UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
DANIEL MARCOS ANDRADE
A ESTABILIDADE DA INTELIGÊNCIA DA INFÂNCIA À
IDADE ADULTA
Belo Horizonte, Minas Gerais
2018
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Inteligência: Estabilidade e Preditividade em Crescimento e Idade Adulta, Notas de estudo de Psicologia
Estudos sobre a inteligência humana, sua estabilidade e preditividade ao longo da vida, desde a infância até a idade adulta. Os autores investigam a relação entre inteligência e ganhos sociais, liderança, saúde e longevidade. O texto também discute as diferentes componentes da inteligência, como a inteligência cristalizada e fluida, e as influências genéticas e ambientais.
Tipologia: Notas de estudo
2022
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
DANIEL MARCOS ANDRADE
A ESTABILIDADE DA INTELIGÊNCIA DA INFÂNCIA À
IDADE ADULTA
Belo Horizonte, Minas Gerais 2018
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DANIEL MARCOS ANDRADE
A ESTABILIDADE DA INTELIGÊNCIA DA INFÂNCIA À
IDADE ADULTA
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós Graduação em Psicologia, da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais como requisito à obtenção do título de Doutor em Psicologia Área de concentração: Desenvolvimento Humano Linha de pesquisa: Desenvolvimento e Diferenças Individuais Orientadora: Profª. Dra. Carmem E. Flores-Mendoza (Departamento de Psicologia - UFMG) Belo Horizonte Programa de Pós-Graduação em Psicologia 2018
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v Agradecimentos A Deus por conduzir os meus passos nessa jornada de desafios e triunfos com sabedoria, inteligência e por me dar tantas experiências que transformaram a cada dia meu modo de ver e viver a vida. Aos meus pais, à minha irmã e à minha sobrinha Larissa por estarem sempre presentes e pelo amor incondicional. Nesse tempo precisei abrir mão de momentos valiosos em família, mas tive a honra de contar com a compreensão e carinho de cada um. Louvo a Deus pela vida de vocês! À minha orientadora Carmen Flores-Mendoza por me instruir, compartilhar seus conhecimentos, pelo exemplo, pelas correções, pela amizade, pela confiança, por instigar minha curiosidade e por ser alguém tão especial nessa jornada acadêmica. Não tenho palavras para expressar o quanto sou grato por ser um referencial para mim não apenas como profissional, mas como pessoa humana. Agradeço aos membros da banca examinadora por aceitarem o convite para lerem meu trabalho e pelas valiosas contribuições para a concretização deste estudo. Aos professores do Programa de Doutorado em Psicologia da UFMG por cada disciplina que ampliou os horizontes do meu pensamento. A toda equipe do Laboratório de Avaliação das Diferenças Individuais por compartilharem comigo de importantes momentos de construção do conhecimento. Muito obrigado pelo apoio nas avaliações, nas discussões teóricas e pelo companheirismo nesse tempo juntos. Agradecimento especial a cada participante que colaborou com este estudo. Ao Centro Pedagógico da UFMG e ao Colégio Técnico da UFMG por contribuírem desde o início do Estudo Longitudinal em 2002 e por nos auxiliarem quanto a localização dos ex- estudantes daquele ano. Por fim, agradeço a todo amor, carinho e compreensão da minha querida e amada esposa Fernanda.
- APRESENTAÇÃO ABSTRACT xii
- Referencial Teórico
- 1.1. Conceito e medida da inteligência..........................................................................................
- 1.2. Correlatos sociais da Inteligência
- 1.2.1. Inteligência e Trabalho
- 1.2.2. Inteligência, educação e conquistas acadêmicas
- 1.2.3. Inteligência e nível socioeconômico...................................................................
- 1.2.4. Inteligência e saúde e mortalidade......................................................................
- 1.2.5. Inteligência e violência
- 1.3. Estabilidade da inteligência
- 1.4. Delimitação do problema
- Objetivos..............................................................................................................................
- 2.1. Geral
- 2.2. Específicos
- Método.................................................................................................................................
- 3.1. Participantes
- 3.2. Instrumentos
- 3.3. Procedimentos
- 3.3.1. Contato e convite
- 3.3.2. Locais das avaliações..........................................................................................
- Resultados............................................................................................................................
