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ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA EM PORTUGAL:
O TEXTO, NO CRUZAMENTO DOS ESTUDOS
LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS
Isabel Margarida Duarte (FLUP/CLUP) RESUMO Depois de uma problematização rápida sobre o ensino da Língua Materna, traça-se uma breve história do en- sino da Língua Portuguesa em Portugal, nas últimas décadas. Referem-se as vantagens de uma abordagem textu- al das produções discursivas na aula de Português, com recurso a exemplos quer do âmbito da leitura (literária e não-literária), quer da escrita. Palavras-chave: Ensino da Língua Portuguesa; texto; texto literário e não-literário; leitura; escrita. INTRODUÇÃO Sempre que me pedem que fale da língua portuguesa e do seu ensino, pelo menos em Portugal, não consigo deixar de fazer duas citações óbvias e prévias a qualquer reflexão, por- que os escritores são quem melhor diz o que gostaríamos de ter dito nós, sem o conseguirmos. Desta impossibilidade ou dificuldade de nós, pobres pessoas normais, podermos dizer “coisas importantes e novas de dizer”, as tais que poetas e escritores dizem melhor do que nós, fala Óscar Lopes, numa outra citação ainda prévia às que quero fazer para começar: A fala aponta sempre uma coisa, como um dedo ou aceno. Só que, se a coisa é muito importante e nova de dizer, a fala nunca chega exatamente àquilo que visava de início. O a que chega pode ser até muito im- portante, e novo também. Mas fica ao lado da primeira coisa. E todas essas coisas mal ou bem apontadas ou agarradas – existem. É como o amor que nunca erra: só fica, quase sempre, mesmo ao lado, porque nunca há perfeita correspondência dual. Por isso é que é precisa a poesia, pois a correspondência social tem mais probabilidades de, ocasionalmente, ficar mais perto do indigitado, ou de encontrar sucedâneos melhores: é um amor transitivo, continua sempre avante, de pessoa em pessoa. (Lopes, 1986: 102) Uma das citações óbvias é de Pessoa e, de tão citada (às vezes mal), vai ganhando o va- lor quase proverbial que têm alguns versos de Os Lusíadas , como aquele “Esta é a ditosa Pá- tria minha amada” que, nos tempos da ditadura, quando andava eu no liceu, todos os cadernos tinham escrito na capa. Vamos a Pessoa: Não tenho sentimento nenhum político ou social. Tenho, porém, num sentido, um alto sentimento patriótico. Minha pátria é a língua portuguesa. Nada me pesaria que invadissem ou tomassem Portu- gal, desde que não me incomodassem pessoalmente. Mas odeio, com ódio verdadeiro, com o único ódio que sinto, a página mal escrita, a sintaxe errada, a ortografia sem ípsilon, como escarro direto que me enoja independentemente de quem o cuspisse. Sim, porque a ortografia também é gente. A palavra é completa vista e ouvida. (Pessoa / Soares, 2006: 230). Sem nos determos por ora mais nesta conhecida passagem de Bernardo Soares, vamos ler a outra citação de que não consigo prescindir e a que, a seu tempo, voltarei: Uma Língua é o lugar comum donde se vê o Mundo e em que se traçam os limites do nosso pensar
e do nosso sentir: da minha Língua vê-se o mar. Da minha Língua ouve-se o seu rumor, como da de outros se ouvirá o da floresta ou do deserto. Por isso a voz do mar foi a da nossa inquietação. (FERREIRA, 1998: 83) A LINGUA PORTUGUESA ENSINA-SE? A passagem do semi-heterônimo pessoano permite-nos iniciar a reflexão sobre o ensino da língua portuguesa, porque o seu ódio à “página mal escrita” e à “sintaxe errada” e a refe- rência à ortografia, que “também é gente” convocam a escola e a sua responsabilidade no que ao ensino da língua concerne. Como sabemos, quando uma criança entra na escola, já aprendeu, de forma espontânea e por mera imersão num determinado meio lingüístico, a língua da sua comunidade. A res- ponsável por esta aquisição espontânea e natural é a famosa competência lingüística inata de que falava Chomsky, ou a vocação para a linguagem que todo o ser humano possui. Mas se, ao iniciar o seu percurso escolar, a criança já fala e compreende enunciados orais, de acordo com o meio sociocultural e a variante diastrática na qual cresceu, é na escola que irá ter con- tacto com outras variantes, eventualmente diferentes daquela que conhece, nomeadamente com o português padrão, a normal culta e escolarizada e com o português escrito, através da aprendizagem da leitura e da escrita. Aqui sim, estamos perante aprendizagem, dado que há uma intencionalidade de ensinar coisas novas à criança, num percurso que se desenha e se se- gue programadamente e, do outro lado, num esforço necessário para aprender novos fatos