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A QUESTÃO DO DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO TEÓRICO NA
ATIVIDADE DE ESTUDO.
Cleber Barbosa da Silva Clarindo; Stela Miller. Faculdade de Filosofia e Ciências –FFC- UNESP- Marília. Programa de Pós- Graduação em Educação – PPGE – São Paulo. CNPq. Eixo Temático: 2. Pesquisa e Práticas Educacionais. Pôster. RESUMO Esse texto busca c ompreender como a atividade de estudo, por meio do conhecimento teórico, possibilita as transformações no modo pelo qual as crianças em idade escolar analisam o mundo dos fenômenos, das relações e dos bens humanos. Tal formulação é decorrente da compreensão de que, a atividade de estudo, entendida como a atividade principal das crianças em idade escolar, tem grande importância na formação das forças intelectuais nas crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, porque desenvolve nelas a relação teórica com o mundo. Por meio do conhecimento teórico desenvolvem-se, no escolar, novas capacidades que possibilitam o desenvolvimento de uma nova forma de pensamento que concretiza sua relação com o mundo humano. Tal compreensão contrasta com a realidade de nossas escolas públicas as quais, via de regra, não têm conseguido desenvolver nos estudantes essas capacidades. Neste contexto, a atividade de estudo é uma opção adequada para o desenvolvimento do trabalho pedagógico que objetiva desenvolver nos estudantes novas formações psicológicas superiores que possibilitem a apropriação do pensamento teórico, com isso, um novo modo de pensar e agir.
Palavras-chave: Educação. Atividade de estudo. Pensamento Teórico.
Introdução Este trabalho tem como objetivo compreender e evidenciar como a atividade de estudo, por meio de seu conteúdo - o conhecimento teórico - possibilita as transformações no modo pelo qual as crianças em idade escolar compreendem e analisam o mundo dos fenômenos, das relações e dos bens materiais e espirituais da cultura humana. A atividade de estudo é a principal e diretora do desenvolvimento das crianças em idade escolar, já a partir dos anos iniciais do ensino fundamental, isto é, as crianças nessa idade têm na atividade de estudo a fonte principal do desenvolvimento de suas funções psíquicas superiores. Pela atividade de estudo, as crianças entram em contato com conteúdos que exigem a formação de uma nova forma de pensamento fundamentado nos conhecimentos científicos, ou seja, pela apropriação desse conteúdo, passa a analisar os fenômenos por meio de novas funções psíquicas superiores. Assim, ao relacionar- se com a realidade, o faz de uma forma diferente, alterando o seu comportamento perante o mundo. O desenvolvimento do conceito científico de caráter social se produz nas condições do processo de instrução, que constitui uma forma singular de cooperação sistemática do pedagogo com a criança. Durante o desenvolvimento desta cooperação maduram as funções
psíquicas superiores da criança com ajuda e participação do adulto. Na esfera que nos interessa, isto encontra sua expressão na crescente relatividade do pensamento casual e o fato de que o pensamento científico da criança avança até alcançar um determinado nível de voluntariedade , nível que é produto das condições de ensino (VYGOTSKI, 1996, p.183 tradução nossa). Entretanto, notícias recentes dão conta de que alunos do 3º ano do ensino fundamental têm dificuldades para calcular troco, fazer contas “de cabeça” e ler as horas, além de ler e escrever textos, revelando, com isso, que a atividade de estudo não tem sido efetivada pela escola. A Prova ABC, por exemplo, avaliou alunos do 3º ano do ensino fundamental das várias regiões do país com relação às habilidades em matemática, leitura e escrita. Foram considerados pouco satisfatórios os resultados dessas habilidades nas escolas públicas: apenas 48,6%, 43,9% e 32,6% dos alunos tiveram o desempenho esperado, respectivamente, para leitura, escrita e matemática (CANCIAN e BEZERRA, 2011), evidenciando a necessidade, ainda sentida, de se encontrar um caminho mais efetivo para o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos estudantes. Neste contexto temos como problema de pesquisa entender o porquê de a escola atual não estar dando conta de possibilitar nos escolares dos anos iniciais do ensino fundamental a formação do pensamento teórico. Diante dessa constatação, consideramos relevante o estudo proposto, como forma de reflexão sobre as possibilidades da atividade de estudo ser fonte de desenvolvimento do pensamento teórico, já que os anos iniciais do ensino fundamental constituem-se como o momento propício para que as crianças sejam apresentadas ao mundo dos conhecimentos científicos, transformando as relações com a realidade e, consequentemente, suas capacidades de compreender, pensar e agir quando inserida no mundo das relações humanas e dos fenômenos da realidade. Perguntamo-nos, então: como a atividade de estudo, com seu conteúdo – o conhecimento teórico – pode ser considerada uma possibilidade para a resolução desse problema? Responder a tal questionamento permite compreender possibilidades da escola como espaço de humanização dos bens culturais construídos historicamente e qual a sua importância no desenvolvimento das novas gerações. Entendemos que os fundamentos de uma personalidade criativa e multilateralmente desenvolvida só serão possíveis através das bases do ensino desenvolvente. Neste sentido, a atividade de estudo, por ser a atividade principal das crianças em idade escolar, é a fonte da educação que desenvolve os sujeitos nesta etapa da vida, ou seja, é a atividade que impulsiona o desenvolvimento dos
