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NOE, Eloisa Elena ¹ ; ABRANCHES, Maria Alice ²ª (^1) Discente Pós-graduação PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E INSTITUCIONAL ² Docente Pós-Graduação PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E INSTITUCIONAL RESUMO O presente estudo abordou o itinerário percorrido pela acadêmica, enquanto estudante de Psicopedagogia, durante o estágio institucional em uma escola pública de Educação Básica. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de revisão bibliográfica, que teve por objetivo propor um projeto de intervenção psicopedagógico à equipe escolar a partir da observação de alunos e da própria instituição no intuito de minimizar as diferenças desses alunos em relação à turma. O processo de investigação recorreu à observação atenta dos profissionais e alunos, anamnese, atividades orais, escritas e psicomotoras como instrumentos de diagnóstico. Os resultados da pesquisa revelaram facilidades e limites do professor e dos gestores da instituição frente às dificuldades encontradas e obstruções no sistema organizacional da escola provenientes de uma gestão autocrática que impossibilitou um trabalho preventivo no âmbito institucional, interferindo negativamente no sucesso escolar dos alunos e na atuação efetiva dos demais profissionais da escola. Palavras-chave: Psicopedagogia Institucional. Dificuldades de aprendizagem. Intervenção. Sistema organizacional. INTRODUÇÃO A psicopedagogia é uma área de conhecimento que se ocupa do estudo da aprendizagem humana, ou seja, seu objeto de estudo é o ser humano num contexto de situação de aprendizagem. Através da compreensão de como se processa a aprendizagem, a Psicopedagogia busca alternativas para os problemas enfrentados pelos sujeitos na construção do conhecimento. Dividindo-se em dois campos específicos de atuação, o institucional e o clínico, a Psicopedagogia Institucional realiza um trabalho de prevenção aos problemas de zagem,enquanto a Psicopedagogia Clínica busca resolver disfunções de aprendizagem, num processo terapêutico. O psicopedagogo busca não só compreender o porque de o sujeito não aprender algumas coisas, mas o que ele pode aprender e como. A busca desse conhecimento inicia-se no processo diagnóstico, momento em que a ênfase é a leitura da realidade daquele sujeito, para então proceder a intervenção que é o próprio tratamento ou o encaminhamento. (BOSSA, 2007, p. 94).
A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL:
POSSIBILIDADES E DIFICULDADES NO
PROCESSO DE INTERVENÇÃO
mariaaliceabranches@hotmail.com
A atuação do psicopedagogo institucional frente à prevenção dos problemas de aprendizagem considera os fatores biológico, cognitivo, afetivo, sociocultural e pedagógico do sujeito aprendente; a metodologia adotada e o vínculo que se estabelece entre aprendente e ensinante; o clima organizacional da instituição e sua rede de relações interpessoais. No primeiro nível o psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a “frequência dos problemas de aprendizagem”. Seu trabalho incide nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nível o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagens já instalados. Para tanto cria-se plano diagnóstico da realidade institucional, e elaboram-se planos de intervenção baseados nesse diagnósticos a partir do qual se procura avaliar os currículos com os professores, para que não se repitam tais transtornos. No terceiro nível o objetivo é eliminar transtornos já instalados em um procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo permanece aí, uma vez que ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros. (BOSSA, 2007, p. 25). A pesquisa junto aos alunos teve seu início em setembro de 2017, com término em novembro de 2017, portanto já findando o ano letivo em curso. Conforme a Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerasi (SEE/MG), ao final do 1º ano do ensino fundamental, o aluno deve ser capaz de escrever e ler palavras com certa autonomia, ainda que com erros e hesitações. O importante é que mostre conhecer que as “letras” ou grafemas representam “sons” ou fonemas. espera-se que os alunos sejam capazes de compreender e produzir sentenças ou textos, com apoio do professor, quando este serve de “escriba” e de leitor”. (UFMG/ FaE/CEALE, 2009, p. 96-97). Para entender em qual nível de leitura e escrita se encontravam, a pesquisa valeu- se da concepção de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), conhecida como Psicogênese daLíngua Escrita. De acordo com essa teoria, toda criança percorre quatro fases até que esteja alfabetizada: pré-silábica; silábica; silábico-alfabética e alfabética. Ciente de que a não aprendizagem pode se vincular não somente ao organismo do sujeito, em áreas como a motora, a afetiva, a cognitiva, mas também na teia de relações na qual esse sujeito se insere, o profissional da psicopedagogia deverá atentar- se às possíveis causas do não aprender, pois elas é que irão determinar a dinâmica da intervenção a ser realizada.