- 4.1. Inteligência Fluida
- 4.1.1. Estatísticas descritivas
- 4.1.2. Estabilidade cognitiva em G f
- 4.1.3. Diferenças de sexo em G f
- 4.2. Inteligência Cristalizada vii
- 4.2.1. Estatísticas descritivas
- 4.2.2. Estabilidade cognitiva em Gc
- 4.2.3. Diferenças de sexo em G c
- 4.3. Realização Acadêmica
- Discussão
- Considerações Finais
- Referências Bibliográficas.................................................................................................
- ANEXO 1. Tabela de Frequência das ocupações dos participantes
- ANEXO 2. Correlações entre os subtestes do WISC-III e do WAIS-III......................................
- ANEXO 3. Correlações entre os subtestes verbais do WISC-III e WAIS-III – sexo feminino
- ANEXO 4. Correlações entre os subtestes verbais do WISC-III e WAIS-III - sexo masculino
viii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuição da amostra segundo nível de escolaridade......................................... 69 Tabela 2 Distribuição da amostra segundo o campo profissional......................................... 69 Tabela 3 Distribuição da amostra segundo campo profissional e nível de escolaridade....... 70 Tabela 4 Distribuição da amostra segundo nível socioeconômico........................................ 71 Tabela 5 Desempenho cognitivo em G f ............................................................................................. 78 Tabela 6 Número de itens dos subtestes verbais do WISC-III e do WAIS-III................................... 82 Tabela 7 Estatísticas descritivas dos escores verbais totais dos subtestes verbais das Escalas Wechsler............................................................................................................................................. 82 Tabela 8 Estatísticas descritivas de desempenho da amostra em subtestes verbais das Escalas Wechsler............................................................................................................................................. 83 Tabela 9 Estatística do Teste t de Student para os subtestes verbais do WISC-criança e WAIS- adulto. ................................................................................................................................................. 84 Tabela 10 Correlações entre o QI-verbal total e os subtestes verbais das Escalas Wechsler ............. 92 Tabela 11 Estatísticas descritivas dos subtestes verbais do WISC e WAIS segundo o se ................. 95 Tabela 12. Desempenho médio nos subtestes verbais do WISC e WAIS segundo o sexo. ............... 95 Tabela 13 Escala de Realização Acadêmica segundo idade e escolaridade ....................................... 96 Tabela 14 Distribuição dos participantes segundo nível de escolaridade, idade e realização acadêmica ........................................................................................................................................... 97 Tabela 15 Correlações entre Realização e QI .................................................................................... 98 Tabela 16 Realização acadêmica dos homens e das mulheres ........................................................... 99 Tabela 17 Correlações entre Realização Acadêmica e QI segundo o sexo ........................................ 99
x
LISTA DE ABREVIATURAS
ABEP – Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa APA – American Psychological Association CP – Centro Pedagógico da UFMG CPM – Coloured Progressive Matrices DP – Desvio Padrão EP – Erro padrão da média G c – Inteligência Cristalizada G f – Inteligência Fluida gl – Grau de liberdade ICV – Índice de Compreensão Verbal IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IMO – Índice de Memória Operacional LADI – Laboratório de Avaliação de Diferenças Individuais NSE – Nível Socioeconômico QI – Quociente de Inteligência SPM – Standard Progressive Matrices SPSS – Statistical Package for the Social Sciences TCLE– Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais WAIS III – Escalas Wechsler de Inteligência para Adultos WISC III – Escalas Wechsler de Inteligência para Crianças
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RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo verificar a estabilidade da inteligência ao longo da vida. A fim de atingir este objetivo, foram avaliados 120 jovens com idades entre 19 e 28 anos ( M= 23,57; DP= 2,30), sendo 68 (56,7%) homens e 52 (43,3%) mulheres, os quais foram avaliados inicialmente no ano 2002 no Centro Pedagógico da UFMG quando ainda eram crianças. Já na fase adulta, cada participante foi avaliado com medidas cognitivas no Laboratório de Avaliação das Diferenças Individuais. Foram aplicadas as Matrizes Progressivas de Raven como medida de inteligência fluida e as Escalas Wechsler de Inteligência para Adultos (WAIS-III) como medida da inteligência cristalizada. Além desses testes, os sujeitos responderam uma entrevista individual e questionário sociodemográfico. Os resultados indicaram correlações significativas entre as medidas obtidas na infância e na idade adulta, sugerindo a estabilidade intelectual. Mais especificamente, encontrou-se uma correlação positiva de 0,4 80 ( p< 0, 0 01) entre a inteligência fluida medida nos dois momentos. A correlação entre o QI-verbal do WISC-III obtido em 2002 e o QI-verbal do WAIS-III após o intervalo de 12 anos foi de 0, 461 ( p< 0,0 0 1). Em relação ao nível de escolaridade dos participantes, verificou-se que aqueles com altos resultados na infância alcançaram níveis de formação mais elevados na idade adulta. Replica-se dessa forma os achados de estudos internacionais os quais sustentam que a inteligência se associa a melhores resultados acadêmicos. Tendo em vista a existência da estabilidade da inteligência, o desafio de aumentá-la ou mesmo, evitar seu declínio, parece ser mais complexo que imaginam as políticas de educação. Palavras-chave: Inteligência, estabilidade da inteligência, alcance educacional, estudo longitudinal.