so- bre a língua. O salto cognitivo que a aprendizagem da leitura e depois da escrita significa é funda- mental para o desenvolvimento do ser humano enquanto ser responsável e livre (ou seja: fe- liz), por isso é tão globalmente aceite a necessidade de se alfabetizarem todas as pessoas, co- mo é necessária a vacinação, a água potável ou um mundo livre de minas antipessoais. A interrogação que escolhi para subtítulo desta parte da minha intervenção pode parecer então descabida, mas fui buscá-la, em parte, ao título de uma comunicação de Maria Armanda Costa (1996: 75): “Se a língua materna não se pode ensinar, que professores temos de for- mar?”, num encontro realizado em Lisboa ( Formar professores de português, hoje ), depois da entrada em vigor dos Programas (aqui vocês dizem Parâmetros Curriculares Nacionais) de Língua Portuguesa para o Ensino Básico, de 1991. A dificuldade que todos estão a ver – e em torno dela se pode orientar esta reflexão – é a de como ensinar àqueles meninos que não do- minam o português da escola a falar com correção lingüística e adequação pragmática, a com-
ca e às vezes nem sequer científica para tal. Essa realidade não é a nossa hoje, quando pro- blemas demográficos sérios levam a que já não sejam necessários mais professores, mas o seu conhecimento ajuda a entender os problemas com que se debate, nos nossos dias, o ensino da Língua Materna, porque lhes permite traçar uma espécie de genealogia. Qualquer leitor menos avisado sentirá perplexidade ao ler, no texto de Maria Alzira Seixo (1983), “O escândalo do Ensino do Português”, que a maior parte dos professores desta disciplina eram, à data da escri- ta do artigo, nos finais dos anos 70, alunos universitários sem habilitações para a docência. A realidade mudou radicalmente nos últimos trinta anos e há, portanto, necessidade de fazer o enquadramento histórico e pedagógico das alterações ocorridas, desde antes da reforma Veiga Simão, passando pelas mudanças verificadas depois do 25 de Abril e pela evolução sofrida ao longo dos últimos anos. Ora, no passado recente, deparamos com a excessiva valorização, no ensino da Língua Materna, do lado utilitário do uso lingüístico, conseqüência da ênfase posta na competência comunicativa, em detrimento de outras dimensões lingüísticas. A sobrevalorização da função comunicativa da linguagem faz-se com prejuízo da consideração das atividades cognitivas e lúdico-afetivas ligadas à língua. Defendemos, na senda de Fernanda Irene Fonseca (1994), a não valorização de uma concepção instrumental da língua, lembrando que a função interna e- ra, para Herculano de Carvalho, a principal função da linguagem. Também como reação ao excessivo peso de um cânone literário muito discutível e à quase exclusividade da escrita na aula de Português nos tempos do salazarismo, no pós revolução de abril, passou a valorizar-se a oralidade em detrimento da escrita. Por outro lado, a justa idéia de que a aula de língua de- veria estar aberta à pluralidade dos discursos, mal entendida e mal vulgarizada, diminuiu o espaço real e simbólico que a leitura dos textos literários ocupava na aula de Língua Materna. O LUGAR DO TEXTO NA AULA DE PORTUGUÊS Um texto não é qualquer conjunto de frases, como sabemos. Não é o resultado da soma de palavras, frases ou de outros textos, mas de um projeto de dizer constituído numa dada si- tuação comunicativa, para alguém, com certa finalidade e de determinado modo (Koch & Eli- as, 2006). O texto tem um papel fulcral no ensino do português, como testemunha um recente volume também brasileiro, Estratégias de leitura. Texto e Ensino (Pauliukonis & Santos, org., 2006). Na aula de português, parte-se da leitura de textos e escrevem-se textos. Como refere Joaquim Fonseca, “A análise e a produção de textos constituem, sem dúvida, momento cen- tral, regularmente presente, no ensino da língua materna.” (Fonseca, 1992: 227). Se esta cons-
tatação é verdadeira, não o é menos uma outra: a de que muitos docentes continuam a fazer da frase a unidade a analisar, por excelência, na aula de Português e da morfossintaxe a única parte da gramática a ter em conta no ensino da Língua Materna. Ora, se a competência comu- nicativa é, antes de tudo, uma competência textual (cf. Fonseca, 1992: 227), a consideração exclusiva da frase como unidade de estudo é altamente limitativa da construção dessa compe- tência textual e, logo, da competência comunicativa também. Por isso é relativamente fre- qüente, na escola portuguesa, encontrar alunos que revelam competências quer ortográfica quer sintática medianas, mas, mesmo assim, não são capazes de ler um texto (no sentido de compreender) e muito menos de escrever um texto organizado e orientado para uma determi- nada finalidade. Faço uma primeira paragem para ilustrar, com um exemplo prático, aquilo que quero dizer e seguirei o meu raciocínio dentro de momentos. O texto “Hidroavião, A cidade das crianças” foi escrito por um aluno do 9º ano de esco- laridade de uma escola do interior de Portugal, não apresenta muitos erros ortográficos nem sequer morfossintáticos. A maior parte das suas malformações são de falta de coerência e de disfunções textuais e decorrem de o aluno não dominar mecanismos de coesão textual. Passo a referir, muito rapidamente, as principais falhas:
- Em “foram até lá”, o adverbial de lugar não tem antecedente explícito. Foram até ao “meio do rio”? O mesmo se diga do clítico em “pôlo” cujo antecedente é “o hidroavião”, (e aqui falta o hífen, eventualmente porque o aluno escreve como fala). Mas, contrariando este lugar-comum de que os alunos escrevem como falam, o aluno não diz “derepente”... que é o que realmente escreve...
- Depois de “trabalhar”, a falta do ponto final torna o texto confuso. Os erros de pontu- ação, na passagem desde “Foram até lá” até “lá foram” são nítidas falhas de clareza de racio- cínio. Mais uma vez o advérbio “lá” não tem antecedente que permita compreender até onde foram os meninos e onde chegaram e aterraram.
- Do ponto de vista textual e da coerência, existe um salto entre o ter de regressar e o chegar à sua terra em segurança.
- Há uma incoerência final nítida, uma vez que não é verosímil que 3 crianças tenham o mesmo sonho, na mesma noite, ao mesmo tempo... Por isso o aluno tem necessidade do post scriptum final! A falta de treino explícito em torno da unidade lingüística “texto”, a inexistência de um trabalho aturado de explicitação e aplicação das regras que regulam a boa formação textual (cf. Charolles, 1988) explicam as falhas deste tipo, muito freqüentes nos alunos dos Ensinos Básico e Secundário. Além disso, pelo estudo exclusivo da morfossintaxe, limitado à unidade frase, não se chega a fomentar o gosto pela leitura nem sequer o gosto pela língua. Como es- creve Aida Santos (2003: 108), […] só se chega a gostar da língua (no sentido cognitivo, afetivo, ou até naqueloutro mais concre- to, de fruição sensível: gostar a língua) pelos textos, não sendo de conceber o inverso isto é, que se possa esperar, por exemplo, que seja possível apreciar ou dominar primeiro a língua e que o gosto pela leitura dos bons autores possa criar-se à margem das práticas letivas ou “aconteça”, venha depois. “O gosto pela leitura dos bons autores” – e nele o texto tem lugar de destaque – , remete- nos para uma questão quente do ensino do Português em Portugal: a do espaço da Literatura e do convívio com os textos literários na aula de Língua Materna. Ao preconizar a abertura des- sa aula a uma pluralidade de discursos, nunca Fernanda Irene Fonseca e Joaquim Fonseca (1977, 1992, 1994) sugeriram que dela devesse ser excluído o contacto sério dos alunos com os textos literários. Mas a vulgarização apressada do pensamento destes autores explica, tam- bém, o cada vez menor investimento simbólico e não só na literatura. Por isso, Fernanda Irene sentiu necessidade de clarificar, um pouco mais tarde, que, se todos os discursos tinham lugar na aula de Português, tal era válido também para o literário e para o literário pertencente a ou-
tras épocas anteriores à nossa. Chegamos, então, a um ponto de equilíbrio em que todos os discursos têm lugar na aula de Português, porque, como afirma Joaquim Fonseca: [...], a pedagogia da língua não é outra coisa que pedagogia dos discursos , visando a que cada in- divíduo tenha, tanto como produtor quanto como receptor-intérprete, acesso efetivo à palavra como raiz/instrumento da descoberta e fruição de si mesmo, dos outros e do mundo, e como condição para uma intervenção na realidade social. (FONSECA, 1992: 236) Na consideração dos discursos, de todos os discursos, deverão entrar as diferentes vari- edades diastráticas e diatópicas, textos orais e escritos, dos mais variados gêneros, já que só um input lingüístico rico e variado poderá suprir as falhas que muitos jovens revelam no que concerne ao seu contacto com a língua. Propomos, portanto, para a aula de língua materna, o máximo de variedade no que aos textos a ler e a escrever diz respeito. Na aula de Português, os alunos hão de contatar com textos orais e escritos, de escritores contemporâneos e clássi- cos, de Portugal mas também de outros países lusófonos e, ainda, com boas traduções de auto- res estrangeiros, mas deverão