Os três sujeitos da pesquisa: aluno 1, aluno 2, aluno 3 Na classe do 1º ano, com 17 alunos matriculados, foram três os alunos que não reconheciam as letras do alfabeto, não escreviam utilizando letra cursiva, eram lentos ao copiar com letra de imprensa, deixavam as tarefas inacabadas e apresentavam problemas na interação com colegas. Pelas razões citadas, foram eleitos alunos-alvo neste estudo, sendo denominados Aluno 1 (masculino), Aluno 2 (masculino) e Aluno 3 (feminino). O PROCESSO DE DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO Um bom diagnóstico requer que o profissional da psicopedagogia escolar considere todas as variáveis que possam intervir positivamente/negativamente na aprendizagem. Seu olhar deve se voltar não só para os educandos, mas para todo o coletivo da escola, a fim de se explicar o “momento” que a escola vive, afinal, a escola não é uma sozinha, mas um todo complexo que expressa sua personalidade de forma implícita e explícita. Todo diagnóstico é, em si, uma investigação [...]. Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não-aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do não-revelar o que aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem. (WEISS, 2004, p. 27). A partir dessa queixa, instrumentos diagnósticos são selecionados com foco na leitura, escrita, conceitos matemáticos e nos procedimentos metodológicos adotados. A observação da interação do aprendente com seus pares, com sua professora e com o processo de aprendizagem O vínculo relacional do aluno com o professor e seus pares nos fornece pistas acerca da sua relação com as figuras de autoridade que fazem parte de contexto vivencial e de sua relação com o objeto de conhecimento. Vygotsky(2010) 3 dá ao meio e a interação social uma importância substancial para o desenvolvimento de qualquer aprendente, pois para ele, as relações sociais e as funções intelectuais superiores (memória, atenção, orientação, funções executivas, linguagem, percepção, cálculo, raciocínio lógico) ao se conectarem, se corresponsabilizam pelo desenvolvimento dos sujeitos e determinam o seu comportamento. Na teoria sociointeracionista, as funções mentais superiores são socialmente formadas e caso um indivíduo tenha o potencial biológico para se desenvolver, terá prejuízos ao seu desenvolvimento se não lhe for dada a oportunidade 3 Lev Semyonovich Vygotsky foi um psicólogo, proponente da Psicologia cultural-histórica. Pensador importante em sua área e época, foi pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Veio a ser descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934, por tuberculose, aos 37 anos. (Disponível em: :https://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky. Acesso em 20 fev. 2018).
