Alfabetização e letramento na infância: inclusão de crianças de seis anos na escola., Manuais, Projetos, Pesquisas de Literatura

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Alfabetização e

Letramento na

infância

BOLETIM 09

JUNHO 2005

SUMÁRIOSUMÁRIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA INFÂNCIA (A CRIANÇA DE SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL) ........................................................................................................................................................ 03 Ceris Ribas da Silva PGM 1 OS FUNDAMENTOS DA PRÁTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO PARA AS CRIANÇAS DE SEIS ANOS .................................................................................................................. 07 A política de inclusão de crianças de seis anos na escola e sua repercussão no ensino da leitura e da escrita Ceris Ribas da Silva PGM 2 CONHECIMENTOS E CAPACIDADES ENVOLVIDOS NOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS DE SEIS ANOS ....................................................................................... 13 Crianças de seis anos no Ensino Fundamental: o que ensinar sobre a leitura e a escrita Delaine Cafieiro PGM 3 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICO E PLANEJAMENTO ............................................ 20 A função da avaliação diagnóstica no planejamento das práticas de alfabetização e letramento Ceris Ribas da Silva Maria Lucia Castanheira PGM 4 FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .............. 28 Isabel Cristina Alves da Silva Frade PGM 5 ALFABETIZAÇÃO E LEITURA LITERÁRIA .......................................................................................... 42 A leitura literária no processo de alfabetização: a mediação do professor Aparecida Paiva

dos tempos e espaços de aprendizagens. Procurando definir, no campo do ensino, essas questões, o texto de CAFIEIRO “Crianças de seis anos no Ensino Fundamental: o que ensinar sobre a leitura e a escrita?” apresenta os eixos considerados fundamentais para a organização das práticas de alfabetização e letramento (compreensão e valorização da cultura escrita; apropriação do sistema de escrita; leitura; produção de textos; desenvolvimento da oralidade), oferecendo ao professor alfabetizador pontos para refletir sobre sua prática pedagógica, em função de metas e de atividades bem delimitadas. Outro aspecto importante na re-elaboração dos projetos pedagógicos das escolas é a definição de instrumentos compartilhados para diagnosticar e avaliar os alunos e o trabalho que é realizado. O texto de SILVA e CASTANHEIRA faz uma reflexão de como é importante a escola definir quais são os patamares mínimos de aprendizagem numa série ou ciclo, bem como a necessidade de se estabelecerem formas de diagnóstico dos conhecimentos adquiridos pelas crianças, para que o professor possa orientar a definição desses patamares, além de desenvolver processos de intervenção que assegurem o avanço das aprendizagens dos alunos. Finalmente, há que se pensar em metodologias de ensino que articulem a alfabetização e o letramento dos alunos. Isso porque os procedimentos metodológicos precisam assegurar resultados positivos para a aprendizagem das crianças, sempre considerando as especificidades do desenvolvimento infantil nessa faixa etária. Nessa perspectiva, a questão metodológica passa a ter um peso importante nas práticas de alfabetização, no sentido de se buscar um equilíbrio entre as diferentes perspectivas teórico-metodológicas que informam o processo de aquisição da leitura e da escrita, articuladas aos conhecimentos e capacidades que se pretende ensinar. Essas questões são abordadas nos textos de FRADE e PAIVA. A primeira autora procura apresentar alguns indicadores para a organização do trabalho de alfabetização e letramento com crianças de seis anos. O texto aponta para a necessidade de se criar contextos significativos, trabalhando com temas de interesse e com o amplo mundo da escrita, que desafia as crianças a lidar com a diversidade de textos que elas já conhecem e outros que precisam conhecer, sem perder de vista os conteúdos propostos. O texto de PAIVA também aborda a questão metodológica do letramento, problematizando a escolarização da literatura e as relações possíveis entre a literatura e o leitor criança ou o leitor em formação. A autora irá defender que é possível, desde o início da formação escolar, fazer um trabalho que respeite a relação artística que o texto literário pede ao leitor.