palavras, permitem ao homem abstrair as experiências sensoriais que se configuram como ponto inicial do desenvolvimento do pensamento, conforme afirma Petrovski: Atividade cognoscitiva parte das sensações e percepções e, em seguida, pode ocorrer a passagem para o pensamento. No entanto, qualquer pensamento, incluso o mais desenvolvido, mantém sempre conexão com o conhecimento sensorial, ou seja, com as sensações, percepções e representações. A atividade racional recebe todo “o material” a partir de uma única fonte: o conhecimento sensorial. Através das sensações e percepções o pensamento está ligado diretamente com o mundo exterior e constitui sua imagem reflexa (PETROVSKI, 1980, p.293, tradução nossa). É dessa forma inicial de pensamento que se deriva o pensamento empírico que se caracteriza pela elaboração do reflexo psíquico da realidade por meio da comparação e representações dos objetos, o que permite separar neles as propriedades iguais e gerais. Nesse processo de comparação, separam-se as características gerais que o conhecimento permite referir a dados objetos individuais de uma classe determinada, independentemente de estes objetos estarem ou não relacionados entre si. No conhecimento empírico, encontra-se como sua base a observação, a discriminação e a designação dos objetos em suas relações, o que reflete as propriedades externas dos objetos; ou seja, o pensamento empírico se apoia totalmente nas representações visuais e sensoriais, colocando, formalmente, as propriedades gerais e as propriedades particulares dos objetos em um mesmo plano. O pensamento teórico também tem suas relações voltadas para a prática objetal humana, mas é diferente do pensamento empírico, pois essa prática é refletida, mediada, buscando não a aparência do mundo dos fenômenos e sim sua essência. O pensamento teórico é o processo de idealização de um dos aspectos da atividade objetal–prática, a reprodução, nela, das formas universais das coisas. Tal reprodução tem lugar na atividade laboral das pessoas como peculiar experimento objetal-sensorial. Logo este experimento adquire cada vez mais um caráter cognitivo, permitindo às pessoas passar, com o tempo, aos experimentos realizados mentalmente (DAVIDOV, 1988, p. 125, tradução nossa). As características dos conhecimentos que possibilitam o pensamento teórico são as seguintes: o conhecimento teórico surge sobre a base da análise do papel e da função que cumpre determinada relação, entre os objetos de um determinado sistema. Na análise, busca-se a relação real e especial entre os objetos a qual serve, simultaneamente, como base para a origem de outras manifestações do sistema e como forma geral ou essencial de um todo que se reproduz mentalmente. Diferente do conhecimento empírico que tem sua origem na observação, o conhecimento teórico surge sobre a base das transformações dos objetos, reflete suas relações e vínculos
internos. Durante a reprodução do objeto na forma de conhecimento teórico, o pensamento sai dos limites das representações sensoriais. Outra característica que diferencia o conhecimento teórico do conhecimento empírico diz respeito às mudanças que se fixam na conexão e nas relações realmente gerais do objeto e sua consequente diferenciação nos tipos de manifestações, que se resumem na conexão do geral e do particular. A realização efetiva do conhecimento teórico requer sua conversão em uma teoria desenvolvida por meio da dedução e exemplificação das manifestações particulares do sistema a partir de seus fundamentos gerais. A expressão do conhecimento teórico por meio do pensamento se faz de modo especial nos procedimentos da atividade mental por diferentes sistemas simbólicos e de signos, ou seja, o pensamento teórico se efetiva por meio dos conceitos e não meramente pela expressão verbal como no pensamento empírico (DAVIDOV, 1988, p. 126). Essas características do conhecimento teórico como conteúdo da atividade de estudo, transformam totalmente o modo com que as crianças lidam com a realidade, agora não mais de forma imediata e sensorial como nas etapas anteriores do desenvolvimento, e sim por uma forma mediada pela análise, reflexão e ação mental. Na atividade de estudo, a criança reflete sobre suas ações, se apropria de conceitos, faz relações e compreende a essência dos objetos e dos fenômenos. No processo de internalização dos conceitos científicos, surge pela primeira vez nas crianças a forma consciente de conhecimento do mundo, ou, nas palavras de Vygotsky (1996, p. 214), “a tomada de consciência vem pela porta dos conceitos científicos”.
