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A EDUCAÇÃO FÍSICA, A FORMAÇÃO DO CIDADÃO E OS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS*
Suraya Cristina Darido (Unesp/Rio Claro), Glauco Nunes Souto Ramos (Ufscar/São Carlos),Irene C. Rangel-Betti (Unesp/Rio Claro), Zenaide Galvão (Unicastelo/São Paulo), Lílian Aparecida Ferreira (Unesp/Bauru), Eduardo Vinicius Mota E Silva (Unicastelo/São Paulo e Prefeitura de Vinhedo), Luiz Sanches Neto (Mestrando Unesp/Rio Claro),Luiz Henrique Rodrigues (Unicastelo/São Paulo), Gustavo Pontes (Graduado Unesp/Presidente Prudente), Felipe Cunha (Rede Particular De Ensino/ Jundiaí) RESUMO O Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Ensino Fundamental, inspirado no modelo educacional espanhol, mobilizou um grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborarem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Os PCNs têm como função primordial subsidiar a elaboração ou a versãocurricular dos estados e municípios. Neste estudo procurou-se analisar a proposta de Educação Física para os terceiro e quarto ciclos (5a^ a 8a^ séries do ensino fundamental) contida nos Parâmetros Curriculares, área Educação Física, procurando desvelar os seus aspectos inovadores, bem como apresentar e discutir as críticas formuladas aos documentos, desde os seus pressupostos teóricos, processo de elaboração e realização dosPCNs. A metodologia consistiu em uma pesquisa qualitativa, através de análise bibliográfica (e/ou documental). Os PCNs - área Educação Física para o terceiro e quarto ciclos, apresentam alguns avanços e possibilidades importantes para o componente curricular, embora muitas destas idéias já estivessem presentes no trabalho de alguns pesquisadores. Contudo, o texto publicado pelos PCNs auxiliou na organização destesconhecimentos, articulando-os nas suas várias dimensões. Como principais avanços podem ser considerados os seguintes aspectos: o princípio da inclusão, as dimensões dos conteúdos e os temas transversais. Consideramos que os PCNs constituem um avanço no sistema educacional brasileiro, ressaltando que uma proposta isolada não pode pretender dar conta de todos os problemas educacionais, dada a complexidade nacional. Unitermos: Educação Física escolar e proposta pedagógica.
***** (^) Referência : DARIDO, S. C.; RANGEL-BETTI, I. C.; RAMOS, G. N. S.; GALVÃO, Z.; FERREIRA, L. A.; MOTA E SILVA, E. V.; RODRIGUES, L. H.; SANCHES NETO, L.; PONTES, G.; CUNHA, F.educação física, a formação do cidadão e os parâmetros curriculares nacionais. Revista Paulista de A Educação Física , São Paulo, v.15, n.1 , p.17-32, 2001.
