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viviana mancovsjy los juicios de valor en el discurso educacion
Tipo: Traducciones
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Dra. Viviana MANCOVSKY Doctora en Educación – Université Paris X / Universidad de Bue- nos Aires DOCUMENTO DE TRABAJO N° 35
Dra. Viviana MANCOVSKY Doctora en Educación Université Paris X / Universidad de Buenos Aires DOCUMENTO DE TRABAJO N° 35
Conferencia pronunciada el 30 de mayo de 2009 en el ámbito del SEMINARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIÓN de la Escuela de Educación de la Ude- SA.
Coordinadora: Dra. Catalina Wainerman
Diciembre de 2009
La Serie “Documento de Trabajo” refleja parte de las actividades de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Los documentos difunden con- ferencias dictadas en el ámbito del Seminario Permanente de Investigación de la Especialización y la Maestría en Educación con Orientación en Gestión Edu- cativa, y del Doctorado en Educación.
El Seminario Permanente de Investigación tiene el propósito de estimular la producción y difusión de la investigación en el campo de la Educación. Tiene, además, el objetivo de familiarizar a los estudiantes de posgrado con la pro- ducción de conocimiento riguroso en el área. Entre los expositores se cuentan, fundamentalmente, investigadores formados y, eventualmente, expertos en planificación y política de la educación. También, egresados del Doctorado de la Escuela con sus trabajos de tesis terminados.
Antes de comenzar, agradezco a Catalina Wainerman la invitación a par- ticipar en este Seminario Permanente de Investigación. Considero que todos estos espacios son muy valiosos y enriquecedores por el intercambio que pro- mueven, las preguntas que surgen para seguir pensando y también, porque personalmente me permiten recuperar y resignificar mi experiencia de forma- ción doctoral, al tener que comunicarla y compartirla con ustedes. Sería como “un ver de nuevo la película”. Cada vez, le encuentro cosas nuevas. En este rato que vamos a compartir juntos, vamos a abordar dos ejes de discusión entramados. Uno tiene que ver con el relato de las etapas de la in- vestigación que realicé cuando comencé en 1994, mis estudios de posgrado en Francia. Primero, hice mi Tesis de Maestría, lo que allá se llama el DEA ( Diplôme d’Etudes Approfondies ) y después, continué con la Tesis de Doctora- do. Esta investigación que voy a presentarles tiene como objeto de estudio “los juicios de valor en el discurso docente en la interacción pedagógica”. El segundo eje de discusión intenta contarles o “narrarles”, algunos hechos significativos de mi experiencia de formación. Muy brevemente, me in- teresa comentarles algunas ideas en torno a este segundo eje de análisis.
produciendo. Por eso, para mí todo este trabajo formativo no tiene que ver con la noción de autoridad, sino con la de disponibilidad. Cuando hablo de la noción de “relación con el saber”, me refiero preci- samente a esta idea de disposición. Disposición de alguien hacia el saber. La misma daría cuenta del placer y del sufrimiento que cada uno siente en relación con el saber. Uno no tiene una relación con el saber como si se tratase de una cualidad o de un rasgo de su carácter o personalidad. Uno es su relación con el saber. Dice Jacky Beillerot, quien fue mi director de DEA y de Doctorado:
“Ser ‘su relación con el saber’ significa que mis actos y mis conductas testimo- nian y transcriben aquello que yo quiero, que yo sé y aquello que no sé; dan cuenta de mis saberes adquiridos y de los cuales he quedado impregnado. Significa además, aquello que yo hago con mis saberes, cuales fueren, de dis- tinto grado y naturaleza; pero también, se refiere a aquello que habla de mis ignorancias y mis carencias”^2. De esta manera, uno es “su relación con el saber” en función de cómo siente, disfruta y/o padece su vínculo con los saberes. Saberes que va adqui- riendo de múltiples y distintas maneras, a lo largo de su vida. Retomando, entonces, en el curso de mi exposición, voy a dar cuenta, por un lado, del relato de la investigación propiamente dicha y por otro, voy a ir compartiendo el relato de mi experiencia formativa al ir aprendiendo este oficio del investigador. En ese proceso formativo uno va más allá del producto final, uno aprende sistemáticamente un “disciplinamiento intelectual” que lo habilita a producir saberes nuevos de manera rigurosa. Para organizarnos, voy a ir presentando las etapas de la investigación realizada, y voy a ir sumando a este relato, desde lo anecdótico, algunos de los avatares que fui atravesando en esta experiencia formativa.