para realizar interações variadas. Vygotsky(2010) postula a existência de dois níveis de desenvolvimento: o nível real, entendido como o nível correspondente ao conhecimento já consolidado pelo aprendente, e o nível potencial, correspondente às funções que ainda carecem de maturação. Entre esses dois níveis há um outro denominado Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração cm companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 2010, p. 97). Ao observar os alunos 1, 2 e 3 no contexto de sala de aula, pátio e quadra poliesportiva interagindo com professora e colegas, notou-se: o aluno 1: introspectivo,inseguro, desatento, falava pouco e sempre em tom de voz baixo, sem iniciativa para estabelecer contato com seus pares. Na aula de educação física, se mostrava mais relaxado, espontâneo, sorridente; o aluno 2: inseguro, retraído, falava pouco e com dificuldades na pronúncia das palavras. Isolava-se sempre que possível. Seu comportamento sofria alteração durante aula de educação física, expandindo-se um pouco mais, mesmo sem fazer uso da fala para comunicar-se com seus pares; o aluno 3: expressando-se verbalmente e interagindo facilmente com adultos e crianças, se apresentava resistente aos comandos e aceitação de regras, chegando a ser rejeitado nos grupos de trabalho em determinados momentos. A anamnese A partir da escuta do sujeito e da família do sujeito, podem ser percebidas pistas que expliquem algumas causas da não aprendizagem do sujeito, ou seja, aspectos que favorecem o bloqueio desse sujeito dentro do processo de ensino-aprendizagem. A anamnese é uma entrevista que busca coletar dados sobre a história de vida do sujeito, desde antes do nascimento até os dias atuais, passando pela gestação, parto, o contexto de ambiente, experiências escolares, sua saúde e outros. Mesmo sendo convidadas a comparecerem à escola por diversas vezes, as mães das três crianças não atenderam ao convite. Na impossibilidade da presença da mãe, esta entrevista pode ser realizada com pessoas próximas, como avós, irmãos, ou outro familiar que tenha uma proximidade e grande conhecimento do histórico de vida do aprendente. Apesar do contato diário da mãe biológica com o Aluno 3, é sua a mãe “do coração” que tem o costume de levá-lo e buscá-lo na escola, pois é ela quem cuida do Aluno 3 desde o nascimento e, por isso, foi quem respondeu a maioria das perguntas, possibilitando conhecer especificidades da vida desse aluno que, provavelmente, estariam incidindo negativamente em seu desempenho escolar. Por não ser a progenitora, conclui-se que os
As atividades de leitura e interpretação de texto O domínio das competências relacionadas à leitura só acontecerão através do domínio do princípio alfabético pelas crianças.A decodificação é um procedimento utilizado pelo leitor para identificação das relações entre grafemas ("letras") e fonemas ("sons"). A relação grafema-fonema é o princípio básico de construção do nosso sistema de escrita e precisa ser compreendido pelo leitor. Na alfabetização, esse é um conhecimento crucial, decisivo. (UFMG, 2003, p. 44) No Quadro 2, percebe-se que os alunos ainda não estabelecem relações letra e som. Cientes de que algumas habilidades de consciência fonológica precedem aconsolidação das habilidades de leitura; que nem todos chegam ao 1º ano do ensino fundamental predispostos a ler e escrever e considerando os diferentes perfis discentes e ritmos individuais, conclui-se que o trabalho interventivo deverá se pautar, principamente, pelos jogos linguísticos por sua conotação lúdica ao processo da alfabetização. Atividade de produção de texto oral através de ordenação de gravuras A atividade tinha por objetivo a ordenação temporal lógica das cenas de uma história a ser contada oralmente pela criança. A linguagem oral é fator de enorme relevância para o desenvolvimento do aprendente, pois as habilidades de linguagem oral irão intervir na aquisição da leitura e escrita. Os alunos 1 e 2, inseguros, foram auxiliados pela pesquisadora, na organização das cenas e narração da história representada. Apesar da aluna 3 interagir com a estagiária, não conseguiu dar sequência lógica às cenas. A atividade evidenciou a fragilidade emocional dos alunos frente a um desafio proposto. O teste dos aspectos psicomotores Na fase da alfabetização, o movimento e a criança se misturam. A avaliação psicomotora é um instrumento útil e favorável ao diagnóstico de problemas, os quais podem repercutir negativamente no seu desempenho escolar. Quadro 2: Desempenho dos alunos 1, 2,3 nas competências de leitura Fonte: elaborado p/ autora conforme resultados do teste competência leitora.