INTRODUÇÃO
O Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Ensino Fundamental, inspirado no modelo educacional espanhol, mobilizou a partir de 1994 um grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Em 1997, foram lançados os documentos referentes aos 1o^ e 2o^ ciclos (1ª a 4ª^ séries do Ensino Fundamental) e no ano de 1998 os relativos aos 3o^ e 4o^ ciclos (5ª^ a 8ª séries), incluindo um documento específico para a área da Educação Física (Brasil, 1998a). Em 1999, foram publicados os PCNs do Ensino Médio por uma equipe diferente daquela que compôs a do Ensino Fundamental, e a supervisão ficou sob a responsabilidade da Secretaria de Ensino Médio, do Ministério da Educação e do Desporto (Brasil, 1999). De acordo com o grupo que organizou os Parâmetros Curriculares Nacionais, estes documentos têm como função primordial subsidiar a elaboração ou a versão curricular dos estados e municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores. Os PCNs são compostos pelos seguintes documentos: documento introdutório, temas transversais (Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, e Trabalho e Consumo) e documentos que abordam o tratamento a ser oferecido em cada um dos diferentes componentes curriculares. As propostas elencadas, sobretudo nos PCNs - área Educação Física para os terceiros e quartos ciclos - apresentam alguns avanços e possibilidades importantes para a disciplina; embora muitas destas idéias já estivessem presentes no trabalho de alguns autores brasileiros (Betti, 1991; Betti, 1994; Betti, 1995; Soares et alli. 1992, Darido, 1999,
como o “... direito a ter direitos, identificando-o como primeiro direito humano fundamental, do qual todos os demais derivam-se ”(p.108). Esse conceito parece ter grande abrangência, não se restringindo a território ou nacionalidade. Além disso, representa uma qualidade social do ser humano, que deve ser conquistada durante sua vida (Palma Filho, 1998). A Educação Física, influenciando, mas sendo principalmente influenciada pelo contexto escolar (Betti, 1991; Crum, 1992), sofre da mesma limitação que acompanha o processo de educação formal, quando pretende contribuir para a plenitude da cidadania. Isto implica na necessidade de outras instituições sociais contribuírem com a Educação Básica, mas sem vinculá-la somente a interesses particulares, como o “mercado de trabalho”. A partir dessas considerações, alguns pressupostos podem ser inferidos na tangência estabelecida entre a cidadania e a Educação (Palma Filho, 1998). Inicialmente, tem-se que a Educação nunca é neutra , podendo direcionar-se ou até mesmo gerar conformismo e subserviência ou posicionamento crítico e reflexivo. Essa característica deve-se a aspectos subjetivos (ideologias) e objetivos (diretrizes curriculares), relacionados às tendências pedagógicas (Libâneo, 1985; Luckesi, 1992) que também são atuantes na Educação Física Escolar (Resende, 1994; Darido, 1999). Além disso, a Educação está a serviço de um determinado tipo de cidadania que não pode ser “ganha” ou outorgada, mas sim conquistada. No primeiro caso, trata-se de uma cidadania relativa, ao passo que no segundo caso trata-se de uma cidadania plena. Ao considerar as estruturas da sociedade brasileira inserida em um contexto democrático e capitalista, necessita-se reconhecer a influência de fatores externos nesse sistema (Fernandes,1973; Ianni,1994). Elementos como a globalização econômica e o neo liberalismo político atuam de modo a exacerbar diversos problemas nacionais há
tempos, sendo apenas mais notórios ao final do século XX (Sanches Neto e Oyama, 1999). Isto posto, ainda que o paradigma predominante seja a liberdade individual em detrimento de outros princípios, a cidadania deve compreender a igualdade. Não apenas a igualdade de direitos (legal), mas a de fato. A respeito da igualdade, segundo Rousseau (citado por Palma Filho, 1998), “ poder e de riquezas sejam absolutamente os mesmos; mas que,seria preciso não entender por esta palavra que os graus de quanto ao poder, ele se encontra abaixo de toda a violência e nunca se exerce, senão em virtude da posição social e das leis. E quanto à riqueza, que nenhum cidadão seja suficientemente opulento para poder comprar o outro, e que nenhum seja tãopobre que seja coagido a vender-se ”(p.104-5).
Contraditoriamente, algumas condições necessárias para a construção da cidadania democrática, embora amplamente reconhecidas não são atendidas. É o caso da qualidade na Educação Básica e na gestão do sistema escolar, que deveria ser gerido pelos seus próprios autores e usuários diretos (Palma Filho, 1998). De acordo com esse autor, o sistema educacional deve ser plural e, nesse sentido, os PCNs devem atender à pluralidade de manifestações em Educação Física, compreendendo as diversas abordagens para o componente curricular.
