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A GRAMÁTICA E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA:
as congruências e as divergências dessa
relação nos dias atuais.
Kriscia Lorena de Freitas Gonçalves
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Élida Maria do Nascimento
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Nos últimos anos, os estudos e discussões acerca do ensino de gramática intensificaram-se consideravelmente, sobretudo com as novas perspectivas pedagógicas apresentadas pelos PCNs de 1998. Normativa, Descritiva, Funcionalista, Reflexiva, Pedagógica, qualquer que seja a nomenclatura, as correntes puras ou imbricadas, sempre buscaram estabelecer e impor a seus usuários, cada uma à sua maneira, um padrão de uso teoricamente julgado adequado. Seja enquanto instrumento de normatização de uma língua materna; ou artifício de restrição à liberdade de uso da língua; ou agente delimitador de status social com prestígio de uma norma sobre outra; a questão é que o ensino de Gramática, em dias atuais, requer dos Professores de Língua Portuguesa um novo posicionamento pedagógico. Neste caso, uma pergunta se faz necessária: dentre tantas opções de Gramática, como o professor de Língua Portuguesa pode munir-se desse vasto material para contribuir com a aprendizagem efetiva do seu aluno nos dias atuais? Neste sentido, o principal objetivo deste artigo é encorajar uma reflexão sobre o ensino de Gramática na contemporaneidade a partir do entendimento histórico, evolutivo e conceitual do próprio instrumento de ensino, bem como, apresentar um protótipo de trabalho a partir das concepções funcionalistas de Perini (2010). Apesar de inúmeros estudos já terem alavancado percepções similares a esta, entende-se a necessidade de retomarmos essa discussão num modelo menos teórico e mais prático, com vistas a auxiliar professores em seu trabalho cotidiano com a Gramática. Para norteamento desse estudo e realização das atividades propostas, baseamo-nos nas concepções de Franchi (2006), Neves (1987), Travaglia (2009) dentre outros, acerca do estudo e ensino de conteúdos gramaticais.
Palavras-chave: Língua Portuguesa. Gramática. Ensino.
Resumo
(^10). (^) Professora da Rede Pública Estadual do Ceará. (^11). (^) Professora da Rede Pública Estadual do Ceará e aluna regularmente matriculada na 3ª turma do PROFLETRAS- UFRN, Campus Cajazeiras, 2016.
In recent years, studies and discussions about grammar teaching have intensified considerably, especially with the new pedagogical perspectives presented by the 1998 NCPs. Normative, Descriptive, Functionalist, Reflective, Pedagogical, whatever the nomenclature, pure or imbricated, have always sought to establish and impose on their users, each in its own way, a theoretically appropriate standard of use. Be as an instrument of normalization of a mother tongue; or artifice restricting the freedom to use the language; or delimiter of social status with prestige of one norm over another; the issue is that the teaching of Grammar,
Abstract: THE GRAMMAR AND THE TEACHING OF THE PORTUGUESE LANGUAGE: the
congruences and divergences of this relationship in the present days.
in current days, requires Portuguese Language Teachers a new pedagogical position. In this case, a question becomes necessary: among many Grammar options, how can the Portuguese Language teacher be able to provide himself with this vast material to contribute to the effective learning of his student in the present day? In this sense, the main objective of this article is to encourage a reflection on the teaching of Grammar in contemporary times from the historical, evolutionary and conceptual understanding of the teaching instrument itself, as well as to present a prototype of work from the functionalist conceptions of Perini 2010). Although many studies have already leveraged perceptions similar to this, it is understood the need to retake this discussion in a less theoretical and more practical model, with a view to assist teachers in their daily work with Grammar. In order to guide this study and to carry out the proposed activities, we are based on the conceptions of Franchi (2006), Neves (1987), Travaglia (2009), among others, about the study and teaching of grammatical contents. Keywords:?
A GRAMÁTICA E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: as congruências e as divergências dessa relação nos dias atuais.
