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10 NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR
Perrenoud, Philippe (2000) 10 Novas Competências para Ensinar, Artmed.
Competências (^) Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua
1. Organizar e dirigir situa- ções de aprendizagem
i. Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objectivos de aprendizagem. ii. Trabalhar a partir das representações dos alunos. iii. Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. iv. Construir e planear dispositivos e sequências didácticas. v. Envolver os alunos em actividades de pesquisa, em projectos de conhecimento
2. Administrar a progressão das aprendizagens
i. Conceber e administrar situações- problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos. ii. Adquirir uma visão longitudinal dos objectivos do ensino. iii. Estabelecer laços com as teorias subjacentes às actividades de aprendizagem. iv. Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. v. Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
i. Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. ii. Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. iii. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.
iv. Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu traba- lho
i. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação.
ii. Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
iii. Oferecer actividades opcionais de formação, à la carte. iv. Favorecer a definição de um projecto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipa
i. Elaborar um projecto em equipe, representações comuns. ii. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões. iii. Formar e renovar uma equipe pedagógica.
iv. Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais.
v. Administrar crises ou conflitos interpessoais.
Competências Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua
6. Participar da administração da escola i. Elaborar, negociar um projecto da instituição. ii. Administrar os recursos da escola. iii. Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros. iv. Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos. 7. Informar e envolver os pais i. Dirigir reuniões de informação e de debate.
ii. Fazer entrevistas.
iii. Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias (^) i. Utilizar editores de texto.
ii. Explorar as potencialidades didácticas dos programas em relação aos objectivos do ensino. iii. Comunicar-se à distância por meio da telemática. iv. Utilizar as ferramentas multimédia no ensino.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão i. Prevenir a violência na escola e fora dela. ii. Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais. iii. Participar da criação de regras de vida comum referentes à disci- plina na escola, às sanções e à apreciação da conduta. iv. Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula. v. Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sen- timento de justiça.
10 Administrar sua própria formação contínua (^) i. Saber explicitar as próprias práticas.
ii. Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua. iii. Negociar um projecto de formação comum com os colegas (equi- pe, escola, rede). iv. Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do, sistema educativo. v. Acolher a formação dos colegas e participar dela.
Competências mais
específicas
Sugestões/Indicações
2.1.Conceber e administrar situações- problema ajus- tadas ao nível e às possibilidades dos alunos.
- Características de uma situação-problema : (i) constituir um obstáculo para a turma. (ii) estudo de 1 situação concreta , hipóteses. (iii) 1 verdadeiro enigma para ser resolvido. (iv) necessidade de usar instrumentos com vista à resolução. (v) oferecer resistência suficiente. (vi) situar-se na zona de desenvolvimento proximal (Vygotky). (vii) antecipação dos resultado s precede a busca (viii) debate científico dentro da classe. (ix) a validação da solução é feita conjuntamente (não pelo prof). (x) reexame colectivo do caminho percorrido à consolidação dos pro- cedimentos para projectos futuros.
2.2. Adquirir uma visão longi- tudinal dos objectivos do ensino.
- A massificação e a urbanização generalizaram as classes de um único nível com prejuízo da visão longitudinal dos objectivos programáticos.
- Felizmente que nem todas as escolas funcionam assim, facilitando a construção de estratégias de ensino-aprendizagem a longo prazo.
- Não se pode pretender que os alunos alcancem num ano a capacidade de ler, escrever, reflectir, argumentar, expressar-se pelo desenho ou pela música, cooperar, realizar projectos.
- Para colmatar esta insuficiência é fundamental o trabalho em equipa entre os colegas que ensinam vários níveis.
- O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de 1 ciclo de aprendizagem e, se possível, de todo o ensino básico.
2.3. Estabelecer laços com as teorias subja- centes às activi- dades de apren- dizagem.
- As actividades de aprendizagem são escolhidas em função de uma ‘teo- ria’- científica ou ingénua, pessoal ou partilhada.