igualmente conviver, analisando-os, com textos dos media (es- critos e não só) , com anúncios publicitários, com textos da tradição oral popular, com BD, cartoons, textos dos novos media , como sms, mensagens de correio eletrônico, etc. b. Vejamos rapidamente um exemplo de um texto complexo, porque reúne linguagem verbal (com características específicas, já que pretende simular uma situação de troca oral re- al) e o desenho (neste caso depurado e narrativo, geralmente divido em 4 seqüências e relem- bro a noção de iconicidade diagramática de que Vânia Dutra falou neste colóquio). A partir deste cartoon , que é um texto, podem ser estudadas questões de língua portu- guesa, entre outras as seguintes: graus irregulares dos adjetivos (“a menor”, “a maior”, que criam um contraste argumentativamente relevante), o valor do presente do indicativo do verbo “ser”, 3ª pessoa do singular, o predicativo do sujeito, os nomes compostos como “mão-de- obra” (e as regras de formação do seu plural), formação de palavras e valor de certos afixos (“produtividade”, por exemplo), formas de tratamento (“está a ver?”, ou seja, a 3ª pessoa de tratamento respeitoso, em interlocução, sem pronome “você” do PE), a fraseologia “dar-se com”, a colocação do clítico na negativa (“não se dar com”), o valor do dêitico (“este clima”), por fim, a exploração possível dos estereótipos, a explicação para o nome-mala “Bartoon” (o cartoon do Bar) e o aspecto físico de Luís Afonso, o cartonista, auto-retratado ironicamente, como caricatura, na figura dono do bar. Contrariamente ao que acontece na maior parte das aulas de Português, em que só o ní- vel informacional dos textos é contemplado e porque não podemos esquecer “a natureza soci- al dos discursos e a dinâmica interativa que os marca” (FONSECA, 1992: 237), há que ter em
textos argumentativos, comentários literários, textos dramáticos, mas também e-mails, convi- tes, slogans publicitários para uma campanha que a escola organize em torno da leitura, ou o regulamento da biblioteca de turma. Ora para serem textualmente competentes, os jovens têm de ter sido objeto de aprendizagens e treinos vários no que concerne várias questões de Lin- güística Textual, sem os professores caírem na tentação de transpor, para as suas aulas, os en- sinamentos teóricos que adquiriram na faculdade. A unidade texto adquire relevância como local privilegiado do encontro entre o estudo da Língua e o da Literatura, já que a defesa dessa inseparabilidade é por mim, militantemente assumida. A reflexão em torno desta questão tem ocupado a opinião pública portuguesa pelo menos desde 2001, numa polêmica sempre reaberta ao menor pretexto, porque mal equacio- nada e mal tratada. Defendo (cf. Duarte, 2003) um relacionamento forte entre conhecimentos da Lingüística e da Literatura (cf. Fonseca, F.I., 2002: 37-45). Como escreve Banfield, interli- gando os dois campos teóricos: “[...] une argumentation linguistique peut nous conduire à des conclusions surprenantes en matière de théorie de la littérature.” (Banfield (1982) 1995: 162). Um bom exemplo prático da sageza da opinião transcrita é o estudo de Óscar Lopes (1990: 249 - 255) “Um passeio de lingüística por dentro de um poema de Eugênio de Andrade”. Correlativamente, Bronckart defende que o ensino da Literatura é uma boa ocasião para obter uma formação lingüística , para pôr em evidência as múltiplas, as infinitas possibilidades de reestruturação dos recursos da língua, ao serviço da atividade comunicativa ou discursiva (cf. Bronckart, 1997: 17). Fernanda Irene Fonseca utiliza, para problematizar esta interligação, uma imagem su- gestiva: A especificidade relativa destas duas disciplinas [Lingüística e Literatura] não pode continuar a basear-se fundamentalmente numa espécie de «tratado de Tordesilhas» que consigna qual a «parte» do domínio comum que uma e outra devem investigar; ambas podem – devem – ocupar-se da totalidade do domínio – a linguagem – e esse fato, longe de ser atentatório da sua especificidade relativa, é dela a melhor garantia. (Fonseca, 1992: 39). A inseparabilidade das reflexões lingüística e literária parece ser um fato teórico com o qual a Didática tem tudo a lucrar. Se a Lingüística tem por objeto o estudo da língua, deve tomar em consideração o uso da língua falada e escrita, em diferentes registros e usos e vários estádios diacrônicos. Nesta perspectiva, a linguagem literária deve ter o seu lugar, e um lugar de destaque, (tanto ou mais do que as outras práticas discursivas), enquanto objeto de estudo da Lingüística e, obviamente, enquanto matéria a trabalhar nas aulas de Língua Portuguesa.
