UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
MARIA JOVELINA ROCHA XAVIER
A CARTA ARGUMENTATIVA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS, SABERES E DIZERES QUE DIALOGAM:
UM ESTUDO DE CASO
Campina Grande – PB
Março de 2014
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Interferência de Condições de Produção na Aprendizagem de Escrita, Notas de aula de Língua Portuguesa
Um estudo qualitativo sobre o processo de desenvolvimento de produções escritas de alunos da eja, no 3º segmento do ensino médio, focando na carta argumentativa no ensino de língua portuguesa. O documento discute as reflexões sobre o processo de aprendizagem da escrita, as condições de produção na sala de aula, as estratégias utilizadas para o desenvolvimento da competência linguístico-textual dos alunos, e a análise das produções escritas por alunos em relação à apropriação de conhecimentos sobre registros linguístico-discursivos. O documento justifica a relevância da pesquisa por sua correlação com o desenvolvimento de práticas de ensino de produção de textos escritos efetivos, e estudar fenômenos linguísticos através da utilização de específicas formas de interação, denominadas gêneros discursivos.
O que você vai aprender
- Qual é a relevância da noção de gênero textual no trato sociointerativo da produção linguística?
- Como as condições de produção de textos na sala de aula podem afetar o processo de aprendizagem de escrita?
- Qual é a importância da análise de textos produzidos por alunos para o ensino de língua portuguesa?
- Como as estratégias utilizadas para o desenvolvimento da competência linguístico-textual dos alunos podem ser avaliadas?
- Como as produções escritas por alunos refletem a relação entre a linguagem oral e a linguagem escrita?
Tipologia: Notas de aula
2022
1 / 91
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
MARIA JOVELINA ROCHA XAVIER
A CARTA ARGUMENTATIVA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS, SABERES E DIZERES QUE DIALOGAM:
UM ESTUDO DE CASO
Campina Grande – PB Março de 2014
MARIA JOVELINA ROCHA XAVIER
A CARTA ARGUMENTATIVA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS, SABERES E DIZERES QUE DIALOGAM:
UM ESTUDO DE CASO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação e Pesquisa da Universidade Estadual da Paraíba, para obtenção do grau de Mestre.
Orientadora: Prof.ª Dra. Maria de Lourdes da Silva Leandro
Campina Grande – PB Março de 2014
MARIA JOVELINA ROCHA XAVIER
A CARTA ARGUMENTATIVA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS, SABERES E DIZERES QUE DIALOGAM:
UM ESTUDO DE CASO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação e Pesquisa da Universidade Estadual da Paraíba, para obtenção do título de Mestre.
___________________________________________________________________
Prof.ª Dra. Maria de Lourdes da Silva Leandro-UEPB Orientadora
___________________________________________________________________
Prof.ª Dra. Patrícia Cristina de Aragão Araújo-UEPB Examinadora
__________________________________________________________________
Prof.ª Dra. Maria Augusta Gonçalves de Macedo Reinaldo-UFCG Examinadora
Dedico... Ao meu esposo Eduardo Jorge que, em meio a uma vida tão compromissada, sempre se disponibiliza a me auxiliar nas mais difíceis tarefas. Grande pai, amigo e companheiro, e as minhas filhas: Maria Eduarda e Maria Gabriela, todo o meu carinho e amor.
RESUMO
Os estudos sobre a escrita têm avançado muito nos últimos tempos. A inovação tecnológica não substituiu a escrita, mas contribuiu para comprovar o valor da escrita para o indivíduo num mundo letrado. Nessa perspectiva, a EJA propõe a inserção, na escola, de jovens e adultos, fora da faixa etária, exigida para o ensino regular, tendo em vista às exigências socioeconômicas atuais que requerem dos sujeitos o domínio da escrita, bem como o domínio discursivo da linguagem em sua função social, nas mais diversas situações. A presente pesquisa é de natureza qualitativa e corresponde a um estudo de caso, tem como objetivo investigar o processo de desenvolvimento de produções escritas de alunos da EJA, do 3º segmento (ensino médio), focalizando a carta argumentativa no ensino de língua portuguesa, produção considerada no domínio de gênero textual e discursivo. Nossa pesquisa está situada no contexto da Linguística Aplicada e fundamentada teoricamente nas contribuições da Linguística Textual e Sociointeracionista, à luz de (BEZERRA, 2002), (BRONCKART, 1999), (MARCUSCHI, 2008), (TRAVAGLIA, 2008), (REINALDO, 2002), (KOCH, 1992), entre outros. Os dados gerados que constituem o corpus são formados por 08 textos de um aluno produzidos em uma sequência didática, desenvolvida no primeiro semestre 2013, durante os meses de março a junho de 2013. Além desses dados, incluímos na análise, depoimentos orais sobre a escrita no cotidiano do aluno sujeito da pesquisa, bem como entrevista escrita feita com o referido sujeito na etapa de sondagem. A análise realizada mostra que, há possibilidade do desenvolvimento de uma prática de escrita, focalizando o processo de reescritura, em sala de aula de aluno da EJA.
Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa, Escrita como processo, Gênero do argumentar na EJA.
ABSTRACT
Studies about writing has advanced greatly in recent times. The technological innovation has not replaced the writing but it has contributed to prove its value to the individual in a literate world. In this perspective, the EJA proposes the insertion, at school, from young and adults, both off age, it required to the regular teaching, for taking view the current socioeconomic requirements that require from the individual the writing matery, so as discursive language dominion in its social function, in several situations more. The present research is from qualitative nature and it has as objective to investigate the developing process of the EJA students’, writing productions the 3 segment (high school), focusing the argumentative letter in the Portuguese language teaching. Production considered in the dominion from textual and discursive genders. Our research is situated in the context of the Applied Linguistic and theoretically based on contributions of Textual and Sociointeractionist Linguistic the light of ( BEZERRA, 2002),( BRONKART, 1999),( MARCUSCHI, 2008), (REINALDO, 2002), (KOCH, 1992), among others. The dados generated that constitute the corpus are formed by 8 texts by one student both produced through development from a didactic sequence, executed in the first half semester, during the months March to June, 2013. In addition these data, we included in these analysis oral testimonials on the writing in the daily of the student, subject of the research, like writing interview realized with the said subject in the probing stage. The analysis realized shows that there is possibility in the development of writing practice, focusing on the rewriting process, in the EJA student’s classroom.
Key words: Portuguese language teaching, writing as process, The gender to argue in EJA.
Lista de Abreviaturas
EJA: Educação de Jovens e Adultos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura ONU – Organização das Nações Unidas UEPB – Universidade Estadual da Paraíba S2 – Aluno de 3º ano, ensino médio da EJA, participante da pesquisa
SUMÁRIO
- INTRODUÇÃO ...........................................................................................................
- CAPÍTULO 1 ..............................................................................................................
- LINGUAGEM E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ............................................
- 1.1 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM.....................................................................
- 1.2 CONCEPÇÕES DE ENSINO.............................................................................
- 1.3 OBJETIVOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA...................................
- CAPÍTULO 2 ..............................................................................................................
- E ADULTOS – EJA. ................................................................................................... A LÍNGUA PORTUGUESA E O TEXTO ESCRITO NA EDUCAÇÃO DE JOVENSE
- ADULTOS_NO BRASIL ............................................................................................. 2.1 BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
- 2.2 O TEXTO COMO PRODUTO E COMO PROCESSO........................................
- 2.3 O TRABALHO COM OS GÊNEROS NA EJA........................................................
- 2.4 A CARTA ARGUMENTATIVA............................................................................
- CAPÍTULO 3 ..............................................................................................................
- METODOLOGIA ........................................................................................................
- _3.1 NATUREZA DA PESQUISA..............................................................................
- 3.2 O CONTEXTO DE INVESTIGAÇÃO..................................................................
- 3.2.1 Sondagem sobre os usos cotidianos da escrita pelos alunos.........................
- 3.2.2 Intervenção didática com a produção da carta argumentativa........................
- 3.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM CARTA ARGUMENTATIVA..............................
- 3.4 SISTEMATIZAÇÃO DO CORPUS.....................................................................
- CAPÍTULO 4 ..............................................................................................................
- (EJA):_A EVOLUÇÃO DA ESCRITA DE UM SUJEITO ........................................... O TEXTO NA SALA DE AULA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
- _4.1 A PRÁTICA COTIDIANA DA PRODUÇÃO ESCRITA........................................
- 4.2 O DIÁLOGO PROFESSORA/ALUNA NA EVOLUÇÃO DA ESCRITA...............
- 4.2.1 Carta argumentativa ao interlocutor I .............................................................