En los últimos años, los estudios y discusiones sobre la enseñanza de la gramática se intensificaron considerablemente, sobre todo con las nuevas perspectivas pedagógicas presentadas por los PCN de 1998. Normativa, Descriptiva, Funcionalista, Reflexiva, Pedagógica, cualquiera que sea la nomenclatura, las corrientes puras o puras, y en el caso de que se trate de una persona, Sea como instrumento de normalización de una lengua materna; o artificio de restricción a la libertad de uso de la lengua; o agente delimitador de status social con prestigio de una norma sobre otra; la cuestión es que la enseñanza de Gramática, en días actuales, requiere de los Profesores de Lengua Portuguesa un nuevo posicionamiento pedagógico. En este caso, una pregunta se hace necesaria: entre tantas opciones de Gramática, como el profesor de Lengua Portuguesa puede dotarse de ese vasto material para contribuir con el aprendizaje efectivo de su alumno en los días actuales? En este sentido, el principal objetivo de este artículo es alentar una reflexión sobre la enseñanza de Gramática en la contemporaneidad a partir del entendimiento histórico, evolutivo y conceptual del propio instrumento de enseñanza, así como, presentar un prototipo de trabajo a partir de las concepciones funcionalistas de Perini, 2010). A pesar de innumerables estudios ya haber apalancado percepciones similares a ésta, se entiende la necesidad de retomar esa discusión en un modelo menos teórico y más práctico, con vistas a auxiliar profesores en su trabajo cotidiano con la Gramática. Para orientar este estudio y realizar las actividades propuestas, nos basamos en las concepciones de Franchi (2006), Neves (1987), Travaglia (2009) entre otros, acerca del estudio y enseñanza de contenidos gramaticales.
Palabras Clave:?
Resumen: LA GRAMÁTICA Y LA ENSEÃNZA DE LA LENGUA PORTUGUESA: las congruencias
y las divergencias de esta relación en los días actuales.
elementos coesos, inter-relacionados e regrados em que a organização seguia leis internas, ou seja, eram estabelecidas dentro do próprio sistema tendo como reguladora as normas internalizadas desde a aquisição da linguagem. Tratava-se, portanto, de um conhecimento adquirido socialmente pelos falantes de qualquer realidade. Já em meados do século XX, Noam Chomsky (2016) concebeu a teoria da "gramática universal", ou gramática geral baseada em princípios comuns a todas as línguas. Na palavras de Borba (1971, p. apud TRAVAGLIA, 2009, p.35) a gramática geral é
(...) a que compara o maior número possível de línguas, com o fim de reconhecer todos os fatos linguísticos realizáveis e as condições em que se realizarão. Não se preocupa com o realizado, mas com as possibilidades que estão por trás dele – é uma gramática de previsão de possibilidades gerais.
Chomsky (2016) discordava da teoria de que a linguagem era um mecanismo somente estimulado pelo convívio social. O estudioso defendia que o comportamento linguístico dos indivíduos, deveria ser compreendido como o resultado de um dispositivo inato, uma capacidade genética e, portanto, interna ao organismo humano, a qual devia estar fincada na biologia do cérebro/mente da espécie e se destinava a constituir a competência linguística de um falante. Em outras palavras, a linguagem estaria relacionada a natureza humana e não a seu contexto social, tornando papel do gerativismo constituir um modelo teórico capaz de descrever e explicar esta natureza e seu funcionamento.
Nesse viés, o linguista apresenta a primeira elaboração do modelo gerativista conhecida como gramática transformacional que teve como objetivo descrever como os constituintes das sentenças são formados e como eles se transformam em outros por meio de aplicação de regras. A competência linguística, ou seja, o conhecimento interno e implícito das regras que governam a formação das
Royal (...) que vinculavam o bom uso da linguagem à arte de pensar.” (FRANCHI, 2006, p.17). Na mesma época, os gramáticos da academia Francesa ‘evitavam um ponto de partida “lógico” e procuraram ‘anotar’, com base no que observavam, os diferentes usos da linguagem’ (FRANCHI, 2006, p.17). Se por um lado, os estudiosos divergiam na metodologia, por outro, convergiam ao privilegiar os usos da linguagem acadêmica.