Um dos aspectos que configuram o literário consiste, como é sabido, na exploração cria- tiva das virtualidades da língua. O adolescente entenderá tanto melhor essa exploração quanto mais profundamente conhecer a estrutura e o funcionamento da língua (e vice-versa). Nesse caso, será capaz de perceber que as características da língua que quotidianamente utiliza po- dem ser virtualmente exploradas de modo particularmente sugestivo e bem conseguido. Quan- to maior for o conhecimento que o aluno-leitor tem sobre ela, maior a sua capacidade para descobrir de que modo o escritor explora as virtualidades nela contidas e, em conseqüência, maior o prazer estético que experimenta na leitura. Acresce que, atentar na exploração criativa que o escritor faz das potencialidades da língua, pode ajudar a entender certos mecanismos que, sem o auxílio do estudo do texto literário, talvez fossem mais difíceis de compreender. c. Passemos a um exemplo breve: Na Primavera as bétulas cobriam-se de jovens folhas, leves e claras, que estremeciam à menor ara- gem. Então a neve desaparecia e o degelo soltava as águas do rio que corria ali perto e cuja corrente recomeçava a cantar noite e dia entre ervas, musgos e pedras. Depois a floresta enchia-se de cogume- los e morangos selvagens. Então os pássaros voltavam do Sul, o chão cobria-se de flores e os esquilos saltavam de árvore em árvore. O ar povoava-se de vozes e de abelhas e a brisa sussurrava nas rama- gens. Nas manhãs de Verão verdes e doiradas, as crianças saíam muito cedo, com um cesto de vime en- fiado no braço esquerdo e iam colher flores, morangos, amoras, cogumelos. Teciam grinaldas que poi- savam nos cabelos ou que punham a flutuar no rio. E dançavam e cantavam nas relvas finas sob a sombra luminosa e trêmula dos carvalhos e das tílias. (ANDRESEN, 1995: 6-7) Este texto será melhor lido se o for à luz de alguns conceitos como o de retoma por me- ronímia (identificando “bétula”, o holônimo, integra-se a informação “folhas” como remeten- do para uma das suas partes, ou ainda melhor: de “folhas”, merônimo, se depreende que “bé- tula” é a designação de uma árvore; “ramagens” são uma parte da “árvore”), por exemplo. Quer esta relação, quer a que une o hiperônimo floresta e os seus hipônimos (bétulas, cogu- melos, morangos selvagens, ervas, musgos, flores, árvore, amoras, relvas, carvalhos e tílias) ou árvore e os seus hipônimos (bétulas, carvalhos, tílias) configuram, com outros elementos (o pretérito imperfeito (cujo funcionamento José Carlos Azeredo explicou muito bem neste colóquio), a enumeração, a adjetivação) uma seqüência textual que Adam (1992) caracterizou como descritiva. A idéia de subtileza, de início e fragilidade está presente no adjetivo “jovens”, no verbo “estremecer” (o aspecto merece atenção também, porque “estremecer” não é o mesmo que “tremer”) na causa desse estremecimento (a “menor aragem”), ou no adjetivo “trêmula”, bem como na afirmação “a brisa sussurrava nas ramagens”. A sugestão de leveza aérea está ainda presente na oração “e os esquilos saltavam de árvore em árvore”.