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APRESENTAÇÃO
O presente estudo faz parte de um projeto maior vinculado ao Laboratório de Avaliação das Diferenças Individuais (LADI) coordenado pela professora Dra. Carmen Elvira Flores- Mendoza, denominado Estudo Longitudinal do Desenvolvimento da Inteligência e da Personalidade. Esse projeto iniciou-se em 2002 com a avaliação de 6 48 crianças, estudantes do Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais. Os participantes do estudo foram avaliados por meio das Escalas Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC-III) e das Matrizes Progressivas de Raven (Escala Colorida e Geral). A proposta era a de verificar as diferenças individuais quanto ao desenvolvimento de competências cognitivas e de personalidade de crianças em idade escolar. Uma mesma coorte de crianças e adolescentes do Centro Pedagógico foi avaliada nos anos de 2004, 2006, 2008 e 2010, com o intuito de acompanhar e compreender o desenvolvimento cognitivo. Para o presente estudo uma parte da amostra do ano de 2002 foi avaliada entre os anos de 2014 e 2017 com o intuito de verificar a estabilidade da inteligência. O presente estudo buscou fornecer informações sobre inteligência e sua estabilidade a partir de um delineamento longitudinal, abordando, especificamente, as associações entre os instrumentos de medida aplicados na mesma coorte em um intervalo de 14 anos em média. Assim também, se estudou o poder preditivo da inteligência geral medida na infância com relação a alguns ganhos sociais ocorridos ou em andamento na idade adulta. O desenvolvimento da inteligência humana sempre despertou o interesse de inúmeros pesquisadores em todo o mundo, haja vista ser uma característica essencial para o êxito na vida em um mundo competitivo e cada vez mais rico de informações. Estudos demonstraram que uma alta inteligência pode contribuir significativamente para que os indivíduos alcancem seus objetivos. Embora não seja a ênfase do presente estudo, vale salientar que a inteligência pode ser utilizada tanto para o bem (por exemplo, no desenvolvimento de medicamentos, novas tecnologias, organizações sociais, etc.) como para o mal (por exemplo, os crimes de corrupção que assolam os países em desenvolvimento, a inteligência característica de pessoas com psicopatia, etc.). Estudos indicam, todavia, que uma alta inteligência pode contribuir para a solução de problemas complexos, a transformação da realidade de pessoas em situação de vulnerabilidade social, a busca por estratégias de desenvolvimento na indústria, no comércio, etc. Isso pode ser observado desde a infância quando as crianças se apropriam de conhecimentos
14 advindos da cultura e da escola, e algumas delas conseguem se destacar pelo alto desempenho e em aprender e desenvolver certas habilidades em relação a seus pares. As diferenças individuais em inteligência existem e produzem consequências para os indivíduos e para a sociedade. Na infância observa-se o papel fundamental da inteligência para adquirir conhecimentos disponibilizados pela educação e gradualmente avançar o nível de complexidade das informações para, assim, estar preparado para os desafios da vida. Na idade adulta, sua principal influência se mostra no âmbito profissional. Nas situações de trabalho os indivíduos precisam se comunicar, tomar decisões, raciocinar numericamente, processar informações, lidar com circunstâncias imprevistas, planejar novas estratégias, dentre outros desafios. Estudos demonstram que os indivíduos com um maior nível de inteligência tendem a alcançarem melhores resultados e a cometer menos erros (Gottfredson, 2002 ; Plomin & Deary, 2015). Uma questão subjacente ao presente estudo é se há uma variação da Inteligência Fluida e a Inteligência Cristalizada com o tempo. Algumas características parecem melhorar com o aumento da idade e outras parecem diminuir. A educação tem um papel fundamental, por exemplo, no desenvolvimento linguístico, bem como propiciar um ambiente que estimule a aprendizagem. No geral, como se verá posteriormente, estudos sugerem, por exemplo, que crianças com bom desempenho escolar