No século XVIII, surgiu a gramática comparativa ao equiparar as línguas europeias e asiáticas. Esta vertente gramatical que “estuda uma sequência de fatos evolutivos de várias línguas, normalmente buscando encontrar pontos comuns” (TRAVAGLIA, 2009, p.37) foi a responsável por estabelecer o parentesco entre o Latim e o Sânscrito.
No início do século XX, a Linguística apontou as primeiras contribuições aos estudos da língua materna, alterando o cenário, até então, dominado pelas gramáticas já consolidadas. A partir deste momento, Franz Boas (2009) dedicou-se a compreender o desenvolvimento histórico das línguas e o papel por elas desempenhado na cultura e no pensamento humano. Sua pesquisa, ro m p e u co m a h e ra n ça h i stó r i ca d o s neogramáticos, utilizando uma abordagem empirista que consistia em descrever e analisar cada língua em seus próprios termos, a partir do conceito de "forma íntima". Ao estudar as língua ágrafas dos grupos tribais norte-americanos, Boas (2009) descobriu que haviam ocorrido empréstimos léxicos, fonéticos e morfológicos, e que, portanto, as línguas podiam desenvolver-se tanto por convergência de diversas fontes, como por divergência, a partir de uma origem comum. Era o início da vertente descritiva da língua, melhor desenvolvida por Ferdinand de Saussure no movimento estruturalista.
Saussure (2002), compreendeu que a língua constituía uma organização sistema-estrutura de
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para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, com base no uso da língua consagrado pelos bons escritores. (FRANCHI, 2006, p.16)
Todas essas acepções proveem do tratamento que por muito tempo foi dado a gramática tradicional –normativa, disseminada pela escola como guia para o alcance da língua ideal a ser utilizada por falantes e escritores, e a quem foi devotado total respeito e obediência. De fato, isso ocorre pela própria gênese da Gramática, que segundo Neves (2008) carrega em si a taxonomia das lições, ou seja, as definições dos elementos em análise somadas a exemplos amostrais que tornaram-se, pelo mal entendimento, em doutrinas, e não, em modelos de padrões que norteariam o uso da língua escrita. Sobre a gramática normativa enquanto dogma, Neves (2008) afirma que
(...) o discurso dessas obras [gramática normativa] não é deonticamente modalizado. Não se fornece por exemplo, instruções explicitamente diretivas do tipo “use isto”, ou “use aquilo”, ou “deve-se usar isto”, “deve-se usar aquilo”. Em acréscimo, pode- se dizer que o estabelecimento de quadros taxonômicos, em si, apenas provê uma classificação abrangente dos fatos da língua, d i s t r i b u i n d o u n i d a d e s e c a t e g o r i a s , “redistribuindo-as” (...) (NEVES, 2008, p.31)
Perini (2006), corrobora alertando para ‘o grande perigo [que] é transformar a gramática –uma disciplina já em si um tanto difícil – em uma doutrina absolutista, dirigida mais ou menos exclusivamente a “correção” de pretensas impropriedades linguísticas dos alunos.’ (PERINI, 2006, p.33).
Somente com o advento dos estudos linguísticos, em que passaram a ser observados os fatos da língua, foi que percepções múltiplas foram sendo denotadas a gramática. Cintra (2008), explica que se de um lado prevalecia a função coercitiva da normas, que elegeu a língua padrão como a
frases da língua era uma das principais metas de estudos gerativistas e envolveu até mesmo estudos psicolinguísticos e neurolinguísticos na sua elaboração.
Com a evolução dos estudos linguísticos e o advento de suas ramificações como a Sociolinguística, hoje dispõe-se de uma infinidade de gramáticas que avaliam os mais diferentes aspectos da linguagem indo desde a essência da escrita nos diversos enfoques propiciados pelas gramáticas normativa, histórica, comparativa, funcional e descritiva, até a análise da oralidade como na Gramática do Português Falado, abrindo, assim, não só espaço para a valorização das concepções padrão da língua, mas também de suas variáveis. Apesar de toda a evolução nos estudos gramáticos- linguísticos, fica ainda um questionamento: o que é, de fato, Gramática?