- Saber escolher e modular as activ. de aprendizagem é uma competência essencial, que supõe um bom conhecimento dos mecanismos gerais do desenvolvimento e da aprendizagem, não isoladamente, mas em coo- peração com os colegas.
2.4. Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
- Nada substitui a observação dos alunos no trabalho , quando se quer conhecer as suas competências.
- A primeira intenção é formativa e deve contribuir para levar o aluno a aprender melhor e a ter uma melhor percepção do seu trabalho.
- O prof. deve: estimular a auto-avaliação , a avaliação mútua , a meto- cognição , ter uma percepção da classe para (re)orientar o ensino. 2. Administrar a progressão das aprendizagens
2.5. Fazer balanços perió- dicos de compe- tências e tomar decisões de pro- gressão.
- Convicção preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objec- tivos mínimos.
- Operacionalização de várias formas de trabalho e de regulação do per- curso individual de cada aluno.
- Saber constantemente onde se encontra cada aluno e regular o seu per- curso de acordo com isso.
Competências mais
específicas
Sugestões/Indicações
3.1. Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma
- Mesmo a turmas organizadas em torno de alunos da mesma idade, não são verdadeiramente homogéneas devido às disparidades nos seus diferentes níveis de desenvolvimento.
- Quando o professor assume a heterogeneidade, a primeira tentação é a da formação de grupos homogéneos. Mas esta é uma solução a que só se deve recorrer pontualmente, devendo ser prioridade recair no trabalho com grupos-heterogéneos.
- O importante, numa pedagogia diferenciada, é criar dispositivos múl- tiplos , não baseando tudo na intervenção do professor.
- Para isso, pode optar por: (i) utilizar planos semanais. (ii) propor tarefas autocorrectivas. (iii) utilizar software interactivo. (iv) orga- nizar o espaço de aula em oficinas , entre as quais os alunos circulam.
3.2. Abrir, ampliar a gestão de aula para um espaço mais vas- to.
- Utilizando apenas as 4 paredes da sala de aula , poucos professores poderão fazer milagres. Não é possível encontrar aqui e ali um novo Freinet e inventar sozinho uma pedagogia diferenciada , activa, cooperativa e adequada aos seus alunos.
- Parece mais sensato convidar os professores a juntar as suas forças, a nível local, para conceber a diferenciação a várias escalas (tur- mas/anos) - organizar a aprendizagem em ciclos de actividade , conce- ber espaços de formação (tempo, recursos, forças, imaginação) que reagrupem a aprendizagem dos alunos.
- As equipas pedagógicas que se lançam neste desafio, começam por gastar o seu tempo com problemas de organização e a aprender a negociação e a cooperação, reencontrando pontos de referência e fazendo recair as suas decisões na definição de estratégias de ensino- aprendizagem que vão ao encontro dos problemas dos alunos.
3.3. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes difi- culdades.
- O desempenho dos professores de apoio experientes traduz-se: (i) saber observar a criança na situação (ii) dominar o procedimento clínico (observar, agir, corrigir) (iii) saber construir situações didácticas a partir do aluno (iv) saber negociar/explicitar um contrato pedagógico (v) praticar uma abordagem sistémica (comunicação, conflito, para- doxo, rejeição, não se sentir ameaçado à menor disfunção) (vi) estar consciente dos riscos que se corre e faz correr numa situa- ção de atendimento (vii) ter domínio dos aspectos afectivos e relacionais (viii) saber levar em conta a diferença e o ritmo do aluno (ix) ter boas bases de psicologia social e reflectir sobre a acção 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
3.4. Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo
- Os alunos podem formar-se mutuamente sem que um deles assuma o papel de professor, basta envolvê-los numa tarefa cooperativa.
- Não se aprende sozinho. O verdadeiro desafio é inventar tarefas que imponham uma verdadeira cooperação.
- Toda a pedagogia diferenciada exige a cooperação activa dos alunos - implantar instituições internas , aprender a democracia e a regular o trabalho colectivo.