tendem a ser adultos com bom desempenho em suas atividades cotidianas no trabalho ou na faculdade. É oportuno salientar que a inteligência não é a única característica humana que explicaria importantes resultados sociais. Características de personalidade, motivação, caráter, etc. também influenciam a vida das pessoas. Assim, a compreensão que as pessoas têm de suas próprias vidas e dos problemas que as cercam está para além dos limites da inteligência. Todavia, o construto da inteligência tem sido considerado pela literatura internacional como a melhor preditora de resultados acadêmicos e profissionais, podendo ser medida precisamente com os testes de inteligência. Usualmente utilizam-se os testes de inteligência para mensurar as diferenças individuais quanto ao potencial intelectual. Os resultados geram escores padronizados como percentil ou QI (Quociente de Inteligência). Estudos que seguem esses escores na população sugerem que a inteligência é um dos construtos mais estáveis presentes nos seres humanos. Isto é, um indivíduo avaliado como tendo um QI 75 na infância, dificilmente apresentará um QI 120 na idade adulta, a menos que tenha ocorrido erros de aplicação, problemas do teste ou não comprometimento do indivíduo com a avaliação cognitiva. Dentro dessa perspectiva, algumas perguntas surgem nos meios educacionais: “pode-se aumentar a inteligência?”, “pode-se evitar
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1. Referencial Teórico 1.1. Conceito e medida da inteligência A inteligência humana é uma das características mais valorizadas socialmente. Indubitavelmente, os desafios cotidianos no trabalho, na escola ou mesmo em situações de lazer exigem habilidades cognitivas tais como a capacidade de utilizar corretamente as informações aprendidas pela cultura e educação, e ainda habilidades de adaptação a situações imprevistas demandantes de tomada de decisão. Destarte, algumas perguntas são recorrentes nos campos de estudo da inteligência humana, tais como: O que é inteligência? É possível medi-la? Por que há diferenças de desempenho entre as pessoas no trabalho ou na escola? Quais são os impactos da inteligência na vida social? Podemos aumentá-la? Deveras, são relevantes questões que vem sendo debatidas desde o final do século XIX e início do século XX quando surgiram os primeiros instrumentos de avaliação psicológica e a técnica de análise fatorial. Uma vez que o estudo da inteligência humana não se limita a situações de aprendizagem no âmbito escolar, nota-se sua influência nos resultados individuais, familiares como também nas comunidades. Outrossim, as diferenças individuais em inteligência podem ser responsáveis pelas conquistas profissionais, pela manutenção em um emprego, pela boa administração de uma empresa, pela capacidade de buscar novas alternativas em ambientes de crise econômica bem como adquirir e utilizar informações adequadamente, evitando-se, portanto, o cometimento de erros diante dos desafios da vida. Primordialmente, a definição do construto inteligência perpassa pela capacidade de solucionar problemas, aprender coisas novas a partir dos mais amplos espaços formativos (escola ou trabalho, por exemplo), e utilizar esse conhecimento. De um modo geral, as pessoas conseguem identificar aquelas que são mais “espertas”, “ativas”, “boas de serviço”. Somem-se a isto as experiências de aprovação e reconhecimento no campo acadêmico. Desde a infância, é comum observar um pequeno grupo de indivíduos com notas muito inferiores ao esperado de acordo com aquela faixa etária, outro grupo com resultados medianos e outro que sempre alcança as melhores notas. Similarmente, pode-se encontrar em uma mesma empresa tanto adultos produtivos que sempre alcançam suas metas, como também, encontramos aquelas