2.1 e, então, o que é gramática?
Ao longo dos anos, cristalizou-se no senso comum que gramática é, simplesmente, “o conjunto de regras de uma determinada língua”. Mas, para determinar o que é, de fato, Gramática é preciso consultar a Literatura que trata do assunto. Nela encontramos algumas definições:
A gramática de uma língua é necessariamente um sistema de unidades e regras que as combinam em construções de extensão variável. (AZEVEDO, 2002, p.9) A gramática refere-se as regras que uma pessoa deve conhecer para falar e escrever corretamente uma língua. (BECHARA, 2004, p.31) Gramática normativa – e a que procura registrar o padrão da norma culta de uma língua, determinando o que e certo ou o que é errado, tomando como critério o padrão culto e não as demais variedades da língua. (MESQUITA, 1999, p.24)
Gramática é o conjunto sistemático de normas
Revista Docentes
tem direito a adquirir novos saberes em todas as áreas, e isso não é diferente com a linguagem. Portanto, abolir o estudo gramatical não é a medida para resolvermos os problemas de aprendizagem detectados nos mais diversos níveis. Neves (2011) a esse respeito, diz que
(...) é a escola, no geral, o único espaço em que a criança terá suporte para entrar equilibradamente na posse de conhecimentos que lhe possibilitarão adequação sociocultural de enunciados, em que ela terá suporte para transitar da competência natural do coloquial (mais distante, ou menos distante, do padrão) para uma posse ampla e segura que lhe permita adequar seus enunciados, nas diversas situações de interação. Não podemos perder de vista o peso e a importância da gramática escolar na condução da reflexão sobre a linguagem dos indivíduos. (NEVES, 2011, p.25)
O fato do estudo de gramática ser indispensável na formação escolar, desemboca em outra discussão: a formação do professor de Língua Portuguesa para adequar, metodologicamente, a teoria à prática. Como afirma Perini (1985), o fato dos professores sentirem que a gramática é ultrapassada e incoerente faz com que a antipatizem e imprimam nos alunos este mesmo sentimento levando-os a não simpatizá-la também, e a enxergá-la como “uma disciplina que só tem a oferecer-lhes um conjunto de afirmações aparentemente gratuitas e sem grande relação com fatos observáveis.” (PERINI, 1985, p.5)
Visando mudar esse cenário, os próprios PCNs (1998) vieram balizar algumas orientações em torno do fazer pedagógico no ensino de gramática, sugerindo, por exemplo, a contextualização. S e g u n d o o s p a r â m e t ro s , a g r a m á t i c a descontextualizada é, não só, o emblema do modelo escolar tradicional, como também, o maior problema que ela alimenta em termos de ensino de línguas. E explicam, ainda, que “não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das práticas de linguagem” (PCNs, 1998, p.28), ou seja,
2.2 o uso da gramática no ensino de língua portuguesa em tempos modernos
Estudos acerca do ensino-aprendizagem de gramática nas escolas fomentaram ao longo das últimas décadas, reflexões importantes sobre o manejo desse assunto na sala de aula e sobre a sua real importância para o desenvolvimento cognitivo dos educandos. O estudo da palavra ou frase isolada, desvinculadas de um contexto, permeou durante anos a prática pedagógica dos professores de língua materna. E, mesmo após as inúmeras discussões sobre a temática e análise de dados que demonstram a ineficácia dessa forma de abordagem, os moldes prescritivos ainda sobrevivem nas aulas de língua portuguesa.
O surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, na década de 90, foi o primeiro passo oficial para o reconhecimento das falhas do ensino tradicional. Das inúmeras críticas relativas a essa modalidade de ensino, destaca-se o repúdio “a apresentação de uma teoria gramatical inconsistente - uma espécie de gramática tradicional mitigada e facilitada.” (PCNs, 1998, p.18)
Nesse viés, ensinar língua materna para falantes de língua materna passou a ser um dos principais desafios. É sabido que os alunos já entram no espaço escolar com sua gramática internalizada e produzem enunciados estruturados de maneira gramatical. Ou seja, a gramática já faz parte do conhecimento de mundo deles. Os alunos sabem, por exemplo, que não se diz Um vaca, nem Uns meninas, pois reconhecem que essas formas não condizem com as regras internalizadas. Neste caso, seria o ensino de gramática essencial para a formação dos discentes?
Não se pode negar que é obrigação da escola ensinar a língua do Estado, o padrão culto. O aluno
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define uma coisa quando sabe tudo sobre ela.” (PLOENNES, 2014, p.42)
O insucesso escolar em relação ao aprendizado de língua materna tem sido constantemente discutido por estudiosos e é alvo de preocupação por parte dos professores que lecionam essa disciplina. Está provado que uma prática pedagógica desvinculada de uma situação comunicativa não atrai os educandos, nem faz com que os mesmos assimilem os conteúdos propostos. Exercícios exaustivos desatrelados de um contexto real de produção, somente com o intuito de ditar modelos a serem seguidos, não surtem efeitos benéficos para o ensino de maneira geral.
Para termos uma mudança efetiva nesse cenário, primeiramente o professor de Língua Portuguesa deve adotar uma atitude crítica acerca do material pedagógico a ser utilizado em suas aulas. E entender que conhecer a natureza das várias gramáticas ofertadas é imprescindível para balizar suas ações frente ao trabalho com a linguagem. Sobre isso, Travaglia (2014 apud PLOENNES, 2014, p.41) afirma que
(...) o melhor é que o professor use diferentes gramáticas tradicionais, nunca uma só, e se valha dos livros de divulgação científica que existem hoje sobre linguística aplicada. Ele deve dar atenção ao uso dos recursos da língua e suas possibilidades significativas e funcionais para construir os textos com que nos comunicamos.
É importante, também, uma atitude reflexiva por parte do professor a respeito do material e da linha de trabalho por ele adotado. Tratar o estudo da gramática de forma contextualizada, com modos de proceder eficientes para o trabalho em sala de aula, proporcionando a reflexão do aluno sobre sua própria língua, torna fértil a percepção da maleabilidade das palavras e como elas podem se
negligenciar a leitura e a compreensão textual. E defendem que somente ao proporcionar condições para que o aluno possa desenvolver a sua competência discursiva é que a escola alcançará êxito no processo de ensino-aprendizagem. Sobre isso, os PCNs (1998) complementam que
(...) não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos- letras/fonemas, sílabas, p a l a v r a s , s i n t a g m a s , f r a s e s - q u e , descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto. (PCNs,1998, p.23)
Franchi (2006) corrobora com essa premissa ao afirmar que o objetivo da escola é levar a criança a “dominar a modalidade culta da língua [através de] condições, instrumentos e atividades que a façam ter acesso às formas linguísticas diferenciadas de operar sobre elas”, mas também proporcionar a ela ampliar “o conjunto dos recursos expressivos de que dispõe para a produção e compreensão dos textos.” (FANCHI, 2006, p.31)
Neves (2008) acredita que “o problema do ensino de língua não é a gramática, mas achar que ela é o único meio de levar os estudantes a trabalhar com a linguagem.” (apud PLOENNES, 2014, p.42). A professora não admite que a gramática tradicional consiga sistematizar todas as funções da língua, mas defende que apresentar apenas a definição é restringir a capacidade escolar. A pesquisadora reitera, os postulados anteriores, ao afirmar que compete à escola e ao professor encaminhar o aluno da prática à teoria, e não inseri-lo no processo inverso como se faz há tantos anos. Ainda, segundo a estudiosa, a aplicabilidade pressupõe a definição, e por isso, sugere que temos de “levá-lo [o aluno] a perceber o conceito a partir das reflexões do uso, e ele não precisa chegar a uma definição, porque isso é produto da ciência e você só
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funcionais em que propriedades comuns as unem em uma ou outra determinada classificação, ao contrário do que impõe a gramática normativa. Perini (2010) afirma que ao examinar o comportamento sintático dos vocábulos encontramos não são dois tipos nitidamente de opostos, mas um grande número de propriedades gramaticais que nos forçam a definir muito mais que duas classes. Assim, diferentemente do que pressupõe a gramática normativa, não existem substantivos e adjetivos puros, existem vocábulos que funcionam só como substantivo, ou só como adjetivo ou, ainda, aqueles que podem ser os dois. Na perspectiva de trabalhar a gramática contextualizada, alguns textos podem auxiliar no trabalho com substantivos. Aqui apresentaremos dois exemplos (ilustrativos): um de elaboração de conceito e outro para classificação dos termos.