La definición de la pregunta central
La primera etapa medular, en el sentido pleno de “columna vertebral de toda investigación”, es el recorte de un objeto de estudio: ¿qué es lo que quiero
(^2) Beillerot, J. (2000) Formes et formations du rapport au savoir. L´Harmattan. París. p.49.
investigar y por qué? Esta pregunta, por largo tiempo, nos quita el sueño. Nos da vueltas. Si uno dice: me interesa estudiar “el universo y sus alrededores”, como dice Catalina Wainerman en uno de sus trabajos^3 , es difícil avanzar. En ese caso, solo tiene cabida un recorte imprescindible para definir una realidad elegida como objeto y empezar a pensar desde una lógica investigativa. Es cierto que la formulación de la pregunta de la investigación constituye el puntapié inicial y señala el inicio del proceso. Y es también, la que en tiem- pos de tempestad, de estar perdido o desorientado, nos marca nuevamente el rumbo. No se puede empezar una investigación sin una pregunta, sin un obje- to, sin un recorte, con el nombre que le querramos poner. En mi investigación, el tema elegido de la evaluación informal y la pre- sencia de los juicios de valor en el discurso docente, se relaciona con algo que dije cuando me presenté, al comienzo de la charla: “ yo soy maestra ”. Mis ini- cios profesionales tienen que ver con la práctica docente en escuelas primarias del Gran Buenos Aires y de la Capital Federal. Creo que uno no debe negar o renegar de esos inicios o primeros pasos si decide ser un investigador. Todo lo contrario. Seguramente, sus intereses, convertidos en posibles preguntas de investigación, tienen un origen en esas primeras maneras de mirar el mundo de las prácticas. Michèle Petit, una antropóloga francesa, comienza un bello libro que escribió recientemente, diciendo: “Todo trabajo de investigación es una autobiografía disfrazada”^4. Imposible, entonces, ocultar o deshacerse de un pasado en el camino de un investigador. Rastreando la historia de este tema en mí, a partir de mis preguntas y motivaciones subjetivas, cuando trabajé de maestra, no me llevaba bien con la evaluación; es decir, no me gustaba evaluar. Y no me gustaba evaluar porque tenía miedo de ocupar un lugar equivocado. Por sobre todo, tenía miedo a ser injusta. Temía además, revivir rituales de la evaluación que yo misma había padecido como alumna: el atemporal y siempre presente “saquen una hoja” o el “ir mirando la mirada” del profesor sobre su libreta y calcular cómo seguía con el dedo el listado de alumnos, intentando adivinar si “Mancovsky” ya estaba fuera del alcance de sus ojos. Esos segundos de suspenso y de selección de
(^3) Wainerman, C. y Sautu, R. (Comps.) (1997) La trastienda de la investigación. Buenos Aires: Ed. de Belgrano.. 4 M. Petit (2008) Une enfance au pays des libres , París : Rageot éditeur, p. 7.
exámenes, concursos. Por ejemplo, toda la población de estudiantes, al termi- nar el secundario, pasa por un examen universal, “ el bac ” (el baccalauréat). A mí parecer, es una sociedad que también exacerba el uso de la evaluación. Entonces, la evaluación estaba “dándome vueltas”, me merodeaba des- de el terreno personal y el social. Algo pasaba ahí con la evaluación como pro- blema que empezaba a “mirar con otros ojos”. Había dicho que no me gustaba y volvía a encontrarme con ella. ¿Qué hice entonces? Acentué este estado de sensibilización y de pregunta y lo contextualicé en el espacio de un aula, la es- cuela. Trasladé mis inquietudes y las puse en pensamiento, en el contexto de la clase. ¿Qué pasa con la evaluación día a día? ¿Qué sucede en los inter- cambios entre docente y alumno? Empecé a formularme varias preguntas y elegí detenerme a pensar el tema de “la palabra del maestro” a partir de las correcciones, los comentarios, las felicitaciones, el aliento, el reto, la crítica, la insinuación, la burla. Hay una cantidad de expresiones que forman parte del discurso del maestro que tienen que ver con la evaluación, más allá de la instancia formal de decir: “Mañana vamos a tomar una prueba, mañana preparen tal lección”. “Vamos a hacer la entrega de boletines en la última hora”. Más allá de un momento adjudicado, ritualizado, institucionalizado -como son las pruebas bimestrales, por ejemplo; o las lecciones o dictados de los viernes-, hay un despliegue de la palabra del maestro que tiene que ver con la evaluación. Ahora bien, hablar de “la palabra del maestro” me resultaba sumamente vasto (era esa sensación del “universo y sus alrededores”). Había que hacer recortes y definir campos disciplinarios para delimitar desde dónde mirar ese objeto “científico^5 ”. ¿Desde la Pedagogía? ¿La Lingüística? ¿La Sociología? La “palabra del maestro” tenía que ser sostenida desde alguna noción. Para estudiarla, tuve que hacer un primer recorte, una primera definición y dar- le estatus de objeto científico. Así definí el discurso docente como objeto de mi investigación. Llegué a presentar el discurso docente, como práctica socializa- da y socializante vinculada a la transmisión de saberes y de normas, en un contexto institucional determinado. Ya no es más la palabra del maestro en su
(^5) Charlot, B. (1994/1995) Apuntes personales del seminario de Metodología de Investigación. Saint Denis : Université Paris VIII.