2 AVANÇOS COM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO FÍSICA
Como principais avanços podem ser considerados os seguintes aspectos contidos no documento que nos auxiliam na compreensão de uma proposta de Educação Física cidadã: - o princípio da inclusão; - as dimensões dos conteúdos (atitudinais, conceituais e procedimentais); - e os temas transversais. Senão vejamos.
portadores de necessidades especiais, dos que usam óculos, das meninas em determinados esportes, entre outros, são exemplos que mostram a extensão da complexidade do problema. A história da Educação Física no Brasil sugere que, mesmo dentro do contexto escolar, sempre houve a seleção dos mais aptos em detrimento dos inaptos, propiciando a exclusão de muitos alunos do contexto da cultura corporal de movimento. Assim, entendemos que a intenção dos PCNs, ao propor o princípio da inclusão, foi a de vislumbrar uma Educação Física na escola com capacidade para superar a exclusão, o que infelizmente ainda não ocorre na maioria das aulas de Educação Física nos diferentes segmentos escolares. Mesmo quando alertados para tal fato, muitos professores, em virtude do enraizamento (tradição) de determinadas atividades excludentes possuem dificuldades em refletir e modificar tais atividades. Quando o professor pode efetivamente ter uma prática inclusiva? Quando apoia, estimula, incentiva, valoriza, promove o estudante etc. Valorizar todos os alunos independentemente da etnia, sexo, língua falada, classe social, religião, opinião política ou social, deve ser a primeira estratégia do professor. Além desta atitude o professor deve favorecer discussões entre os alunos sobre o significado do preconceito, da discriminação e da exclusão. O processo ensino-aprendizagem deve ser baseado na compreensão, esclarecimentos e entendimento das diferenças. As estratégias escolhidas devem não apenas favorecer a inclusão, como também discuti-la e torná-la clara para os alunos. Em relação às atividades práticas, as que devem ser modificadas são as que possuem um caráter de exclusão temporária ou total, dos menos habilidosos, do portador de necessidades especiais, de gênero e outras.
Citamos alguns exemplos que podem ocorrer nas aulas de Educação Física: Exclusão total ou temporária – jogo de queimada (ou queimado) – onde quem é queimado vai para o “cemitério” e, no caso de ser um aluno que não consegue pegar muito na bola, acaba deixando de jogar até o final do jogo. Outro exemplo é a “batata quente” – quem fica com a batata ao final da música é excluído. Em ambos os casos o mais indicado é encontrar uma saída que favoreça o retorno dos alunos ao campo de jogo, por exemplo, jogando queimada por pontos – quando o segundo jogador da equipe for queimado, o primeiro retorna ao campo. O mesmo pode ser feito com a batata quente. Exclusão dos menos habilidosos e portadores de necessidades especiais – é difícil reconhecer se um aluno é menos habilidoso por que não se expõe ou se não se expõe por ser menos habilidoso. O fato é que algumas crianças não gostam de participar de certas atividades, principalmente as que envolvem a competição, por serem alvo de severas críticas pelos demais companheiros. Os procedimentos dos professores estão ancorados, freqüentemente, na super valorização da perfeição do gesto técnico e pelo fato destes, em sua maioria, optarem exclusivamente pela prática esportiva nas aulas de Educação Física escolar (Betti, 1995). Sugerimos algumas alternativas que, embora não eliminem os problemas, podem ao menos amenizá-los. Uma delas é a escolha de outros conteúdos, que não os esportivos tradicionais: futebol, basquetebol, voleibol e handebol, mas também: grandes jogos, capoeira, atletismo, ginástica artística, dança, atividades expressivas, ginástica rítmica desportiva, tênis e judô que poderiam compor o universo de conteúdos a serem explorados. Alguns trabalhos neste sentido já foram experimentados na escola e não requerem, como muitos chegam a pensar, grandes investimentos materiais.
Aquino ressalta que isso significa a existência de uma escola de envergadura democrática quando, além do acesso irrestrito (aplicável a quaisquer segmentos vulneráveis da população do ponto de vista da discriminação), estiver garantida a permanência efetiva de todos.