Proposta de Trabalho I Objetivo: O objetivo dessa atividade é iniciar o estudo do substantivo, através de uma reflexão sobre sua definição, uso e função. Metodologia:
1- Fazer a leitura do texto A Terra sem Nome; 2- A partir da leitura, promover uma discussão com os alunos sobre como seria o mundo sem os nomes. 3- Pedir que os alunos tentem adivinhar “o nome daquela coisa que serve para usar a coisa” citada no último parágrafo do texto. 4- Pedir que eles expliquem e deem indícios no texto do porquê de terem escolhido determinado objeto para designar “a coisa”.
idêntica a exemplificada na definição. Essa estrutura modelar não prepara a criança- aprendente para as diversas situações de aplicabilidade dos termos da língua, não só limitando, mas negligenciando sua aprendizagem. De acordo com Perini (1985) a criança precisa entender a funcionalidade das palavras. Em vez de trabalhar com exemplo isolados é preciso pescar as propriedades que os vocábulos assumem em cada circunstância (apud PLOENNES, 2014, p.44). Neste caso o ideal seria, trabalhar numa perspectiva de análise situação-contexto, como buscamos exemplificar abaixo.
Segundo essa abordagem os vocábulos designam funções distintas conforme a situação comunicacional em que estão inseridas. Assim, em (I) os vocábulos bola, piano e José designam apenas um objeto/coisa e jamais aparecerão em outros contextos como qualificadores, portanto, toda palavra que designa um objeto ou coisa pode ser considerado um substantivo. Já no caso (II) velho, vinho e maternal os vocábulos aparecem tanto para designar uma coisa/objeto (primeira coluna) quanto para qualificar a coisa/objeto (segunda coluna). Neste caso, ele passa a ser substantivo e adjetivo concomitantemente.
Nessa perspectiva de ensino, percebemos que as palavras se aninham pelas convergências
I - A bola furou.
- O piano está desafinado.
- José é uma boa pessoa.
II - Um velho apareceu na rua.
- Um homem velho apareceu na rua.
- O vinho estava muito seco.
- Comprei uma camisa vinho.
- Meu filho está no maternal.
- O amor maternal é o mais puro que há.
A GRAMÁTICA E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: as congruências e as divergências dessa relação nos dias atuais.
— Eu?! — Eu? — Não, a senhora!
Um dia, resolveram dar nomes às coisas e cada coisa passou a ter sua identidade, não só as coisas, mas também as pessoas, animais, seres em geral. E a coisa onde as coisas não tinham nome passou a se chamar lugar e aquela coisa onde se compravam coisas ficou conhecida como mercado e as senhoras que tomavam chá passaram a se chamar Maria, Joana, Fátima, Sara...
O que eu ainda não descobri é o nome daquela coisa que serve para usar a coisa! Você sabe o que é? Então me diz porque eu não aguento mais essa curiosidade!!!
A terra sem nome
Era uma vez uma coisa onde as coisas não tinham nome. E tudo o que se dizia era uma coisa só. Quando se ia à coisa em que se compram coisas, veja só que coisa:
— Oi seu fulano! Me dá aquela coisa. — Qual coisa? — Aquela coisa que a gente serve para usar a coisa. — Tem tanta coisa que a gente usa, que coisa você quer? — Aquela! — Mas, tem tanta coisa ali!! — Aquela coisa, que tá junto daquela outra coisa, entre aquela coisa e aquela outra coisa!!! — Ihh... não tô entendendo coisa nenhuma!!! — Posso ir lá pegar a coisa? — É... pode... — É essa coisa aqui, ó!! — Ah!! Eu achei que era a outra coisa! — Quanto custa? — R$ 2,45. — Obrigada!