Antes que a criança aprenda a ler, isto é, antes de sua entrada no curso preparatório, o trabalho psicomotor terá como objetivo proporcionar-lhe uma motricidade espontânea, coordenada e rítmica, que será o melhor aval para evitar problemas de disgrafias. (LE BOUCH, 1987, p. 32). Pelo Quadro 3, percebe-se que os três alunos ainda não atingiram a maturidade motora esperada para sua idade, carecendo de um trabalho psicomotor que dê sustentação no processo de apropriação da leitura e escrita. Ressaltam-se indícios de lateralidade cruzada 4 no aluno 3 que pode, sim, estar comprometendo o processo de alfabetização. O diagnóstico de lateralidade cruzada é emitido após um teste de lateralidade complexo, pois todo o cérebro está envolvido, por isso, levanta-se apenas uma hipótese da lateralidade cruzada e não um diagnóstico específico. Atividades de Motricidade Fina: caminhar em linha reta/ colocar e retirar clips de um papel; Atividades de Motricidade Global: circuito: engatinhar, andar em linha reta, pular abrindo e fechando as pernas, jogar a bola e pegar/pular corda; Atividades de Equilíbrio: pular com um pé só\fazer o pé manco estático com olhos abertos e olhos fechados-por 10 segundos; Atividades de Organização temporal: colocar cenas de história em ordem/pular no ritmo das palmas; Atividades de Organização espacial: andar em um espaço determinado contando cinco passos e voltar contando 10 passos por duas vezes (marcar o espaço-início e fim)/ colocar o pé direito à frente do esquerdo; mão direita acima da mesa; mão abaixo do queixo; mão atrás da cabeça, entre os joelhos; Atividades de Esquema corporal: nomear partes do corpo/desenho de uma pessoa com o máximo de partes do corpo representadas Pela proximidade do encerramento do ano letivo, a acadêmica se apressou a analisar os resultados das atividades e, em 01/11/2017, em reunião de devolutiva, repassou à equipe escolar suas observações e conclusões, bem como propostas de atividades de intervenção, a fim de que os três alunos fossem assistidos em tempo, ainda no ano em curso. 4 A lateralidade cruzada é quando se apresenta a mão esquerda predominante, ao mesmo tempo em que a perna direita é a que se destaca; ou no caso de se ter o uso da mão direita e o olho canhoto. Estas crianças precisam então se submeter a um processo de organização da sua psicomotricidade, ou seja, de autocontrole muscular – atividades escritas, visuais e motoras – para sintonizar estas predileções e evitar problemas futuros de aprendizagem e noção espacial. Lateralidade cruzada reflete-se quando o cérebro se encontra confuso o que origina problemas de organização corporal Quadro 3: Movimentos pscicomotores avaliados Fonte: elaborado pela autora com base no teste realizado.
professor que deve considerar os diferentes modos de aprender existentes na classe, e a singularidade dos sujeitos dentro do grupo. Propostas: (i) agrupamentos temporários com os três alunos em outra sala, sob a condução da professora eventual em dois dias da semana por um mês; (ii)trabalho sob a condução da professora regente em sala de aula através de grupos separados por níveis de escrita alfabética em dois dias da semana, também por um mês; (iii) trabalho da professora de educação física através de oficinas de psicomotricidade. B- Dificuldades de Ordem de Organização e Gestão Relações frágeis de trabalho e a indefinição de papeis na escola, enfraquecendo o processo educativo evidenciado pela supervisora pedagógica não assumindo as reais funções de seu cargo e gestora centralizando decisões e ações. Uma gestão autocrática deteriora o processo educativo. A gestão democrática e participativa (preconizada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9.394/96 e na Constituição Federal de 1988) para se efetivar na instituição escolar, deve considerar a importância de cada profissional que atua naquele contexto, ao mesmo tempo em que deve articular o trabalho em equipe, valorizando e potencializando as competências de cada um desses sujeitos. Cabe ao diretor da escola promover a autonomia dos atores escolares ao mesmo tempo em que articula a participação coletiva dos mesmos no processo educativo realizado pela escola. Uma equipe é um grupo de pessoas que trabalha junto, de forma colaborativa e solidária, visando a formação e a aprendizagem dos alunos. Do ponto de vista organizacional, é uma modalidade de gestão