ministrados por equipes de profissionais nos seis assentamentos, de forma concomitante e integrada, através de rodízio e modelos de trocas entres os grupos. Incluiu também três encontros de todos os grupos na Universidade do Estado de Santa Catarina qualificando o trabalho da juventude nas atividades culturais e espaços onde participam. O projeto foi baseado na Pedagogia da Alternância, com tempo escola onde foram ministrado diversos temas, tais como: como funciona a sociedade, organização dos trabalhadores, modo de vida camponesa, identidade da juventude e linguagens artísticas e culturais; e tempo comunidade aplicado praticamente os conteúdos aprendidos. (^2) Bolsista CNPq do Projeto Residência Agraria Formação de Agente Culturais da Juventude Camponesa; (^3) Bolsista CNPq do Projeto Residência Agraria Formação de Agente Culturais da Juventude Camponesa; (^4) Bolsista CNPq do Projeto Residência Agraria Formação de Agente Culturais da Juventude Camponesa; (^5) Bolsista CNPq do Projeto Residência Agraria Formação de Agente Culturais da Juventude Camponesa; (^6) Bolsista CNPq do Projeto Residência Agraria Formação de Agente Culturais da Juventude Camponesa; (^7) Bolsista CNPq do Projeto Residência Agraria Formação de Agente Culturais da Juventude Camponesa; (^8) Bolsista CNPq do Projeto Residência Agraria Formação de Agente Culturais da Juventude Camponesa; (^9) Bolsista CNPq do Projeto Residência Agraria Formação de Agente Culturais da Juventude Camponesa;
O curso teve 200 horas de atividades, sendo: 96 horas de Tempo Comunidade realizado em encontros estaduais com a participação de todos os jovens, 84 horas de tempo comunidade desenvolvida em seis regiões pelos jovens das respectivas regiões e, 20 horas em atividades complementares (participação de eventos relacionados à área; cursos, palestras e oficinas na área). Para as atividades de Tempo Comunidade os jovens desenvolveram projetos culturais nas comunidades onde vivem, como forma de multiplicar os conhecimentos adquiridos e fortalecer os coletivos de jovens das Brigadas^10 /regiões. Na Brigada 25 de maio os jovens optaram por três projetos trabalhados em diferentes espaços de atuação da juventude. Projeto muralismo, projeto teatro e gênero e projeto da rádio. Todos desenvolvidos em áreas onde a juventude tem um grande protagonismo. O projeto proporcionou um grande avanço no processo de formação e capacitação nas áreas da arte e da cultura dos jovens envolvidos com a Reforma Agrária. A realização do projeto muniu os jovens com competências e conhecimentos que possibilitem a produção de sua própria cultura, o fortalecimento da cultura e da produção das famílias assentadas e a manutenção da juventude no campo. Tendo em vista os objetivos do projeto, após um ano e meio o curso foi encerrando com a promoção das seis jornadas culturais (uma em cada região) organizadas e coordenadas pela juventude Sem Terra de Santa Catarina. Uma das possibilidades de arte enfrentamento desta realidade é fortalecer a cultura como protagonista deste processo. Neste sentido o curso de formação de agentes culturais da juventude camponesa cumpriu um papel de extrema importância. 2.1 PROJETO MURALISMO O Projeto de muralismo começou com o objetivo de trazer uma arte que é muito pouco ensinada e socializada nas nossas áreas de reforma agraria. Desta forma, objetivou-se em criar uma frente de muralismo que possa pintar as paredes dos espaços comunitário (escolas, ginásios de esportes, muros, centro comunitários, etc.) Essa frente de muralismo foi composta por dez jovens de cada escola de ensino médio das escolas localizadas no assentamento Jose Maria e no Assentamento 25 de maio. Ao pensar os motivos do projeto de muralismo louvou-se em consideração a necessidade de registrar cultura e a historia das famílias assentadas e integrantes do Movimento Sem Terra. O muralismo foi visto como um jeito eficiente de fazer esse registro usando uma técnica artística que considero a arte mais democrática pelo fato que todos terão acesso as pinturas e as historias gravadas nas paredes. Outro aspecto importante considerado foi a envolvimento dos jovens das escolas na realização dos murais, pois foram obras de arte construídas coletivamente. O projeto foi pensado e organizado em 10 oficinas, uma oficina em cada semana, com atividades teóricas e oficinas praticas. Algumas oficinas contou com a contribuição de assessorias externa, no entanto, a maior parte foi coordenada e assessorada pelos próprios jovens do projeto. A primeira oficina foi teórica com a historia do muralismo e apresentação de algumas técnicas que são usadas para construir murais, sendo técnicas desde pinturas rupestre até o grafite. Em seguida foi trabalhado com a técnica de stencil e, em seguida, foi identificado, pelos jovens participantes das oficinas, espaços, para serem realizado as obras artísticas. As últimas oficinas foram de atividades práticas. Primeiramente na idealização e definição dos desenhos, para isso usou-se a seguinte metodologia: com o uso de uma (^10) Brigada é a forma de organização das famílias assentadas através do Movimento Sem Terra (MST) de forma regionalizada.