2.2 DIMENSÕES DOS CONTEÚDOS O segundo ponto que indica avanços na proposta dos PCNs refere-se às dimensões do conteúdo. Neste sentido, o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber por que ele está realizando este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual). Na Educação Física, muitos vêm defendendo a proposta da inclusão de conhecimentos teóricos a respeito da cultura corporal, entre eles: Bracht (1986), Coletivo de Autores (Soares et alii, 1992) e Betti (1994). Na perspectiva do documento os conteúdos são os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar a realidade de forma que, com isso, possa ser construída uma rede de significados em torno do que se aprende na escola e do que se vive. Desse modo, junto com considerações importantes como a relevância social do conteúdo é apontada a preocupação em se trabalhar com os conteúdos escolares nas três dimensões: atitudinal, conceitual e procedimental (BRASIL, 1998b).
Na Educação Física escolar, por conta de sua trajetória histórica e da sua tradição, a preocupação do docente centraliza-se no desenvolvimento de conteúdos de ordem procedimental. Entretanto, é preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, também, as dimensões atitudinal e conceitual. Segundo FERRAZ (1996) essas dimensões podem ser entendidas da seguinte maneira na Educação Física: "A dimensão procedimental diz respeito ao saber fazer (...).No que diz respeito à dimensão atitudinal, está se referindo a uma aprendizagem que implica na utilização do movimento como um meio para alcançar um fim, mas este fim não necessariamente se relaciona a uma melhora na capacidade de se mover efetivamente. Neste sentido, o movimento é ummeio para o aluno aprender sobre seu potencial e suas limitações (...). [A dimensão conceitual] (...) significa a aquisição de um corpo de conhecimentos objetivos, desde aspectos nutricionais até sócio-culturais como a violência no esporte ou o corpo como mercadoria no âmbito dos contratosesportivos" (p.17).
Com essa leitura da prática pedagógica, os PCNs da área da Educação Física sugerem que as atitudes, os conceitos e os procedimentos dos conteúdos sejam trabalhados em toda a dimensão da cultura corporal, envolvendo, dessa forma, o conhecimento sobre o corpo, esportes, jogos, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas (BRASIL, 1998a). Na prática concreta de aula significa que o aluno deve aprender a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente com estes conhecimentos, deve saber quais os benefícios de tais práticas, porque se pratica tais manifestações da cultura corporal hoje, quais as relações dessas atividades com a produção da mídia televisiva, imprensa, dentre outras. Dessa forma, mais do que ensinar a fazer, o objetivo é que os alunos e alunas obtenham uma contextualização das informações como também aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores estão por trás de tais práticas.
seguintes problemáticas: Ética; Meio Ambiente; Trabalho e Consumo; Orientação Sexual; Pluralidade Cultural e Saúde, ou outros temas que se mostrem relevantes. Esta concepção apresenta uma reflexão ética como eixo norteador, por envolver posicionamentos e concepções a respeito das causas e efeitos de sua dimensão histórica e política. A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética interroga sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados pela tradição e pelo costume, abrangendo a crítica das relações entre os grupos, dos grupos nas instituições e ante elas, como também a dimensão das ações pessoais. Trata-se, portanto, de discutir o sentido ético da convivência humana nas suas relações com várias dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade e a saúde. Na Educação Física, por exemplo, o Coletivo de autores (Soares et alii, 1992) já havia mencionado a necessidade e importância de tratar os grandes problemas sociais nas aulas de Educação Física, tais como: ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição de solo urbano, distribuição da renda, dívida externa; e outros, relacionados ao jogo, esporte, ginástica e dança. De acordo com os autores a “... reflexão sobre estes problemas é necessária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno da escola pública entendera realidade social, interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de classe social ” (p.63). Nos documentos dos PCNs esta necessidade é apresentada para todas disciplinas escolares, e os temas elegidos de acordo com a proposta pedagógica de cada escola. A disciplina de Educação Física, por sua vez, deve participar, estando integrada à proposta