É com o objetivo de refletir sobre essas questões que foi organizada esta série de cinco programas para o programa Salto para o Futuro/TV Escola. Temas que serão debatidos na série Alfabetização e letramento na infância, que será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 6 a 10 de junho de 2005: PGM 1 - Os fundamentos da prática de ensino da alfabetização e do letramento para as crianças de seis anos As políticas de inclusão das crianças de seis anos no Ensino Fundamental. As relações entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Os conceitos de alfabetização e letramento. A alfabetização na Educação Infantil e no Ensino Fundamental que inclui a criança de seis anos: deve- se alfabetizar as crianças nessa idade? Quais são as implicações metodológicas das políticas de ampliação do Ensino Fundamental? Esses temas vão estar em discussão no primeiro programa desta série. PGM 2 - Conhecimentos e capacidades envolvidos nos processos de alfabetização e letramento de crianças de seis anos No segundo programa da série, pretende-se abordar as capacidades lingüísticas que devem ser ensinadas aos alunos em processo inicial de aprendizagem da leitura e da escrita: a compreensão e a valorização da cultura escrita, a apropriação do sistema de escrita, a leitura, a produção de textos e o desenvolvimento da oralidade. As capacidades lingüísticas e a educação integral da criança. PGM 3 - Instrumentos de avaliação diagnóstica e planejamento O planejamento do processo de alfabetização e letramento, a partir da elaboração e da realização de uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos lingüísticos já adquiridos pelos alunos de seis anos. Como articular a alfabetização, o letramento e a educação integral da criança? Essas questões nortearão os debates no terceiro programa da série.

PROGRAMA 1PROGRAMA 1

OS FUNDAMENTOS DA PRÁTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAÇÃO E DO

LETRAMENTO PARA AS CRIANÇAS DE SEIS ANOS

A política de inclusão de crianças de seis anos na escola e sua repercussão no ensino da leitura e da escrita Ceris Ribas da Silva 1 Este texto pretende refletir sobre a política de ampliação para nove anos do Ensino Fundamental, elegendo, sobretudo, as questões que envolvem o ensino da leitura e da escrita, para os alunos que passam a ingressar mais cedo nas escolas públicas do país. As políticas de inclusão das crianças de seis anos Com a regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB n. 9.394/96) e a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE), algumas redes públicas de ensino do país iniciaram a ampliação para nove anos do Ensino Fundamental. Os estados de Minas Gerais, Rio Grande do Norte, Goiás e Amazonas foram os primeiros a adotar essas mudanças. Ao mesmo tempo em que a ampliação dos anos de escolaridade das crianças é reconhecida como uma ação política importante para a democratização do acesso à educação no país, ela levanta discussões sobre os seus impactos na organização do trabalho das escolas e dos professores, principalmente no que se refere ao processo de alfabetização das crianças. Uma das questões apontadas sobre os impactos da ampliação do Ensino Fundamental é o fato de que as escolas passarão a receber crianças com idades a partir dos seis anos. Sabemos que, com a entrada de crianças nessa faixa etária, será preciso estar atento para as especificidades de aprendizagem dessa idade, principalmente porque esse é um momento da aquisição inicial da escrita e da leitura. Nesse sentido, o ingresso na escola, aos seis anos, precisa ser interpretado pelas políticas educacionais dos sistemas de ensino como uma oportunidade para dar mais tempo e chance aos alunos para vencerem as etapas necessárias para aprenderem a ler e escrever. Se isso não acontecer, a ampliação do tempo de escolaridade pode se tornar uma ação política ineficiente para a redução das nossas tristes taxas de fracasso escolar. Outra questão importante sobre os impactos da ampliação do Ensino Fundamental na organização