- 4.2.2 Carta argumentativa ao interlocutor II.............................................................
- CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................
- REFERÊNCIAS ..........................................................................................................
- APÊNDICES ...............................................................................................................
- ANEXOS ....................................................................................................................
“uma produção interativa associada às atividades sociais, sendo ela o instrumento pelo qual os interactantes, intencionalmente, emitem pretensões à validade relativas às propriedades do meio em que essa atividade se desenvolve”. (BRONCKART, 1999, p.34). Nesse processo, o sujeito necessita saber utilizar os sentidos próprios para cada situação, dominando as ideias de forma a fazer sentido, para que possa utilizar a linguagem, seja oral, seja escrita, nas diversas práticas sociais do seu cotidiano. No contexto da EJA, o aluno possui conhecimentos acerca da vida e de valores que constituem aspectos importantes para que o professor possa, a partir da oralidade, desenvolver um trabalho de construção de argumentos que irá contribuir com o desenvolvimento da escrita, gerando significados no uso da linguagem, na sua realidade social. Por essa peculiaridade, entre outras, a prática de ensino da língua portuguesa se torna desafiante e inquietadora para o docente da EJA. Dessa forma, a relevância desta pesquisa justifica-se pela correlação com o desenvolvimento de práticas de ensino de produção de textos escritos que apresentem significados eficazes e que visem estudar os fenômenos linguísticos, a partir da utilização de específicas formas de interação, denominadas gêneros discursivos, na sua relação com história de vida. Nesse contexto, o interesse em analisar textos de alunos produzidos em condições de produção que priorizam, além da orientação didática, o domínio da norma escrita, a relação com o contexto sócio- histórico como fatores que interferem no gênero discursivo em foco, orienta-nos para a seguinte questão de pesquisa: De que modo as condições de produção podem interferir no grau de informação de forma que texto produzido por aluno faça sentido para o próprio aluno? Nessa perspectiva, delimitamos os seguintes objetivos:
GERAL: Fornecer subsídios para a reflexão em torno do ensino da produção de texto escrito na EJA como ponto de referência para o desenvolvimento do ensino da Língua Portuguesa, considerando a especificidade dessa modalidade de ensino.
ESPECÍFICOS:
o Identificar o uso da escrita no cotidiano do aluno da EJA e refletir acerca da função social dessa escrita, considerando a relação linguagem e trabalho. o Descrever as condições de produção ofertadas na prática de produção de textos na sala de aula, considerando o nível e o ano escolar dos produtores de texto; o Avaliar estratégias utilizadas para o desenvolvimento da competência linguístico- textual dos alunos, nos dois modos enunciativos da língua - gêneros orais e gêneros escritos no domínio do discurso argumentativo; o Analisar, nas produções escritas por alunos, a apropriação dos conhecimentos acerca dos registros linguístico-discursivos que caracterizam a produção da carta argumentativa do aluno da EJA.
Esta dissertação apresenta a seguinte organização: uma introdução e quatro capítulos: o 1° Capítulo teórico aborda as concepções de linguagem, de ensino e objetivos do ensino da Língua Portuguesa. O 2° Capítulo apresenta um breve histórico da Educação de Jovens e Adultos, o currículo dessa modalidade de ensino, contribuições teóricas sobre o texto como produto e como processo, o trabalho com os gêneros na EJA, bem como o gênero discursivo carta argumentativa, ensinado durante a intervenção didática. No 3º Capítulo, apresentamos a metodologia, o tipo de pesquisa, o modo de geração e coleta dos dados, e a constituição do corpus restrito da pesquisa. O 4° Capítulo apresenta a análise dos dados, à luz das teorias apresentadas ao longo dos capítulos teóricos. Nas considerações finais, apresentamos nossas reflexões a título de conclusão acerca da construção de conhecimentos gerados no processo de intervenção em torno da experiência do escrever como processo, com ênfase na estratégia da reescritura, intermediada pelo diálogo escrito (bilhete) da professora para o aluno. Destacamos os efeitos produtivos que podem trazer essa experiência em sala de aula para o ensino da Língua Portuguesa, especialmente, no ensino da Educação de Jovens e Adultos. Apresentamos, por fim, as referências, apêndices e anexos.