d. Passemos rapidamente os olhos pela crônica do recém desaparecido professor e ensa- ísta Eduardo Prado Coelho “O sino da minha aldeia” que é quase só um pretexto para poder- mos ouvir a vossa / nossa Bethânia a cantar o nosso / vosso Fernando Pessoa. O sino da minha aldeia Dizem os jornais que a Direção-Geral do Ambiente solicitou à Igreja Católica o cumprimento da lei do ruído. Ao que parece, há pessoas que não conseguem dormir porque os sinos lhes interrompem o sono. Sobretudo (e neste ponto não se pode deixar de lhes dar razão) quando os sinos por campânu- las são substituídos por mecânicos sistemas de amplificação sonora. Propõe-se assim que, sobretudo entre as 22 horas e as 7 horas da manhã, os sinos deixem de to- car – para que cada um possa ter o merecido repouso, obtido muitas vezes à custa de um "stress" acu- mulado e do apoio de soporíferos. Parece que na lei do ruído a Igreja é a principal prejudicada: não apenas está em causa o toque dos sinos, como as normas para a sua intensidade, que têm de ter em conta o que a legislação prescreve relativamente à proximidade de escolas, zonas habitacionais e es- paços de recreio e lazer. E basta uma queixa para que a Igreja seja multada. Acreditamos que as pessoas sofrem mesmo com estas formas de poluição sonora que são os sinos. O que isso significa é que algo na vida delas se empobreceu – e sobretudo que algo se perdeu na qua- lidade de vida de todos nós. Porque o toque dos sinos – que deveria ser tão pouco incomodativo como para o antigo moleiro o ruído da roda do moinho, que apenas o acordava quando deixava de rodar — foi sempre um sinal de paz, de serenidade e de aceitação deslumbrada da evidência das coisas. Se os sinos nos incomodam, é porque nós perdemos algo de fundamental: deixamos de ser capazes de ouvir o silêncio. Porque o silêncio não é o não ouvir coisa nenhuma: é o sentimento dessa respira- ção noturna donde os sons vêm e para onde os sons regressam. E o que nós queremos, no enredo neu- rótico das nossas vidas, é esconder a cabeça debaixo das almofadas e não ouvir absolutamente nada — em vez de sentirmos a felicidade dos sons que atravessam a noite: cães que ladram de casa em casa, sinos que tocam devagarinho por dentro das pálpebras. Como escreveu Joaquim Manuel Magalhães, nesse extraordinário livro que é “Alta Noite em Alta Fraga”, “ninguém acerta o relógio por um sino”. E Fernando Pessoa, ao explicar que o sino da sua al- deia era o sino que tocava na sua igreja do centro de Lisboa, mostrou como cada uma das suas badala- das soa, não na rua, não no ar, nem sequer no céu, mas, sempre repetida, sempre a primeira que repete outra anterior que desde sempre existiu, “dentro da minha alma”. Se hoje já não somos capazes de ouvir as lentas badaladas das campânulas longínquas, é porque perdemos a capacidade de sentir esse espaço interior do mundo a que os poetas chamam “alma”. E a alma não é mais do que isso: o lugar onde os sinos tocam. (In: Público de 14 de novembro de 2001) Vale a pena usar este texto para pensar na importância dos aspectos paratextuais, como o nome da rubrica (“O Fio do Horizonte” é o título de uma novela do italiano Antonio Tabuc- chi), a foto de Eduardo Prado Coelho encabeçava a sua crônica diária no Público e podemos estudar a função da caixa que cerca o texto, o tipo de letrismo, a paginação, a organização i- conográfica da página, etc. Na crônica, que merece ainda atenção enquanto género textual com regras próprias, vale a pena relevar o relato de discurso que usa discurso indireto e seu efeito de neutralidade (“Di- zem os jornais que...”), a modalização do dito (“ao que parece”, “parece que”), a presença da opinião e subjetividade do locutor, a intertextualidade com o poema de Joaquim Manuel Ma- galhães explicitamente citado, mas também com o poema “O rio da minha aldeia” (“e para