do trabalho nas escolas diz respeito ao fato de que, uma vez implementada essa política, teremos que considerar não oito, mas nove anos na elaboração da proposta de ensino e aprendizagem com as crianças. Isso significa, objetivamente, repensar o projeto pedagógico das escolas, a estrutura do currículo, a organização dos tempos e espaços de aprendizagens. Ou seja, a mudança exige a redefinição dos conhecimentos e capacidades2 a serem ensinados em cada etapa da escolaridade e, ainda, uma nova perspectiva de ensino voltada para a progressão da aprendizagem dos alunos. No que se refere, particularmente, à organização do tempo de aprendizagem dos alunos, devemos considerar que o sistema de seriação precisa ser repensado, pois historicamente se revelou uma forma de organização fragmentada e hierarquizada das etapas da escolarização que se impõem sobre os alunos e sobre os profissionais da educação. Por isso, em caso de sua permanência, as séries deverão ser mais bem articuladas e será preciso introduzir estratégias que garantam a continuidade e não a repetição das aprendizagens dos alunos. Caso os sistemas de ensino decidam substituir o sistema de seriação por uma organização das escolas através de ciclos, a discussão deverá girar em torno de uma nova forma de organização da proposta pedagógica, na qual o tempo escolar precisará ser organizado em fluxos mais longos e mais atentos ao avanço das aprendizagens dos alunos. Logo, será necessário redefinir o que se deseja ensinar em cada ciclo, tendo em vista quais serão os conhecimentos, as capacidades e as habilidades referentes à alfabetização e ao letramento de cada etapa. A questão que precisa ser considerada é a de que a organização dos tempos de aprendizagens da escola, no sistema de seriação ou ciclos, deverá ter como objetivo evitar a ruptura do processo de aprendizagem da leitura e da escrita e possibilitar às crianças um tempo mais amplo e flexível para o desenvolvimento das capacidades que elas precisarão adquirir. Portanto, a inclusão, na escola, das crianças de seis anos significa a ampliação do direito dessa criança a uma escolarização mais extensa e a uma alfabetização ressignificada. Precisamos, agora, discutir: o que significa introduzir uma prática de alfabetização ressignificada? A ampliação do conceito de alfabetização e letramento Com a implementação dos “ciclos básicos de alfabetização”, a partir da regulamentação da LDB, de

suportes da escrita. Contudo, mesmo com o alargamento do conceito de alfabetização, a questão da aprendizagem da língua escrita pela criança de seis anos ainda levanta uma outra questão: será que essa idade é apropriada para a aprendizagem da leitura e da escrita? A alfabetização na Educação Infantil e no Ensino Fundamental que inclui crianças de seis anos Historicamente, a idade de entrada da criança no Ensino Fundamental esteve fixada em torno dos sete anos, e a entrada com idade inferior, no antigo pré-escolar, tinha sua prática de ensino regulada pela concepção de prontidão para a aprendizagem da leitura e da escrita, geralmente avaliada por testes classificatórios. Contrapondo a essa concepção, vimos anteriormente que as atuais exigências de democratização do acesso à escola pública de qualidade levantam demandas mais complexas para o ensino da leitura e da escrita: a permanência das crianças de camadas populares na escola e a ampliação de suas oportunidades de acesso à cultura escrita, pois tais oportunidades já são precocemente vivenciadas por camadas sociais mais favorecidas. Isso implica o direito daquelas crianças à alfabetização e ao letramento, em processos de aprendizagem que assegurem progressivas capacidades e habilidades. Por isso, o importante nas propostas de ensino é não se submeter a aprendizagem das crianças dessa faixa etária exclusivamente ao estágio de maturação ou desenvolvimento, previamente determinado por testes. Acredita-se que o processo de aprendizagem a ser vivenciado por essas crianças é capaz de produzir novas possibilidades de desenvolvimento de suas capacidades. Além disso, sabemos que essa perspectiva teórica está ultrapassada, sobretudo depois dos estudos da psicogênese da escrita, introduzidos por Emília Ferreiro e Anna Teberosky. De acordo com esses novos estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de correspondências grafo-fonêmicas (a decodificação e a codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita como um sistema de representação. Ou seja, ela começa a aprender coisas sobre o que é a escrita, para que serve e como se organiza