Na terceira concepção, a linguagem é considerada como forma de interação. O indivíduo não usa a língua apenas como tradução do pensamento, nem tão somente para transmitir informações a outro sujeito, mas para “agir, atuar sobre o outro como um espaço interativo não afastando os usuários da língua do seu contexto social.” (TRAVAGLIA, 2008, p. 23). KOCH (1992, p.9) considera a primeira concepção de linguagem a mais antiga, embora, segundo ela, ainda haja quem a defenda nos dias atuais: representação (“espelho”) do mundo e do pensamento. O mundo representado através da linguagem, tendo como função refletir o pensamento e o conhecimento de mundo. Lembra a autora que a segunda concepção – língua como instrumento de comunicação, como código, tem como função primeira transmitir informações. A terceira, língua como interação- remete à atividade, à ação, que segundo a autora, é Interindividualfinalisticamente orientada; como lugar de interação^1 que possibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir dos semelhantes reações e / ou comportamentos,levando ao estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente_inexistentes. (KOCH, 1992, p.9/11).^1
Por essa perspectiva, entendemos que há um movimento de reciprocidade entre linguagem e sociedade: a linguagem constrói as relações sociais e estas, por seu turno, fundamentam a linguagem. Geraldi (1997, p.9) refletindo sobre a natureza da linguagem e as consequências para o uso da língua, afirma que, quando as palavras não vêm e não conseguimos nos expressar por intermédio delas, não permitindo que o outro entenda o que estamos querendo dizer, ocorre um desprovimento de recursos expressivos do locutor. Contudo, acrescenta o autor que se levarmos em conta nos processos de negociação de sentidos, outros aspectos como a correção, mal entendidos, etc, podemos perceber que não necessitamos tão somente de recursos, mas de “operações de sentidos destas expressões no próprio momento da interlocução”. (GERALDI,obra citada). Para o autor, tais recursos expressivos possibilitam ao outro a compreensão, todavia,ao interagir pela linguagem, nos empenhamos em construir sentidos utilizando a língua como ferramenta, cuja situação de interlocução exige recursos
(^1) Grifo do autor
específicos que a língua, entendida como código e/ou instrumento não possibilita. Nesse sentido, percebemos que a aprendizagem da linguagem é já um ato de reflexão sobre a linguagem: as ações linguísticas que praticamos nas interações em que nos envolvemos demanda esta reflexão, pois compreender a fala do outro tem a forma do diálogo. (GERALDI, 2008, P.17)
Assim, compreender a linguagem como forma de interação significa assumir, que linguagem é trabalho que realizamos entre nós, logo jamais pode ser vista de forma individualizada, mas num contexto social. Para que sejam constituídos vínculos entre as pessoas, a linguagem como interação atua com importante papel no meio social. (BAKTHIN, 1992, apud TRAVAGLIA, 2008, p. 23). Sob esta mesma perspectiva, Oliveira (2008, p.178) vê na concepção de linguagem como interação o modo ideal de se conceber linguagem pensada na ação do mundo e o modelo ideal para a sociedade atual, modo que se adequa às necessidades da vida contemporânea. Ao referir-se à linguagem como forma de interação social, os PCNEN (2000, p.9) informam que “O aluno, ao compreender a linguagem como interação social, amplia o reconhecimento do outro e de si próprio, aproximando-se cada vez mais do entendimento mútuo.” Esse direcionamento teórico revela a necessidade de se repensar o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. Por outro ângulo que não seja aquele já cristalizado pela tradição, o que se caracteriza pelo enfoque no conteúdo. Defende esse documento que, quando o usuário da língua consegue atingir o domínio discursivo em qualquer situação que o cotidiano apresente, ele se sentirá suficientemente seguro para atuar de forma plena no meio social (p.19). Caso contrário, o indivíduo sofrerá as consequências calando-se muitas vezes diante de determinadas situações. Acrescenta ainda: O desenvolvimento da competência linguística do aluno no Ensino médio, dentro dessa perspectiva, não está pautado na exclusividade do domínio técnico de uso da língua legitimada por norma padrão, mas principalmente, no saber utilizar a língua em situações subjetivas ou objetivas que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre contextos e estatutos de interlocutores – a competência comunicativa vista pelo prisma da referência do valor social e simbólico da atividade linguística e dos inúmeros discursos concorrentes. (PCNEM, 2000, p. 10).