onde ele vai e donde ele vem”, “E por isso, porque pertence a menos gente, é mais livre e maior, o rio da minha aldeia”), e com o poema de Pessoa “O sino da minha aldeia”. e. Como sabemos, é bastante tênue a barreira que separa o literário do não literário, isto é, existe uma continuidade em que as diferenças são gradativas. Nos textos publicitários, nos textos jornalísticos, nas cartas, em produções escritas dos alunos, há, frequentemente, utiliza- ção de recursos comuns ao texto literário. Não se pode esquecer que os textos literários são feitos com a língua. Como estudar o funcionamento dela, amputando-a de um dos seus usos mais importantes? É com certeza literária a crônica de António Lobo Antunes que retirei da revista Visão de 5 de Julho de 2007: 21 de Junho Almoço com a minha filha mais velha, pelos seus anos, num dos restaurantezinhos próximos do sí- tio onde escrevo. De vez em quando o telemóvel dela toca e parabéns, parabéns, aqueles que não con- sigo dar-lhe porque no dia do nascimento estava a dez mil quilómetros de distância. Não perdoo quase nada à Ditadura e o que menos lhe perdoo foi não ter assistido à gravidez da mãe e não estar presente quando chegou. Soube da sua vinda ao chamarem-me à barraca da rádio, por uma mensagem de Lu- anda, no dia seguinte, e apenas uma ou duas semanas depois chegaram fotografias pouco nítidas, ene- voadas pelas minhas lágrimas de emoção e raiva. Uma filha fantasma em que não podia tocar, não po- dia ter ao colo, não podia beijar. Lembro-me de ter ido para junto do arame farpado, sozinho, num so- frimento imenso, e diante de mim, o rio, a mata, a infinita paisagem da minha dor. Conheci-a com quatro meses, deitada no berço a dormir, inclinei-me para ela e continuo, ainda hoje, a sentir o seu cheiro, a ver as suas mãos, o seu corpo, o seu cabelo loiro, os pezinhos que me cabiam inteiros na bo- ca. Conheci-a com quatro meses, exausto da guerra, e dali a pouco fui-me embora outra vez. Cada 21 de Junho, ao olhá-la, vem-me à cabeça, como num vómito instantâneo, o que acabo de escrever. Fico muito quieto à frente dela no restaurante, tenha a idade que tiver, com os seus pés na minha boca e o seu cheiro a embuchar-me. Quis tanto que viesse: pensava
- Vou morrer aqui pensava
- Se tiver um filho ainda que morra não morro e desde então é a certeza da minha imortalidade e da minha permanência. Mesmo hoje, passadas mil luas, dou por mim não com ela, no Chiúme (o sítio miserável onde então apodrecia) a pensar
- Tenho uma filha, tenho uma filha e não tinha fosse o que fosse a não ser as letras do rádio e fotografias a preto e branco num quarto de maternidade, que não parava de olhar na esperança que o bebé começasse a mexer-se, a sorrir, a e- xistir de facto, a acordar ao meu colo. Toda a guerra é horrível: os mortos, os feridos, o isolamento, a estupidez cruel, as nossas existências precárias e indignadas. Mas, maior que isso, o nascimento da minha filha foi o que mais me custou pela violência dos sentimentos contraditórios que acendeu em mim, pela dúvida
- Será verdade, não será verdade? e pela minha furiosa, quase assassina indignação. A minha mãe nasceu quando o pai dela na guerra também, em França, de onde voltou (tenho o seu diário) gaseado e desfeito. Porém uma coisa era saber isto e outra coisa vivê-lo. Se Deus me fizesse o favor de voltar com os ponteiros para trás, agradecia: nada se pode comparar, julgo eu, a estar presente na altura em que uma criança nossa
- O relato de discurso é feito de modo a que palavras de outro enunciador (aqueles que telefonam à filha do escritor) sejam incluídas no seu discurso sem qualquer marca tipográfica de citação: “De vez em quando o telefone toca e parabéns, parabéns”.
- a narração é entrecortada por comentários aparentemente sem relação forte com ela, como em A minha mãe nasceu quando o pai dela na guerra também, em França de onde voltou (tenho o seu diário) gaseado e desfeito.