muito antes de seu ingresso na escola. Por tudo isso, elaborar uma proposta de alfabetização para as crianças que ingressam na escola pública desde os seis anos de idade significa, também, desconstruir certos mitos sobre a aprendizagem da escrita nessa faixa etária. Por isso, tornou-se necessário definir, objetivamente, o que deverá ser ensinado sobre a leitura e a escrita e de que forma organizar esse ensino em cada ano do Ciclo de Alfabetização. Isso significa que é necessário rever práticas ainda contraditórias no campo da alfabetização e tentar superar a permanente nostalgia em relação a práticas do passado. É necessário, portanto, alargar as concepções. Nesse sentido, é importante que as redes de ensino definam quais são as capacidades mínimas a serem atingidas pelos alunos em diferentes momentos das etapas de escolarização. Para isso, é fundamental que as escolas possuam instrumentos compartilhados para diagnosticar e avaliar3 os alunos e o trabalho que realizam. Além disso, também é importante que, coletivamente, as escolas desenvolvam mecanismos para reagrupar, mesmo que, provisoriamente, os alunos que não alcançaram os conhecimentos e habilidades em cada etapa do processo, utilizando novos procedimentos metodológicos e diferentes materiais didáticos. Isso quer dizer que não há um método único que contemple todas as necessidades de aprendizagem do aluno. Por isso, é importante conhecer as facetas lingüísticas, psicológicas, sociolingüísticas, entre outras, do processo de alfabetização, debatendo-as e transformando-as em prática. Finalmente, precisamos acabar com a ruptura que existe entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, que se expressa, muitas vezes, pelo abandono das atividades lúdicas para que os alunos trabalhem individualmente em carteiras enfileiradas. A ludicidade, sem dúvida, contribui para melhor promover o desenvolvimento das capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais que se deseja verem construídas pelas crianças nessa faixa etária. O que se deve propor é um trabalho pedagógico estruturado para crianças que antes estariam apenas brincando. Para isso, é preciso articular os momentos de brincadeiras, de histórias e de trabalho com outras linguagens, juntamente com a aprendizagem da leitura e da escrita. Dessa forma, a organização do trabalho de leitura e escrita em classes de seis anos deve estar em sintonia com o que é próprio dessa faixa etária4, considerando a experiência prévia das crianças com o mundo da escrita, em seus espaços familiares, sociais e escolares, e as particularidades do

PROGRAMA 2PROGRAMA 2

CONHECIMENTOS E CAPACIDADES ENVOLVIDOS NOS PROCESSOS DE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE CRIANÇAS DE SEIS ANOS

Crianças de seis anos no Ensino Fundamental: o que ensinar sobre a leitura e a escrita Delaine Cafieiro (1) A ampliação do tempo de escolaridade no Ensino Fundamental de oito para nove anos em algumas redes de ensino impôs alguns questionamentos importantes para que seja repensada a prática de alfabetização. Suscitam-se perguntas como: o que ensinar às crianças de seis anos? Que conhecimentos essas crianças precisam construir? Que capacidades precisam desenvolver? Que atividades realizar na escola para que as crianças alcancem as capacidades desejadas? Este texto busca responder a essas questões2 a partir de cinco eixos fundamentais a serem considerados: 1) compreensão e valorização da cultura escrita; 2) apropriação do sistema de escrita;

3. leitura; 4) produção de textos; 5) desenvolvimento da oralidade. Espera-se, com essa série de programas, oferecer ao professor alfabetizador pontos para refletir sobre sua prática pedagógica em função de metas e objetivos bem delimitados. Deve ser feita uma consideração inicial em torno da concepção de língua e de seu ensino, que fundamente o desenvolvimento de uma proposta pedagógica calcada nesses cinco eixos. A língua, neste caso, é percebida como um sistema discursivo, que tem origem na interlocução e que se organiza para a interlocução. Isso significa dizer que a língua não é um sistema fixo que funciona sempre do mesmo modo em qualquer situação de comunicação. Portanto, ensinar língua não é ensinar uma série de listas ou de tarefas de repetição que exigem que o aprendiz apenas siga um modelo para memorizar regras. Considera-se que a língua é um objeto histórico, construído, manejado e constantemente modificado pelos sujeitos que a utilizam em suas interações sociais para realizarem ações sobre o outro, isto é, para informar e se informar, convencer, pedir, fazer rir, emocionar, entre outras. Com essa concepção, ensinar língua materna significa ensinar aos sujeitos a utilizar a língua para que possam interagir adequadamente nas diferentes situações sociais de que tomam parte. A língua não é usada