que, por meio da distribuição de responsabilidades, da cooperação, do diálogo, do compartilhamento de atitudes e modos de agir, favorece a convivência, possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe com as práticas individualistas e leva a produzir melhores resultados de aprendizagem dos alunos (LIBÂNEO, 2008, p. 103). A ausência das famílias do ambiente escolar e a Infrequência dos alunos incide de forma pontual no processo de aprendizagem. Art. 22 O controle de frequência diária dos alunos é de responsabilidade do professor, que deverá comunicar à direção da Escola eventuais faltas consecutivas, para as providências cabíveis. § 1º O estabelecimento de ensino, após apurar a frequência do aluno e constatar uma ausência superior a 05 (cinco) dias letivos consecutivos ou 10(dez) dias alternados no mês, deve entrar em contato, por escrito, com a família ou o responsável pelo aluno faltoso, com vistas a promover o seu imediato retorno às aulas e a regularização da frequência escolar. (MG, 2012) Nesse sentido, a equipe da escola não deve omitir do Conselho Tutelar ou do Ministério Público a negligência da família, responsável pelo menor. Em momentos de diálogo com a diretora da escola ficou evidenciado que esta não quer se indispor com as
famílias, por isso se recusa a acionar os órgãos parceiros da escola. Etapa 2- Devolutiva psicopedagógica às famílias O psicopedagogo institucional deve relatar observações e conclusões, apontando estratégias de ação. Além de solicitar uma presença mais constante da família na escola e um maior zelo pela frequência do aluno à escola, é recomendável que cada um dos três alunos tenha contato com livros e revistas infantis e compartilhe textos lidos em casa; manuseio de jogos educativos (quebra-cabeças, dominó, varetas, jogos com sílabas); acompanhamento diário das tarefas escolares buscando elevar autoestima, dispensando mais atenção e afetividade ao aluno (elogiá-lo, por mínimo progresso que seja) e ainda sugere-se estimulação motora e da socialização pela prática de atividade esportiva. Alguns encaminhamentos a especialistas clínicos foram sugeridos.
- Para o Aluno 1- acompanhamento com psicopedagoga com objetivo de atender às necessidades cognitivas e estabelecer os vínculos afetivos necessários à aprendizagem.
- Para o Aluno 2- avaliação e acompanhamento com fonoaudióloga pela dificuldade na pronúncia das palavras.
- Para o Aluno 3- avaliação com psicóloga e neuropediatra, devido a situações familiares delicadas socializadas na entrevista/anamnese e por sinais de comportamento apresentados, tais como desinteresse, distração, nervosismo e agressividade quando contrariada, resistência às normas de convivência e organização estabelecidas. Etapa 3- Implementação de Ações envolvendo alunos e profissionais da escola As ações de leitura e escrita se pautarão no trabalho com os eixos, conforme a Coleção Instrumentos da Alfabetização, disponibilizada pela SEE/MG para classes de alfabetização, e no trabalho envolvendo aspectos psicomotores. Recomenda-se a formação de pequenos grupos de crianças, estratégia que se apoia no sociointeracionismo de Vygotsky, facilitando o trabalho pedagógico diante da heterogeneidade de alunos, O professor, fazendo papel de “´provocador da aprendizagem”, questionará a produção escrita de cada um, a atitude de cada um durante o jogo, enfim, mediará o processo. Nos grupos, os jogos linguísticos promovem avanços na aquisição de competências de leitura e escrita. O Jogo Linguístico é uma atividade didática que tem como objetivo estimular o processo de compreensão por parte das crianças acerca da língua escrita enquanto sistema de representação. Apesar de ser um procedimento de ensino que emprega uma estratégia lúdica, não pode ser visto apenas como um “jogo de brincar” [...] exige um rigoroso processo de planejamento por parte da professora. [...]. A proposta baseia-se na ideia de que a tarefa de analisar palavras orais e escritas deve propiciar ao aprendiz um trabalho cognitivo que o leve a comparar, identificar e classificar as unidades sonoras e gráficas que constituem as palavras, e compreender as regras de funcionamento do sistema de escrita, aplicando- as em