Competências mais
específicas
Sugestões/Indicações
5.1. Elaborar um projecto em equipe, represen- tações comuns.
- A escola caminha para a cooperação profissional : (i) os professores , os psicólogos e as equipas de apoio , (ii) a emergência no 1º ciclo de papéis específicos (APA, coordenação de projectos, intervenção de professores especialistas ), (iii) partilha de recursos , partilha de ideias , partilha de alunos.
- Se todos se protegerem e só oferecerem uma ideia lisa , as trocas per- manecerão vazias. Serão sempre os mesmos a falar, os mesmos a ouvir, alguns sentir-se-ão julgados e desacreditados.
- Logo os professores devem saber trabalhar eficazmente em equipa : (i) assumindo os seus medos , perdas de autonomia , territórios a prote- ger. (ii) fazendo a transição da pseudo-equipa para a verdadeira equipa , (ii) discernindo os problemas que requerem cooperação e criando o espírito de uma cultura de cooperação.
5.2. Dirigir um grupo de traba- lho, conduzir reu- niões.
- Todos os membros de um grupo são colectivamente responsáveis pelo seu funcionamento: respeito pelos horários , por chegar a conclu- sões, por dividir tarefas , combinar os próximos encontros , a avaliação e a regulação do funcionamento.
- É sensato delegar-se um condutor do grupo para conduzir as reuniões e evitar: (i) todos a falar ao mesmo tempo , (ii) mudar/ saltar de assunto , (iii) alguém de monopolizar o debate e outros não falarem ou expressa- rem as suas ideias, (iv) posições categóricas. (v) atrasos e abandonos da sessão a meios.
- No entanto, qdo alguém toma as rédeas pode ser alvo de sarcasmos ‘ sim chefe !’. «É preciso ser ingénuo ou um tanto kamikase para desempe- nhar esse papel no meio docente.
5.3. Formar e renovar uma equipe pedagógi- ca.
- A iniciativa para formar uma equipa pode resultar: (i) do desejo de colaboração entre 2 ou mais pessoas. (ii) de uma decisão dos órgãos de gestão para fazer face a um problema interno/externo. (iii) da união para fazer frente a uma ameaça ou conflito. (iv) da subdivisão em núcleos mais pequenos de um projecto do estabelecimento. (v) da iniciativa ou desejo de inovação de alguns professores que tentam mobilizar os seus colegas.
5.4. Enfrentar e analisar em con- junto situações complexas, práti- cas e problemas profissionais
- Uma equipa perde o vigor se não conseguir ‘trabalhar sobre o trabalho’.
- O verdadeiro trabalho de equipa começa quando os seus membros se afastam do ‘muro de lamentações’ para agir, utilizando toda a sua auto- nomia e capacidade de acção. 5. Trabalhar em equipa
5.5. Administrar crises ou conflitos interpessoais
- É preciso abandonar a ilusão dos discursos sobre a paz e harmonia. O conflito faz parte da vida e é a expressão da capacidade de recusar e de divergir que faz parte da nossa autonomia.
- Uma sociedade sem conflitos seria uma ‘ sociedade de ovelhas’ ou uma sociedade onde ninguém pensa. Porquê dramatizar inutilmente as opo- sições (jogos relacionais, de poder, de acerto de contas)?
- Coloquemos o conflito como componente da acção colectiva e ques- tionemo-nos sobre a forma como poderemos utilizá-lo de maneira mais construtiva que destrutiva.
Competências mais
específicas
Sugestões/Indicações
6.1. Elaborar, negociar um pro- jecto da institui- ção.
- As ‘costuras’ dos sistemas educativos desmancham-se por mil razões, mas principalmente porque o seu sistema de gestão permanece arcaico , burocrático , mais baseado na desconfiança do que na confiança , na liberdade clandestina do que na autonomia assumida, na ficção do respeito escrupuloso dos textos do que na delegação de poderes , na aparência do controlo do que na transparência das escolhas e delas prestar conta.