sempre do mesmo jeito. Há modos diferentes de falar e de escrever para atingir objetivos, que vão variar na comunicação. Assim, o ensino muda de uma perspectiva, normalmente, transmissiva, centrada em automatismos e reproduções mecânicas, para a perspectiva do uso e da reflexão. O aluno torna-se sujeito de sua aprendizagem: usa a língua em diversas situações sociais de comunicação, reflete sobre os usos e amplia suas possibilidades de uso em outras situações. Usar a língua pressupõe saber lidar com os diferentes textos que circulam socialmente, tanto em situações orais quanto escritas. É por isso que as atividades de ensino podem ser mais eficientes se buscarem desenvolver as capacidades necessárias às práticas da fala e da escuta e também às práticas da leitura e da escrita de textos. Os alunos (não só os de seis anos, mas os de qualquer nível de escolaridade), em sala de aula, precisam ouvir e falar, ler e escrever muitos e variados textos. O trabalho, organizado em torno do uso lingüístico e da reflexão, deve visar não só o processo de alfabetização3 em si mesmo, mas também a possibilidade de inserção e participação ativa dos alunos na cultura escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, na produção e compreensão de diferentes gêneros textuais. Isto é, visa a ampliar o grau de letramento dos alunos. Alfabetização e letramento, então, são processos considerados diferentes, porque cada um possui suas especificidades, mas são, também, processos inseparáveis, complementares. Ambos são indispensáveis. O desafio que se coloca para a escola é o de alfabetizar letrando. Isto é, fazer com que a criança se aproprie do sistema alfabético e ortográfico da língua garantindo-lhe, ao mesmo tempo, plenas condições de usar essa língua nas práticas sociais de leitura e de escrita. A proposta que se segue está centrada nos eixos mais relevantes que devem ser considerados na fase inicial de alfabetização. As capacidades associadas a cada um deles não são previstas numa cadeia linear em que o desenvolvimento de uma pressupõe o desenvolvimento de outra imediatamente anterior. Essas capacidades são simultâneas e exercem influência umas sobre as outras. Compreensão e valorização da cultura escrita As crianças chegam à escola oriundas de diferentes espaços sociais. Cada uma traz uma bagagem muito individual e desenvolveu comportamentos, atitudes e saberes específicos proporcionados por sua cultura, pelo grupo em que convive. As atividades a serem desenvolvidas para ampliar as capacidades previstas nesse eixo serão construídas a partir da consideração da história de cada criança. Trata-se de permitir que ela amplie seu grau de letramento, levando-a a: conhecer, utilizar e

atividades de exploração da segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frases; exercícios de identificação de letras e de reconhecimento da ordem alfabética como bingo, forca, jogos no computador, consulta à lista telefônica e ao dicionário. Exercícios de identificação de diferentes tipos de letras podem ser iniciados no primeiro ano de escolaridade, mas o uso da letra cursiva na escrita não será exigido de crianças que ainda não sabem ler. À medida que se alfabetizam, elas mesmas passam a demandar o uso da cursiva e terão mais facilidade para se apropriarem dela. A apreensão das relações entre fonemas e grafemas, com vistas ao domínio das regularidades e irregularidades ortográficas, vai demandar um conjunto de atividades sistemáticas que levem o aluno a perceber as regras subjacentes (quando for o caso) ou memorizar grafias. Algumas atividades como observação, discussão de regras, jogos ortográficos, palavras cruzadas, charadas, caça-palavras, correção orientada de textos, jogos no computador podem contribuir para que o aluno se aproprie do sistema de escrita. Porém, muito provavelmente, essa capacidade não será consolidada logo no primeiro ano de alfabetização. Leitura A leitura é considerada uma atividade ao mesmo tempo individual e social. Individual porque depende do processamento que cada sujeito realiza para compreender, isto é, depende da realização de operações mentais como percepção, análise, síntese, generalizações, inferências, entre outras. Social porque, quando alguém lê, o faz em contextos específicos de interação e isso envolve diferentes comportamentos, atitudes e objetivos na situação comunicativa. A leitura envolve tanto a decifração do código ou decodificação propriamente dita quanto a construção de sentidos (ou construção de coerência). Algumas atividades devem ser previstas para desenvolver atitudes e valores nos alunos em relação à leitura, como gostar de ler livros diversificados, freqüentar bibliotecas, valorizar a leitura como fonte de entretenimento, cuidar dos livros e demais materiais escritos, procurar informações em jornais e revistas. Para aprenderem a ler com fluência e compreensão, os alunos de seis anos necessitam vivenciar atividades que os levem a levantar hipóteses sobre o conteúdo dos textos observando, por exemplo, imagens e outras pistas gráficas; a confirmar suas hipóteses no texto; a recontar textos; a observar a