pedagógica da escola, assim como preconiza a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996). Embora tenham realizado severas críticas ao documento preliminar dos PCNs da área de Educação Física para os 1o^ e 2o^ ciclos (1a^ a 4a^ série do ensino fundamental), publicadas pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE, 1997), Souza et alii avaliam positivamente a articulação do ensino da Educação Física com os temas do paradigma da vida cidadã, que são explicitados nas Diretrizes Curriculares Nacionais: saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e diferentes linguagens. Os autores afirmam que " ampliar a problematização sobre o tratamento pedagógico que o ensino da Educação Física pode oferecer-lhes parece-nos fundamental " (p.53). A seguir, ainda que de forma inicial, apresentaremos algumas interfaces dos temas transversais nas aulas de Educação Física, ou seja, como é possível antecipar e elaborar propostas que englobem os grandes problemas sociais brasileiros, ou, por outro lado, que posicionamento o professor pode tomar frente às situações inesperadas que aparecem durante as aulas de Educação Física. A metodologia empregada para o tratamento dessa temática transversal deve ser integrada tanto em relação aos próprios temas, quanto à proposta político-pedagógica do componente curricular e da escola, salientando que o trabalho do professor não se limita aos condicionantes dessas propostas. Isso significa que o professor, de certa forma, tem autonomia para a consecução de seu trabalho, ainda que a instituição escolar não ofereça as condições ideais para sua prática profissional ou nem mesmo uma proposta político- pedagógica previamente elaborada. Entendida desse modo, a Educação Física escolar deve enfatizar mais o aspecto social do que o individual na abordagem dos temas transversais.
dentro e fora da escola. Vejamos como isso pode ocorrer nas aulas de Educação Física escolar. Alguns alunos são considerados mais habilidosos que outros, no futebol, por exemplo, o que faz, muitas vezes, com que os considerados “melhores” sejam supervalorizados enquanto os menos habilidosos sejam desconsiderados ou indesejados. O professor deveria chamar atenção para as diferenças de habilidades motoras e capacidades físicas, assim como cognitivas e afetivas sociais. Ilustrar que todos estão na escola usufruindo o mesmo direito de educação e de movimento e que nem por isso necessitam ser iguais. Reconhecer os limites e possibilidades pessoais e alheias constitui um objetivo ético para o respeito mútuo, já que por meio destes pode-se expressar mais facilmente sentimentos e emoções admitindo dúvidas sem medo de ser ridicularizado. Durante a execução de um jogo comumente surgem dúvidas, discussões e inclusive brigas entre os participantes a respeito da validade ou não de um gol ou ponto. Ao refletir e discutir sobre problemas encontrados durante a atividade as crianças podem expressar opiniões, questionamentos, dúvidas e retornar à pratica que adquire um maior significado para as mesmas. Muitas vezes, as regras presentes nas modalidades esportivas, quando não adequadas à realidade escolar, discriminam e excluem alunos. As situações de desrespeito como agressões físicas ou verbais, apelidos pejorativos, discriminações em geral, deveriam ser identificadas e repudiadas. Questões referentes à violência também deveriam ser levantadas, já que observamos o incentivo presente nos meios de comunicação inclusive no ambiente escolar. Uma das maneiras de minimizar os efeitos da violência e da competitividade exacerbada poderia ser a aplicação de princípios dos jogos cooperativos, os quais emergem como uma proposta adequada à formação do cidadão no meio escolar (Cortez, 1996;
Gonçalves, 1998; Brotto, 1999). Estruturados para diminuir os comportamentos destrutivos e a pressão da competição os jogos cooperativos podem promover a integração e a participação de todos os alunos, desde que haja a intervenção do professor neste sentido. Atribuir responsabilidades como organizar e cuidar dos materiais, auxiliar o colega que apresente dificuldades são atitudes fundamentais para que os alunos percebam que eles podem e devem ser solidários. O diálogo, de acordo com os PCNs (1998b) é uma arte a ser ensinada na escola, na qual o encontro se dá entre os indivíduos que se reconhecem, respeitam e saúdam no outro um semelhante. Nas aulas de Educação Física o diálogo é dificultado, já que, todos querem falar ao mesmo tempo motivados por comportamentos emotivos já mencionados, mas o exercício de saber ouvir, elaborar e discutir a atividade é fundamental. Convida-se o professor de Educação Física para evidenciar o diálogo não verbal; dos gestos, expressões, e movimentos, o diálogo do “corpo que fala”.