- Será necessário que antes de se formar os professores para participar na escola, se deva esperar para que essa evolução ocorra plenamente nas mentes, nos textos legislativos ou modelos de trabalho? Não! A mudan- ça começa com a adesão progressiva a novos modelos e com a cons- trução progressiva dos saberes e das competências capazes de os pôr em prática.
- Não há pior adversário da mudança do que esta constatação que os cépticos gostam de sussurrar: «isso não vai funcionar», «eles não são capazes».
- Deseja-se que o projecto da instituição estimule a colaboração daqueles que aspiram abertamente a uma verdadeira autonomia profissional.
- Favorecer a sobrevivência de um projecto exige competências fora do comum dos intervenientes: (i) perceber a ambiguidade , a tensão , a realidade e os limites da autonomia , mantendo o equilíbrio e o sentido crítico ; (ii) construir uma estratégia colectiva.
6.2. Administrar os recursos da escola. .
- Pode parecer simples, mas compromete a responsabilidade individual e colectiva dos professores na gestão racional dos equipamen- tos/recursos, tendo em conta o orçamento disponível.
- É fundamental que todos participem na repartição equitativa dos recur- sos e na definição das prioridades (aquisição e utilização).
6.3. Coordenar, dirigir uma esco- la com todos os seus parceiros.
- O papel do presidente do CE será o de facilitar a cooperação entre os diversos profissionais.
- Muitos professores trabalham sozinhos ou com um ou dois colegas mais próximos, mas um mínimo de coordenação é necessári a para: a inter- pretação do programa e da avaliação , o funcionamento do grupo/classe, o tratamento de alguns casos, uma certa coesão da relação com os alunos e os pais, partilhar recursos, etc. 6. Participar na Administração da Escola
6.4. Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
- A participação dos alunos justifica-se por um duplo ponto de vista: o direito a participar nas decisões que lhe dizem respeito e porque isso constitui uma forma de educação para a cidadania.
- A turma é o primeiro lugar de participação democrática e de educa- ção para a cidadania.
- É nela que se enfrenta a contradição entre o desejo de emancipar os alunos e a tentação de moldá-los.
- A pedagogia de Freinet oferece procedimentos concretos para conci- liar esta prática e para construir instituições internas.
Competências mais
específicas
Sugestões/Indicações
8.1. Utilizar edi- tores de texto.
- A escola não pode ignorar as novas tecnologias de informação e da comunicação (TIC), que transformam espectacularmente as nossas maneiras de comunicar, de trabalhar, de decidir e de pensar.
- Tradicionalmente, o ensino baseia-se em documentos. Um professor pouco criativo contentar-se-á com a utilização do manual escolar.
- Através das TIC, professores e alunos terão acesso a todos os mapas imagináveis (políticos, físicos, económicos, demográficos), com possibi- lidades ilimitadas de mudança de escala, de passagem a textos explica- tivos , animações ou até mesmo a imagens directas via satélite.
- A transferência do impresso para o suporte digital supõe que o professor construa a capacidade de saber o que está disponível , de mover-se nes- se mundo e de fazer escolhas.
- É possível escolher e apresentar documentos , adaptá-los , enriquecê- los com imagens ou outras fontes.
8.2. Explorar as potencialidades didácticas dos programas em relação aos objec- tivos de ensino
- Podemos fazer uso didáctico de 2 tipos de software: os programas que são feitos para o ensino e os que não o sendo podem ser explorados para fins didácticos.
- O Ensino ou a Aprendizagem Assistida por computador (EA ou AA) contam-se entre os primeiros. A sua evolução tem recaído no modo de formulação das perguntas e das respostas, na sua animação e aspecto gráfico, na sofisticação crescente dos programas de modo a analisar as respostas e a gerir as progressões.
- Os processadores de texto , as folhas de cálculo , os programas de pro- cessamento de imagem fazem parte dos segundos. O papel do professor consistirá na selecção dos programas que lhe parecem mais adequados para facilitar o trabalho, o aprofundamento e o domínio da matéria pelo aluno. 8.3. Comunicar à distância por e- mail.