finalidade dos textos, a partir da análise do suporte em que foram veiculados, do gênero e da sua autoria. Produção de textos A atividade de produzir um texto também é concebida como uma atividade social. Isso significa que o como e o que escrever estão intimamente relacionados com o para que e o por que escrever. A escrita, como prática social, relaciona-se a objetivos específicos e a leitores determinados. Ao entrar na escola, a criança aprende não só a escrever, mas, também, a compreender e a valorizar o uso da escrita para diferentes funções. Quando, por exemplo, o professor lê para ela histórias, notícias, propaganda, avisos, cartas, bilhetes, quando explora diferentes materiais de leitura como revistas, jornais, livros e cartazes, está ensinando que os textos não têm sempre o mesmo funcionamento, que são escritos com finalidades distintas. Com essa concepção do que seja produzir texto, é possível afirmar que mesmo a criança que chega à escola pela primeira vez pode produzir textos escritos desde os primeiros dias de aula. Depende do tipo de atividade que for proposta e de os exercícios de escrita estarem vinculados a situações de uso em que façam sentido, isto é, tenham um para que e um por que escrever. No início do processo, as crianças podem participar da produção coletiva de textos, em que o professor faz o papel de escriba e registra o texto que elas vão produzindo. À medida que o processo avance, elas vão ganhando autonomia e aprendendo a escrever sozinhas. Nesse sentido, é importante que, desde o início, o professor oriente o planejamento do texto em função de sua temática, de seu interlocutor, do suporte onde vai circular (escrever, por exemplo, um bilhete para os pais pedindo materiais para fazer uma receita de bolo na sala). Assim, as crianças devem aprender a selecionar o vocabulário, as estruturas sintáticas em função da situação de comunicação (escrever bilhete para os pais pressupõe uma seleção diferente do que escrever um bilhete para os colegas); e devem aprender, também, a revisar e reelaborar seus textos para atenderem aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação previstos.

Notas 1 – Professora da Faculdade de Letras da UFMG e pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita –Ceale/UFMG. 2 – Tomando como base as Orientações para organização do Ciclo Inicial de Alfabetização – Alfabetizando Caderno 2 – elaborado pelo Ceale/UFMG para o Estado de Minas Gerais. 3 – Alfabetização entendida como processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, de conquista dos princípios alfabético e ortográfico, o que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia.

PROGRAMA 3PROGRAMA 3

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICO E PLANEJAMENTO

A função da avaliação diagnóstica no planejamento das práticas de alfabetização e letramento Ceris Ribas da Silva( 1) Maria Lucia Castanheira(2) Sabemos que a criança, por viver numa sociedade letrada, tem diferentes tipos de contatos com a escrita. Em seu cotidiano, faz perguntas sobre a escrita e dá respostas a essas perguntas por meio de hipóteses baseadas na análise da língua escrita, na experimentação de modos de ler e escrever, no contato ou na intervenção direta dos adultos. A criança, portanto, muito antes de ingressar na escola, começa a aprender o que é a escrita, para que serve e como ela funciona. Por isso, a avaliação diagnóstica dos conhecimentos lingüísticos sobre a escrita adquiridos pelas crianças de seis anos é um procedimento de ensino importante, para o planejamento da prática de alfabetização. É fundamental fazer um levantamento dos conhecimentos prévios da criança sobre a escrita, para o professor poder definir as metas de sua prática pedagógica e, a partir delas, planejar de forma a garantir a expansão e consolidação do aprendizado por parte dos alunos. Nesse sentido, a realização da avaliação diagnóstica durante as primeiras semanas do ano letivo é extremamente importante para o professor alfabetizador. Através dela, ele poderá conhecer os seus alunos e, a partir desse conhecimento, definir a organização de seu trabalho, considerando quais são as capacidades3 que devem ser introduzidas e trabalhadas de forma sistemática, para que, ao final de um ano letivo, estejam todas consolidadas. Na realização dessa tarefa, o professor precisa reunir informações sobre como e quando a criança interage com a escrita, fora da escola, de que práticas culturais envolvendo a escrita seus alunos participam e quais os conhecimentos e capacidades que as crianças já dominam sobre esse objeto de estudo. Enfim, esse é o momento em que os profissionais da escola precisam buscar elementos para responderem às seguintes questões: o que os meus alunos já sabem sobre a escrita? O que ainda não sabem? O que devo ensinar? De que ponto meu trabalho deve partir? Que metas de ensino e aprendizagem devo almejar? Para investigar as aquisições dos alunos em relação à escrita, o professor poderá desenvolver atividades diversificadas, tais como: observar como seus alunos desenvolvem as atividades em sala