Analisando as orientações presentes nesse documento, Kleiman (2008, p.494) chama a atenção quanto aos saberes e usos da linguagem, bem como sobre o que o professor espera que o aluno desenvolva nas aulas de língua materna. Salienta que a produção textual, como informam os parâmetros,“é sem dúvida a mais reflexiva de todas as atividades de linguagem, que se espera que o aluno seja capaz de escrever”. A autora chama atenção também para que o trabalho do professor seja pautado nas práticas sociais e para que a formação docente contemple diversos conhecimentos linguísticos, especificamente acerca de como os textos funcionam. Fundamentando-se em Tinoco, Kleiman (2008) afirma que Não é o conhecimento de uma determinada teoria por mais recente ou por maior que seja seu poder ou sua eficácia para explicar os fenômenos da linguagem, o que faz do alfabetizador ou do professor de língua materna um profissional bem formado em sua área. Um novo saber aprendido pelo professor que transita tranquilamente pela prática de leitura de textos acadêmicos, ou de divulgação científica, ou de análise do livro didático, ou que consegue coordenar um projeto pedagógico, enfim, pela via de ação em diversas práticas sociais. (KLEIMAN, 2008, p. 511).
Nesse sentido, o conhecimento acerca da linguagem relacionado às práticas sociais, somados à organização das ações do professor, favorece a realização de uma escrita cujo significado estabelece um elo entre o fazer na sala de aula e o contexto social em que o aluno está inserido.
1.2 CONCEPÇÕES DE ENSINO
No espaço da sala de aula, o papel do professor é extremamente decisivo. O seu posicionamento acerca da organização das ações a serem realizadas, em relação aos conteúdos a serem ministrados e a eficácia desses conteúdos para o ensino e a aprendizagem de língua e linguagem, ficam sob a concepção de língua e linguagem que este profissional tem. A relação entre concepções de linguagem e ensino da língua é imprescindível, pois o modo como se concebe a natureza fundamental da língua altera em muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termo de ensino. A concepção de linguagem é tão importante quanto a postura que se tem relativamente à educação. (TRAVAGLIA, 2008, p.21).
Por essa direção, o citado autor analisa os tipos de ensino, caracterizando-os conforme o modo como se evidencia essa relação entre linguagem e o ensino da língua. Segundo Travaglia, o ensino prescritivo é voltado para o estudo da gramática normativa. Nele, as habilidades linguísticas que o aluno possui, adquiridas em seu contexto de vida e em sua cultura, são substituídas por outras que se enquadram nos padrões cultos da língua. A correção formal constitui um de seus pontos fortes, é também denominado proscritivo, porque “a cada um não faça isso” corresponde a “um faça aquilo”. Desconsidera a língua do aluno, numa tentativa de anulá-la, exercendo a sua substituição pela norma padrão, vista como única possibilidade de acerto. O ensino descritivo objetiva mostrar de que forma ocorre o funcionamento da língua e da linguagem, bem como desenvolver o pensamento e o raciocínio científico dos aprendizes. No trato com as habilidades que os alunos trazem consigo, não busca modificá-las, contudo preocupa-se em mostrar como essas habilidades podem ser usadas. Prima pelo ensino da língua materna e acredita que o falante deve conhecer bem a linguagem que utiliza, mas também tornar-se conhecedor das outras linguagens que utiliza no meio social. Já o ensino produtivo não desconsidera em nenhum aspecto os padrões linguísticos dos alunos. Sua pretensão está em ajudá-los na ampliação dos recursos linguísticos que possuem, para que possam utilizar com segurança a língua materna nas mais diversas situações sociais. Em relação a esse tipo de ensino, Travaglia considera como o mais adequado à consecução do o mais o mais adequado à consecução do primeiro objetivo de ensino da língua materna (...) que é o de desenvolver a competência comunicativa, já que tal desenvolvimento implica a aquisição de novas habilidades de uso da língua e o ensino produtivo visa especificamente ao desenvolvimento de novas habilidades (TRAVAGLIA, 2008, p.40). O professor de Língua Portuguesa, ao elaborar suas aulas, poderá lançar mão de um dos três tipos de ensino que esteja em consonância com os objetivos que ele pretende alcançar junto a sua turma. Por outro lado, afirma o autor que nenhum dos três tipos de ensino, prescritivo, descritivo ou produtivo, tem caráter de exclusão. Para ele, apesar de nossas escolas terem valorizado o ensino prescritivo voltado para a correção formal, “o certo e errado” em relação às habilidades linguísticas, esse tipo de ensino não tem alcançado o desenvolvimento da