O projeto consistiu na construção de um grupo de teatro, formado apenas por mulheres, teve como principal objetivo a construção de uma peça com a temática de gênero, que envolva questões relacionadas à violência contra a mulher, subalternidade e empoderamento. As mulheres envolvidas no projeto são jovens entre 16 e 18 anos, que vivem em assentamentos e que sentem a necessidade de levar o debate de gênero para as escolas, grupos de mulheres e suas famílias, tendo em vista que ainda não avançamos neste debate. O objetivo do projeto era construir uma peça com o tema gênero por quê acreditamos que seria uma forma muito mais interessante de trabalhar e levantar o debate para as comunidades e escolas. Para isso contamos com a contribuição, em três dias de oficinas, da companheira Izide Guarani kaiowá, membra de um grupo de “Teatro do Oprimido das Madalenas”. Nesta oficina, realizou-se diversos jogos e debates que contribuíram para a construção das cenas. O objetivo da oficina foi de reconhecer em nossas histórias os conflitos e opressões sofridas pelas mulheres, para que pudéssemos trabalhar essa questão em nosso teatro. Durante esses dias fizemos atividades para nos conhecermos e debatemos qual era a intenção que daríamos ao projeto. A partir disso, desenvolvemos jogos com temas voltados ao nosso debate, um dos exemplos foi o jogo “Ancestralidade Feminina” onde consistia em imaginarmos como era a ancestral mais antiga por parte de mãe e a partir disso imaginar: como era, quem era; como se relacionava; quais eram as atividades que elas desenvolviam. Em seguida, antes de sairmos do personagem, tínhamos que refletir quais eram as semelhanças e diferenças com a gente. Realizamos outros jogos voltados ao tema, para nosso melhor desempenho na construção da peça teatral. Neste período de oficina com a companheira Izide Guarani Kaiowá conseguimos fazer uma esquete^11 (o que é) da nossa peça. Cada cena foi construída coletivamente através dos jogos e dos debates que realizamos. Foi um processo interessante e construtivo pois conseguimos dar início a construção da peça. A esquete montada no decorrer da oficina foi, primeiramente, apresentada para os companheiros, oficineiros e coordenadores do curso em uma socialização de todos os projetos. Em seguida, realizou-se um debate sobre o conteúdo da esquete para que pudéssemos apresentarmos e debatermos com a comunidade dos assentamentos. Por fim, a esquete foi apresentada, em uma noite cultural, para comunidade do Assentamento Conquista na Fronteira em Dionísio Cerqueira, onde realizou-se a apresentação dos projetos dos demais grupos. Após realizarmos a terceira etapa do curso retornamos para a base, onde demos sequência ao projeto. No mês de fevereiro de 2017 fomos convidados pelos Educadores do Instituto Federal Catarinense-Campus Avançado Abelardo Luz (IFC) para apresentarmos a nossa esquete para dar início as aulas do IFC. Este dia, sem dúvidas, foi essencial para darmos sequência a construção da peça, pois o debate realizado após a apresentação foi muito construtivo e nos foi dado diversas ideias de como continuar e o que acrescentar na peça. No decorrer da nossa caminha com o projeto, mesmo com dificuldades, realizamos no início do mês de julho de 2017, um encontro do grupo onde fizemos ensaios, debates da esquete e a construção de mais uma cena para peça. Depois disso nosso objetivo era apresentar a peça na jornada cultural realizado por nós juventude do curso residência agrária jovem. Como já citado acima, nosso grupo teve e ainda tem muitas dificuldades de desenvolver o projeto, por que três das quatros integrantes do (^11) Esquete, neste caso, é uma peça teatral de curta duração.
grupo iniciaram neste ano de 2017 cursos de ensino superior em período integral em Palmas o que dificulta nossos encontros para melhor desenvolvê-lo executá-lo. Mesmo assim não abandonamos o projeto por estarmos cientes da necessidade de debatermos as questões de gênero nas nossas comunidades dos assentamentos. O encontro final do projeto aconteceu nos dias 19 e 20 de Agosto de 2017. No entanto, mesmo com o fim do Projeto Residência Agrária Jovem, daremos continuidade nas atividades nos Assentamentos de Abelardo Luz. O projeto a partir de agora vai contar com novas integrantes, pois a intenção é ampliar o grupo e trazer novas mulheres para dar continuidade no trabalho, dado a necessidade de continuar e a entrada de novas integrantes fortalecerá o grupo e oportunizará a mais mulheres se envolverem no debate. 3 - Resultado O Trabalho realizado nos Assentamentos de Abelardo Luz resultou: na realização de duas oficinas de Muralismo e a confecção de 4 murais; Na realização de uma peça teatral (esquete) tratando sobre a questão de gênero e violência das mulheres e oficinas de radio. 4 - Referência UDESC. Formação de Agentes Culturais da Juventude Camponesa. UDESC, 2015.