Estrutura da atividade de estudo. Como qualquer atividade, a de estudo não se dá mecanicamente; realiza-se quando a criança sente a necessidade de se apropriar dos conhecimentos teóricos, pois toda atividade é uma resposta a alguma necessidade. Se não existe necessidade e a consequente busca do objeto que a safisfaça e seu encontro, não aparece o motivo para agir e a atividade não surge, não acontece e não se efetiva. Nos vários sistemas e modos de atividade humana se desenvolvem e surgem novas e diversificadas formas de necessidades. Cada tipo de atividade é, a priori, uma necessidade. Assim no início da idade escolar não se configura como natural para criança a necessidade psicológica de apropriação dos conteúdos teóricos, o que ocorre com a mediação do professor, nas ações essencialmente voltadas para o estudo. (DAVIDOV, 1988, p. 178).
[...] os conhecimentos teóricos, constituindo o conteúdo da atividade de estudo, são simultaneamente sua necessidade. Como já é conhecido, a atividade do homem se corresponde com determinada necessidade; as ações, com os motivos. Na formação, dos escolares de menor idade, da necessidade da atividade de estudo tem lugar sua concretização na diversidade de motivos que exigem das crianças a realização de ações de estudos. (DAVIDOV, 1988, p. 178, tradução nossa). Em resumo, a necessidade da atividade de estudo é que impulsiona as crianças a se apropriarem dos conhecimentos teóricos; os motivos têm a função diretora dos procedimentos pela via das ações de estudo, que têm como fim, dentro das condições dadas, resolver uma determinada tarefa de estudo. A tarefa, de modo geral, é o conjunto de condições em que um objetivo é definido, ou seja, a tarefa surge como condição concreta de realização de um objetivo a ser concretizado por uma ação de estudo. Conceitualmente, o objetivo para teoria histórico-cultural é o determinante direto que produz atividade, regulando suas formas e meios. Por isso, podemos dizer que toda atividade por sua concretude de objetivos é sempre um procedimento de solução de tarefas. A tarefa de estudo como unidade do objetivo da ação de estudo, com as condições de realização da atividade de estudo, exige do escolar a análise do objeto da atividade com o objetivo de descobrir as relações gerais desse objeto, para compreensão das leis dos diferentes tipos de manifestação, culminando na construção de abstrações e generalizações. É por este motivo que na aplicação da tarefa de estudo vai se dar a dedução das relações particulares do objeto se consolidando o processo de síntese, configurando mentalmente sua célula. Por célula entendemos o processo que estabelece a unidade entre o singular e o universal do realmente existente e que faz a ligação das particularidades com o todo do material estudado. Neste contexto, entendemos que o objetivo da tarefa de estudo não se restrige apenas ao domínio dos modos de ação, mas sim à apropriação dos fundamentos teóricos que sustentam esses modos de ação, isto é, o domínio dos princípios de ação. Durante a solução da tarefa escolar os alunos descobrem a origem da “célula” do objeto integral estudado e, utilizando-a, reproduzem mentalmente esse objeto. Com isso, na solução da tarefa escolar, os alunos realizam certo microciclo de ascensão do abstrato ao concreto como via de assimilação dos conhecimentos teóricos. A tarefa de estudo se diferencia essencialmente das diversas tarefas particulares de um ou outro tipo. Se resolverem tarefas particulares, os escolares vão dominar os procedimentos também particulares de sua solução e só o treinamento permite dominar certo procedimento geral para solucionar ditas tarefas. A assimilação deste procedimento tem lugar pela via da passagem do pensamento do particular ao geral. Em contrapartida, quando os escolares resolvem a tarefa de estudo, eles dominam inicialmente o procedimento geral de solução