.
- Há alguns anos pareceria ficção científica. Hoje, uma turma pode tro- car correspondência, várias vezes ao dia , com a turma da sala do lado ou do outro lado do Atlântico.
- Escreve-se a mensagem de algumas linhas ou de algumas páginas , pouco importa, junta-se ou não documentos mais volumosos (textos, imagens , sons) e envia-se seleccionando-se a morada no livro de ende- reços.
- A distância está igualmente esbatida na consulta de sites temáticos , na consulta de bases de dados ou do horário de uma instituição. 8. Utilizar novas Tecnologias
8.4. Utilizar as ferramentas mul- timédia no ensino
- Cada vez mais os CD-ROMs e os sites multimédia farão uma séria concorrência aos professores , se estes não quiserem ou não soubere m utilizá-los para enriquecer o seu próprio ensino.
- A competência do professor consistirá em utilizar os instrumentos multimédia já disponíveis e, talvez em desenvolver nesse domínio curiosidade e abertura.
Competências mais
específicas
Sugestões/Indicações
9.1. Prevenir a violência na Esco- la e fora dela.
- A violência , a brutalidade , os preconceitos , as desigualdades , as dis- criminações existem , a televisão exibe isso todos os dias. Não se pode pedir à escola que seja aberta à vida e fazer crer que todos os adultos aderem às virtudes cívicas e intelectuais que ela defende.
- Agora, os adolescentes têm as condições propícias para ironizar as palavras idealistas dos seus professores e dos seus pais.
- Quando se projectou o filme « Sementes de Violência », nos anos 60, pensava-se que isso só acontecia nos guetos americanos , com adoles- centes abandonados à sua própria sorte. Hoje , todos os países desen- volvidos sabem que não é assim ( desemprego, droga, álcool, tédio).
- É por isso que lutar contra a violência na escola é, antes de mais nada, falar , elaborar uma significação colectiva dos actos de violência que nos circundam e reinventar regras e princípios de civilização.
9.2. Lutar con- tra os preconcei- tos e as discrimi- nações sexuais, étnicas e sociais
- Não basta ser individualmente contra os preconceitos e as discrimina- ções, é necessário sê-lo também socialmente.
- Os valores e o comprometimento pessoal do professor são decisivos para os alunos irem vencendo preconceitos e se tornarem mais tole- rantes para com a diferença.
9.3. Participar da criação de regras da vida comum referen- tes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.
- É importante negociar as regras com os alunos. Mas o professor aberto a negociações não abandona o seu papel de adulto e de mestre e não instaura a autogestão , antes , procura constantemente:
- Que a turma assuma de maneira responsável a definição das regras e a sua aplicação;
- Mas quando a turma não o faz, assume ele inteiramente essa respon- sabilidade em favor do respeito pelas regras.
- A competência fundamental do professor é saber viver na ambiguidade de ser partidário do acordo mas, ao mais pequeno sinal de alarme, assumir o seu papel de responsável/autoridade. 9. Enfrentar os Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão
9.4. Analisar a relação pedagógi- ca, a autoridade e a comunicação em aula
- Sedução, chantagem afectiva, sadismo, amor e ódio, gosto pelo poder, medos e angústias jamais estarão ausentes da relação peda- gógica.
- A primeira competência do professor é aceitar essa complexidade e reconhecer os implícitos do ofício. Não pode renunciar inteiramente à sedução , à atracção e a uma certa forma de manipulação. Necessita desses recursos para fazer o seu trabalho.
- A sua competência é saber o que faz, o que supõe um trabalho regular de desenvolvimento pessoal e de análise das práticas.
- O professor deve dominar as ‘ técnicas de justiça’, o que supõe uma explicitação dos direitos e dos deveres, de alunos e professores, e um esclarecimento dos procedimentos de justiça na turma e na escola.