2.3.2 PLURALIDADE CULTURAL O tema transversal “Pluralidade Cultural” tem como objetivo o desenvolvimento do respeito e da valorização das diversas culturas existentes no Brasil, contribuindo assim para uma convivência mais harmoniosa em sociedade, com o repúdio a todas as formas de discriminação. Uma das formas de se trabalhar o tema transversal “Pluralidade Cultural”, na área de Educação Física pode ser por meio de vivências das diferentes "manifestações das cultura corporal", utilizando para isso os esportes, as danças e as lutas, como forma de conhecê-las e valorizá-las.
discriminatórias, no momento da sua ocorrência, através do diálogo. Porém, para isso, é necessário que o próprio profissional reflita se em sua própria prática está ou não valorizando ou realizando atitudes discriminatórias, muitas vezes, tão sutis e não percebidas por ele mesmo, mas que influenciam seus alunos.
2.3.3 MEIO AMBIENTE A temática relacionada ao meio ambiente vem sendo discutida com grande freqüência nos últimos tempos, visto que a população tem se mostrado muito sensível aos desdobramentos da apropriação desequilibrada dos recursos naturais em torno do nosso planeta. Tais discussões trazem orientações no sentido de se evidenciarem as interpelações e a interdependência dos diversos elementos na constituição e na manutenção da vida, bem como a necessidade de se entender o ser humano como parte deste processo, exaltando os princípios da cidadania. O mesmo referencial capaz de trazer esclarecimentos sobre o relacionamento entre a sociedade e a natureza, traz também contribuições para o entendimento da relevância da Educação Física como parte integrante da escola, para trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de habilidades e procedimentos, no sentido da construção de comportamentos “ambientalmente corretos”. As intervenções nas aulas de Educação Física, bem como nos eventos temáticos orientados para as questões relacionadas ao meio ambiente, se mostram como um caminho possível para a condução do trabalho. Coloca-se aqui a necessidade de se expandir o conceito de espaço durante as aulas; espaço este que passa a ser enxergado sob as dimensões dos elementos naturais constitutivos e sociais.
A identificação das características do espaço físico onde ocorrem as aulas (quadra, pátio, sala, campo, ginásio...) no que se refere às condições do piso, da qualidade do ar, do tratamento sonoro, da incidência/ausência de luz e calor, entre outros fatores, seguido da busca de alternativas, que se realizam através de pesquisas e a implementação de mudanças, na busca de melhores condições, são fatores que podem trazer uma reflexão ampliada acerca da temática abordada. Outro ponto que merece destaque neste tema é a necessidade de se vivenciar situações práticas em ambientes diferenciados (parque, praça, praia, clube...) a fim de se estabelecer comparações com a realidade vivida no dia-a-dia.
2.3.4 TRABALHO E CONSUMO O tema transversal trabalho e consumo pretende problematizar com os alunos a quantidade e diversidade de "trabalho" presente em cada produto ou serviço, e suas relações entre trabalho e consumo, que são muitas e bastante complexas. A globalização, o trabalho escravo, infantil, a maximização do lucro a qualquer custo, o incremento da tecnologia, a diminuição dos postos de trabalho, o desemprego, as estratégias de vendas agressivas, a manipulação de desejos criando-se necessidades e novos padrões de consumo, o consumo de marcas, de qualidade, durabilidade, adequação ao uso, preço e os direitos do consumidor são alguns dos temas que devem ser discutidos dentro da escola, por todos os componentes curriculares. Especificamente quanto à Educação Física, Medina (1991) denuncia as inter- relações entre a sociedade, a Educação Física e o corpo consumo, quando afirma que “... o corpo virou fetiche e, no modelo de sociedade em que vivemos, o fetiche sempre vira mercadoria e é por aí que ele entra no mercado para ser consumido ” (p.91). E, como possibilidade, o autor ressalta que “ uma visão revolucionária do corpo precisa começar