- Certas precisões vão conseguindo reformular para melhor aquilo que o locutor diz, numa aproximação à forma exata, mas essa reformulação está aqui propositadamente regista- da à superfície do texto: Nada se pode comparar, julgo eu, a estar presente na altura em que uma criança nossa (em que uma criança minha) rompe no mundo. Quanto aos conhecimentos enciclopédicos, temos de saber que, em Portugal, antes do 25 de Abril, houve uma guerra colonial onde sofreu horrores toda uma geração de jovens, dos quais Lobo Antunes faz parte. Precisamos de identificar alguns topônimos africanos (Chiúme) e conhecer alguns dados da história dessa guerra injusta. Sem me ater mais demoradamente às considerações lingüísticas e extra-lingüísticas que enformariam uma leitura deste texto, passo a citar Joaquim Fonseca, a respeito da interligação discursos - universos de saberes: Assinalar a forte interdependência discursos-universo de saberes é também assinalar que os discur- sos são enformados de cultura tanto quanto geradores de cultura: a produção e a interpretação dos dis- cursos mobilizam esse universo de saberes, ao mesmo tempo que o modificam, alargando-o, matizan- do-o, re-organizando-o. E a este propósito conviria realizar uma efectiva tomada de consciência das implicações que aquela interdependência discursos-universos de saberes contém: “deficits” em prepa- ração cultural, ou seja, deficiências e insuficiências na estruturação e matização dos quadros em que se compendia a apreensão cognitiva do mundo e que são, por isso, pontos de referência centrais na in- tegração, alargamento e recriação de representações, vivências, apetências e curiosidades, condenam- nos irremediavelmente a compreender apenas o que já compreendemos (ou julgamos ter compreendi- do), a não aprender mais do que o que já sabemos (ou julgamos saber). Não é esta a situação vivida por largas camadas da nossa população escolar? (FONSECA: 1992: 243) CONCLUSÃO A questão central que se coloca ao Ensino da Língua Portuguesa, em Portugal, é a da educação linguística básica que passe pelo domínio do português padrão e pela aquisição de competências sólidas de produção (escrever e falar) e de recepção da língua (ouvir e ler), bem
como pela aquisição de conhecimentos de âmbito gramatical e até enciclopédico, por parte de todas as crianças e adolescentes portugueses. Mas dotá-los dessas necessárias competências só ganha sentido político se os cidadãos aprenderem simultaneamente a gostar da língua e dos textos que com ela se produzem, sobretudo dos melhores textos. A língua constitui-nos como sujeitos individuais mas também enquanto sujeitos coletivos. Atentemos, mais uma vez, nas palavras de Joaquim Fonseca: Ensinar a língua será, pois, necessariamente, proporcionar aos alunos que construam com consci- ência o seu mundo interior e o mundo em que se movimentam – e será […], proporcionar-lhes a cons- trução criativa e a fruição da «forma de vida» que na língua se compreende e que por ela, na multipli- cidade dos seus usos, se torna manifesta e continuadamente se renova. (Fonseca, 1992: 247). Regresso, finalmente, e para acabar, a Vergílio Ferreira: “da minha língua vê-se o mar”. Ele ouve-se, na nossa literatura, desde Martin Codax e as suas “ondas do mar de Vigo”, ou- viu-se durante mais de oito séculos, nos versos de Camões como nos de Sophia. Só será cida- dão de pleno direito aquele que conhecer bem, usar bem e amar bem a sua língua, porque “Uma Língua é o lugar comum donde se vê o Mundo e em que se traçam os limites do nosso pensar e do nosso sentir”. Ela constitui-nos enquanto povo ou comunidade de povos com zo- nas comuns do passado cultural e histórico, mas também enquanto seres individuais que nela pensam, sentem, comunicam e amam. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ADAM, Jean-Michel. Les textes : Types et prototypes, Récit, description, argumentation et dialogue. Paris: Nathan, 1992. AFONSO, Luís. 10 anos de Bartoon. Lisboa: Público / Dom Quixote, 2003. ANDRESEN, Sophia de Mello Breyner. O Cavaleiro da Dinamarca. 41ª ed. Porto: Figueirin- has, 1995 [1977]. BANFIELD, Ann. Unspeakable Sentences. Narration and representation in the language of fiction , Boston, London, Melbourne and Henley: Routledge and Kegan Paul, 1982. trad. francesa: Phrases sans Paroles – Théorie du Récit et du Style Indirect Libre. Paris: Seuil
BRONCKART, Jean-Paul. Le texte comme lieu d'articulation de la didactique de la langue et de la didactique de la littérature. In: CANTERO F. J. et alii (ed.). Didáctica de la Lengua y la Literatura para una sociedad plurilingue del siglo XX. Barcelona: Universitat de Barcelona, 1997, p.13- 23.
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