17 pessoas que nunca conseguem uma promoção, cometem erros de negociação, tem dificuldades de interpretar informações e tomar atitudes corretas. Ao se perguntar às pessoas em geral sobre o significado do termo inteligência, pode-se receber respostas que a associam com a capacidade de encontrar soluções para os problemas, outras podem dizer da habilidade para colocar em prática o que se aprendeu na escola. Sternberg, Conway, Ketron e Bernstein (1981) desenvolveram uma pesquisa com o objetivo de identificar as percepções das pessoas sobre a inteligência. O estudo contou com a participação de aproximadamente 470 homens e mulheres de diferentes profissões além de 140 especialistas do campo da inteligência. Os participantes do estudo indicaram em uma lista quais as qualidades que melhor caracterizariam a inteligência, tais como raciocinar com lógica, identificar relações entre ideias, ver todas as variantes de um problema, ser uma fonte inesgotável de ideias, falar com clareza e fluidez, dentre outros. Os resultados demonstraram um maior peso quanto às habilidades verbais e de resolução de problemas, o que se aproxima das concepções teóricas aceitas atualmente no campo científico (Colom, 2006; Sternberg et al., 1981). Dentre os comportamentos inteligentes, as pessoas do senso comum consideraram, por exemplo, a capacidade de pensar logicamente, ler e ter bom senso. Já os comportamentos “não inteligentes” estariam associados à intolerância às diferenças de ideias e a falta de curiosidade (Sternberg, 1988). As percepções do público leigo e dos pesquisadores em inteligência tiveram uma correlação positiva forte (0,82), indicando que as pessoas teriam percepções semelhantes aos especialistas quanto aos comportamentos inteligentes, o que não significaria necessariamente que elas conseguiriam detectar uma pessoa inteligente. Ademais, conforme considerou Silva (2007), a inteligência estaria associada a importantes resultados acadêmicos, familiares ou profissionais. De acordo com Gottfredson (1996, 1997b, 1997c, 1998) uma alta inteligência significaria uma ótima vantagem para os indivíduos em seu meio social. Gottfredson considerou que embora outros fatores sejam importantes, tais como os traços de personalidade e caráter, habilidades físicas, criatividade, dentre outros, a inteligência seria a melhor preditora de sucesso na vida. A autora salientou que as diferenças no desempenho intelectual existem e trazem consequências para indivíduos e para a sociedade em geral (Gottfredson, 1998). Em todas as fases da vida observam-se os resultados das diferenças individuais em inteligência. Assim como os indivíduos diferem quanto a aparência física, peso e altura, há também diferenças em como as pessoas conseguem lidar com suas dificuldades, resolver problemas, aprender, dentre outras características (Gottfredson, 1998, 2011; Silva, 2007).
19 também conhecido como psicométrico ou análise fatorial, busca identificar as habilidades e competências cognitivas através dos testes psicológicos, isto é, como os indivíduos e grupos se diferenciam. O presente estudo está fundamentado no enfoque psicométrico. Os modelos psicométricos da inteligência humana assumem que as diferenças no desempenho cognitivo em diferentes situações podem ser reduzidas a um pequeno número de fatores, tais como a habilidade verbal, raciocínio espacial, dentre outros. Esse método estatístico foi denominado Análise Fatorial e se constituiu como a base da Psicometria (Hunt, 2011; Reeve & Bonaccio, 2011). O primeiro investigador que se dedicou a analisar os coeficientes de correlação e as medidas de diferenças individuais foi Sir. Francis Galton (1822-
- – chamado de “pai da Psicologia Diferencial” (Jensen, 1998). De acordo com Jensen (1998), Galton investigou diversas características humanas utilizando métodos empíricos, tais como aspectos do olhar e da respiração e o tempo de reação. O pesquisador acreditava que poderia mensurar a capacidade intelectual por meio das medidas sensoriais. Assim, as pessoas consideradas “idiotas” teriam menos capacidade de discriminação do calor, frio, dor, etc. (Anastasi, 1972). Galton questionou sobre o porquê de algumas pessoas conseguirem uma eminência social e outras não. Para ele, a inteligência em grande medida era explicada por fatores hereditários e poderia ser avaliada por meio de tarefas mentais como recordação ou velocidade de reação a algum estímulo (Hunt, 2011). Desse modo, segundo Galton (18 69 ), se a inteligência era uma