Em se tratando da escrita, é possível intervir realizando atividades que desenvolvam a coordenação motora fina, como: rasgar, montar jogos, manuseio da “massinha” e outros, porque estarão trabalhando a força, a separação dos dedos. Atividades de percepção visual também poderão ser realizadas porque é o olho que guia a mão ao escrever e olhando na direção correta, melhora-se a atenção e aumenta-se a probabilidade de organizarem melhor os movimentos e, em consequência, acertar mais. O planejamento do projeto interventivo, estruturado no quadro 4, traz os conteúdos a serem explorados e os períodos de execução das atividades. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Se há algum tempo um aluno se mostrasse acuado, tímido ou impulsivo, agitado; caso apresentasse dificuldades para acompanhar a turma, demorasse a copiar ou demorasse a aprender a ler e a escrever, receberia o rótulo de “mau” aluno e seria “colocado de lado”, excluído. Era isso que acontecia. Espera-se que não aconteça mais. Espera-se. Hoje, sabe-se que os tempos dos sujeitos são singulares; que cada um tem um ritmo muito particular para se desenvolver; que seu desenvolvimento está vinculado a uma série de variáveis e que o processo de aprender a ler e escrever não tem nada de simples. Após a conclusão do estágio supervisionado em psicopedagogia institucional, as questões que marcaram o início dessa investigação puderam ser, de certa forma, 5 Agrupamentos de alunos em outro ambiente da escola para um trabalho pedagógico diferenciado e adequado aos seus estágios individuais, em horários específicos durante a semana. Quadro 4: Planejamento da intervenção Fonte: elaborado pelas autoras com base na pesquisa bibliográfica.
respondidas pela acadêmica, não somente a partir dos teóricos listados nas referências e que embasaram esse estudo, mas também pelos dados coletados. Por que esses três alunos do 1º ano não se desenvolvem na leitura e na escrita como os demais alunos da classe? Que medidas interventivas poderão ser tomadas pelos atores escolares a fim de facilitar a construção do conhecimento por esses sujeitos? São muitas as causas da não aprendizagem. Mas a maioria desses problemas é reversível. Eles são contornáveis. No caso dos três sujeitos-alvo da pesquisa, poderão ser enumeradas algumas causas: ausência de prontidão das crianças com pré-requisitos consolidados, como uma coordenação motora amadurecida; o não acompanhamento da família nas atividades escolares e o não atendimento às solicitações de comparecimento à escola; o aparente desconhecimento dos níveis de escrita dos alunos pela professora- regente incorrendo em uma prática pedagógica que desconsidera as singularidades; carências afetivas e vínculos familiares fragilizados; carências materiais, como a falta de acesso a portadores de textos e jogos educativos em casa e na escola; infrequência dos alunos às aulas; transtorno de linguagem em um dos sujeitos; impulsividade em outro; insegurança, timidez em dois deles. Um trabalho interventivo pontual poderá reverter diversos desses sinais que comprometem o desempenho acadêmico desses alunos. Em relação à gestão, a concentração das decisões pela diretora da escola trazendo uma sobrecarga de trabalho para si e acarretando obstrução ao trabalho da supervisora pedagógica e professores não colabora para que os alunos avancem no processo de alfabetização e não permite que a equipe altere as rotas necessárias promovendo um ensino adequado aos perfis discentes. Se há dificuldades de aprendizagem, pode-se concluir que há problema ou problemas com aqueles que ensinam e na escola não é somente o professor que ensina. Na escola, também o gestor, o supervisor, o secretário, o professor eventual, o professor que trabalha na biblioteca, todos estão envolvidos no processo educativo. O profissional da psicopedagogia, com seu olhar e escuta atentos deverá descobrir não só como o aluno aprende, mas como os demais atores escolares poderão contribuir para que esse aluno avance em seu processo de desenvolvimento da aprendizagem, considerando a metodologia, o currículo, a gestão da instituição como um todo complexo. No caso em estudo, o plano de ação psicopedagógico elaborado pela acadêmica, envolvia diversos profissionais da escola. Contudo, as ações não foram executadas, pois as decisões (até aquelas no âmbito da gestão pedagógica intrinsicamente ligadas ao trabalho da supervisora pedagógica) só ganhavam forma na referida escola pela via da gestora que, por sua vez, não as desenvolveu nem autorizou que os demais atores escolares o fizessem.