das tarefas particulares. A solução da tarefa escolar é importante não só para o caso particular dado, mas para todos os casos do mesmo tipo. Aqui o pensamento dos escolares se move do geral ao particular (DAVIDOV, 1988, p. 179, tradução nossa). Fica evidenciado que, na atividade de estudo, os modos de ação são superados dialeticamente pelos princípios de ação, são dois processos diferentes, mas que se interelacionam na atividade. Os princípios de ações possibilitam que o sujeito da atividade, de forma autônoma, crie seus próprios conjuntos de ações, ou seja, quando uma pessoa se apropria de princípios de ações ela se torna criadora; há o aspecto criativo no príncípio de ação: ao criar, o indivíduo se transfoma como sujeito real da atividade. Contrariamente, apenas dominar o modo de ação faz do sujeito um reprodutor mecânico de relações; apropriar-se do modo de ação não causa transformação no sujeito, ou seja, não há verdadeira atividade de estudo quando apenas ocorre a apropriação de modos de ações. Em resumo, a grande diferença entre os modos de ação e os princípios de ação, está na possibilidade dos princípios de ação criarem no sujeito a capacidade de descobrir e buscar com autonomia os modos para solucionar um vasto e amplo conjunto de tarefas. Fica evidente que a apropriação do princípio de ação também se diferencia da apropriação do modo de ação. Não é possível dominar um princípio por meio de demonstrações, repetições de exercícios como ocorre na apropriação dos modos de ações. Para apropriação dos princípios de ação é necessário que o sujeito abstraia e generalize os princípios das ações, o sujeito deve analisar as relações existentes, chegando aos fundamentos das ações, e há nesse processo a formação de mecanismos de generalização e análise. No caso da atividade de estudo, os fundamentos que devem ser dominados são os de generalização teórica, criando habilidades teóricas para lidar com o mundo.
Considerações parciais. Defender a atividade de estudo como prática pedagógica deveria ser parte do cotidiano escolar, a preocupação fundante da organização e estruturação administrativa e pedagógica da escola, pois uma educação que desenvolve e que prima pela apropriação do pensamento teórico nos estudantes no processo formativo da personalidade desses indivíduos necessitaria ser um dever de toda comunidade escolar e direito de todas as crianças como sujeitos integrantes do gênero humano. Contraditoriamente, compreendemos que as leis que regem nossa sociedade nos dias atuais, pautadas na exploração do homem pelo homem e estruturadas em relações hierárquicas de poder que estão baseadas na acumulação do capital, limitam a
Podemos evidenciar a importância de refletir sobre os caminhos para a superação da realidade da educação dos nossos dias e como o conhecimento da atividade de estudo pode ser ponto central neste processo de superação. Assim é que o processo educativo desenvolvente tem que necessariamente ter a atividade como ponto de partida e chegada de todas as ações pedagógicas; só em atividade é que a criança vai se constituir como parte do gênero humano. Pois, o processo educativo sem o estudante estar em atividade é um processo educativo morto. Outro aspecto para o qual o processo educativo desenvolvente deve atentar é a questão da origem e o desenvolvimento do pensamento. Compreender os caminhos que levam à ampliação qualitativa das potencialidades do pensamento na unidade com o todo das funções psíquicas é fundamental para que o professor tenha em sua mão as formas de guiar os processos de formação da personalidade criativa do estudante; a compreensão deste processo só possível no entendimento da historicidade da psique humana. Na historicidade dos processos psíquicos, ficarão evidentes as diferenças qualitativas nas capacidades de influência do pensamento teórico no desenvolvimento das crianças na idade escolar em relação ao pensamento empírico.
Referências.
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