Se você achou uma coisa de louco, imagina só tentar chamar alguém...
Numa tranquila tarde, senhoras reunidas para um chá: — Ô senhora! — Quem? Eu? — Não! A senhora ali! — A tá, eu? — Não! Ela! — Eu?
Revista Docentes
prática pedagógica e sobre a aplicabilidade do que é ensinado na sala de aula é o pressuposto primeiro para o sucesso do ensino-aprendizagem de nossos alunos. Essa máxima que vale a todas as áreas e disciplinas do currículo escolar, se faz mais urgente quando refere-se ao ensino de Gramática nas aulas de Língua Portuguesa. Neste sentido, este trabalho, buscou através das ideias apresentadas, conceber uma nova perspectiva para o ensino de gramática nos dias atuais. Primeiramente, foi idealizada uma linha histórico-evolutiva da gramática, em que foi possível compreender a diversidade de ‘manuais’ e/ou correntes disponíveis ao estudo da língua materna atendendo a aspectos peculiares deste complexo sistema de comunicação a partir de elementos específicos de estudo. Em um segundo plano, foi apreendido um novo olhar sob o ensino da gramática à luz das mais modernas e relevantes contribuições teóricas. E por fim, foi proposta uma reflexão de teor pedagógico das atividades realizadas pelos docentes em sala de aula, verificando os pontos positivos e negativos dessas práticas seguida da ilustração de um método de ensino-estudo de conteúdo gramatical que foi julgada pertinente e condizente com a realidade analisada. Em todo esse contexto, pudemos avaliar o quanto os estudos gramático-linguístico, têm a acrescentar no fazer pedagógico dos docentes ressaltando a importância de um alimentar contínuo da teoria para o aperfeiçoamento da prática diária. Levando- se em consideração os aspectos aqui apresentados, somos levados a acreditar que este trabalho atendeu ao propósito inicial de investigar o ensino de gramática nas aulas de Língua Portuguesa, mas, sobretudo estamos cientes de termos auxiliado na desconstrução e remodelação das práticas de ensino de língua materna, contribuindo assim, para a melhoria do ensino- aprendizagem.
Entendemos que somente essas duas atividades não sejam suficientes para abarcar um tema tão abrangente, mas serve de amostra para uma reflexão: se podemos desenvolver atividades mais dinâmicas e reflexivas, então, por que continuamos a insistir em atividade despropositadas e excludentes? Uma possível explicação para esse problema seja a tradição. O fato é que professores já estão habituados de tal forma com o ensino mecanizado e reprodutivo, que a resistência à mudança é sempre muito forte. A escola, está viciada ao estudo gramatiqueiro, possuindo inúmeros programas de estudo baseados na gramática, que não é por acaso chamada de tradicional.
Na verdade, é necessário que as aulas de língua portuguesa, tornem-se verdadeiramente AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA, e não aulas de gramática. É preciso haver um ensino reflexivo, baseado no uso e não em regras que não possuem nenhuma relação com a realidade. A maioria dos exemplos utilizados na gramática fazem referências a escritores da literatura nacional ou lusitana, mas a pergunta é: quero treinar escritores literários ou bons usuários da linguagem do dia a dia? Não escrevemos com a linguagem dos sonetos ou dos romances literários, escrevemos atas, resumos críticos, e-mails comerciais, etc. e é nesses gêneros textuais que reside a dificuldade dos nossos alunos. Por isso, e como afirmam os PCNs (1998, p.20), aprender uma língua “é aprender não somente palavras e saber combiná- las em expressões complexas, mas apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.”
4. CONCLUSÃO
A profissão docente exige de seus atores aperfeiçoamento constante. Refletir sobre a
Revista Docentes
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