capacidade adquirida por meio da hereditariedade, ela poderia ser medida objetivamente. Suas crenças na determinação biológica de todas as habilidades mentais o impulsionaram a desenvolver técnicas estatísticas essenciais para a Psicometria. As tentativas de avaliação das habilidades e competências das pessoas não são recentes. Na realidade, há registros na literatura que constatam a utilização de provas escritas e exames orais pelos chineses para seleção de pessoas que datam do ano 134 a.C. (Flores-Mendoza & Widaman, 2015). De acordo com Silva (2002), no ano 2200 a.C. os chineses utilizavam testes para o acesso a cargos públicos. Segundo Hunt (2011), um imperador chinês elaborou testes com questões locais, regionais e de todo o país para selecionar seus oficiais. Os candidatos deveriam ser capazes de falar sobre o céu, sobre o sentimento de medo e sobre os sábios. Um resultado satisfatório significaria a possibilidade de serem embaixadores ou coletores de impostos. Os filósofos gregos já discutiam sobre a inteligência humana. Pitágoras (580-500 a.C) sustentava que os homens teriam tanto corpos físicos como poderes de raciocínio capazes de fazê-los compreender elementos abstratos do universo (Silva, 2003). Para Platão (427-347 a.C)
20 a alma seria algo divino, concedida a todos os seres humanos de forma igualitária e deveria superar os próprios desejos para, assim, alcançar a racionalidade e a inteligência. Por conseguinte, a ideia de diferenças individuais no comportamento era incompatível, já que a razão, o pensamento e a inteligência seriam atributos humanos universais (Jensen, 1998). Platão em A República, acreditava que Deus havia colocado diferentes metais na composição dos seres humanos – ouro para os destinados a serem governantes, prata para aqueles que atuariam como executivos e bronze para os que se dedicariam a tarefa de cultivar a terra ou fabricar bens. No entanto, pais de ouro poderiam gerar filhos prateados ou um pai prateado também poderia gerar um filho de ouro. Ao contrário de Platão, seu discípulo Aristóteles (384-323 a.C.), rejeitou a dualidade mente-corpo, e salientou as funções superiores da mente, tais como conhecimento, pensamento, raciocínio e memória. Para este pensador a inteligência seria o mesmo que perspicácia ou o exercício da faculdade de conhecer, apreender a verdade científica e julgar as coisas (Aristóteles, 1991). Fílon de Alexandria (25– 50 d.C) considerava a inteligência como uma dádiva divina (Silva, 2003). Séculos se passaram e John Locke (1632-1704) considerava que os recém-nascidos seriam como “tabulas rasas”, e que as experiências da vida permitiriam que se alcançassem os conhecimentos (Locke, 1978). Conforme dito anteriormente, a partir do final do século XIX, e início do século XX o debate sobre inteligência se intensificou com a teoria de Charles Spearman sobre o fator geral da inteligência e o desenvolvimento do teste de inteligência dos pesquisadores Binet e Simon (1905). Alfred Binet (1857-1911) em 1904, a pedido do Ministro da Educação da França, buscou identificar as crianças em idade escolar que necessitariam de cuidados especiais. De acordo com Hunt (2011), a França queria garantir a todos os cidadãos o direito à uma educação de qualidade que permitisse futuramente ao acesso importantes cargos na sociedade. Havia uma preocupação sobre como se poderia educar as pessoas classificadas como idiotas, já que os franceses contavam com um modelo de educação universal (Brody, 1992). Binet verificou que crianças de 6 anos poderiam resolver questões que as de 4 não poderiam, bem como as de 4 anos resolviam questões que as de 2 anos não poderiam. O psicólogo francês introduziu, portanto, o conceito de Idade Mental a partir de problemas com diferentes níveis de dificuldades elaborados conforme a idade dos indivíduos. Assim, Binet elaborou um teste com 30 questões objetivas cujos resultados lhe proporcionavam uma medida de desempenho de cada criança em relação a seus pares de mesma idade. Em 1908, Binet e Simon apresentaram uma nova versão do teste com 58 problemas que envolviam tarefas como a construção de frases ou detecção de