amplitud. Uno va construyendo ese objeto de estudio, va delimitando un “espa- cio teórico” (al decir de B. Charlot) que va a tener que profundizar, a partir de decisiones teóricas, selección de nociones y fundamentos. Entonces, se espera que ese discurso, como práctica socializada y so- cializante, contenga maneras combinadas de enseñar saberes, modos de ser y de comportarse. A su vez, se necesita que esas maneras combinadas de sa- ber, ser y hacer se interpreten desde el lugar del alumno como destinatario de ese discurso; es decir, en la interacción de la clase, se va a concretar una co- construcción de sentido entre docentes y alumnos, oyentes y hablantes, en forma recíproca. Entonces, no vamos a hablar de la palabra del maestro o de lo que el maestro dice sino del “discurso docente”. A su vez, a partir de esta noción, hice una segunda delimitación. Sólo me interesa estudiar aquellas expresiones del maestro que tienen que ver con apreciaciones positivas y/o negativas que formulan sobre sus alumnos. Ese es un recorte importante. Dejé de lado todo lo que tiene que ver con las explica- ciones y las consignas que formula un maestro y focalicé mi estudio en todo lo que tiene que ver con la apreciación. Me interesaba trabajar aquellos enuncia- dos formulados por un maestro que expresan un sentido evaluativo sobre los alumnos en la interacción de la clase. ¿Por qué? Porque sino el discurso do- cente habría sido inabordable. Llegué así a formular como objeto de investigación: las manifestaciones de la evaluación informal en el discurso del maestro que se despliegan en la interacción cotidiana entre maestros y alumnos. Me interesó estudiar ¿cómo se expresa el juicio de valor, en tanto que elemento constitutivo que define la eva- luación, en el discurso del docente en dichas interacciones? Esa fue mi pregun- ta central. Voy a serles sincera: no formulé los objetivos de mi investigación desde el principio. Los fui definiendo en el transcurso de la investigación. Comencé abrazada a la pregunta central, pero no enuncié los objetivos desde el inicio. No fue tan prolija la partida. Sabía qué quería estudiar pero todavía, no sabía bien para qué. Lo fui pensando y armando en el transcurso de la investigación, con ayuda de mi director. Así, fueron quedando delimitados como:
Yves Winkin^6 que incluye textos del mismo Goffman y entrevistas que le reali- zaron en distintos momentos de su vida, no publicados en español y traducidos al francés. Además, aparecen algunos capítulos de su Tesis de Doctorado. Es- pecíficamente, en un capítulo inicial, Winkin compara la “marginalidad intelec- tual” de Goffman con la de Woody Allen, muy divertido. Resultó ser un libro bárbaro para introducirse en su producción. Otro, muy interesante, es una obra que resume las distintas ponencias de algunos grandes sociólogos como Ro- bert Castel, Issac Joseph, John Gumperz reunidos en un coloquio realizado en Cerisy-la-Salle, en 1987 titulado: Le parler frais d´Erving Goffman^7. Incluye además dos textos inéditos del mismo Goffman, no publicados. Una joyita. Volviendo a la construcción del marco teórico, definí tres nociones cen- trales: los juicios de valor, la evaluación informal y la interacción. Con respecto al estudio de la evaluación informal, seguí la perspectiva de la sociología de la evaluación informal, que es presentada por Philippe Pe- rrenoud en su libro, La construcción del éxito y del fracaso escolar^8. Este autor retoma algunos conceptos de Bourdieu como la arbitrariedad de la norma, los tres estados del capital cultural, la noción de habitus. Específicamente, Perre- noud dice que la sociología de la evaluación desecha la idea de que el éxito o el fracaso escolar dependen de una medida objetiva de las competencias re- ales de un alumno. Por el contrario, pone en relieve la arbitrariedad inmanente que encierra toda evaluación. Perrenoud dice que para un sociólogo de la eva- luación, la administración de una prueba perfectamente rigurosa o “científica” no deja de ser siempre una interacción social. Además, sostiene que “existe evaluación en un sentido amplio desde el momento en que el docente formula un juicio de valor sobre la competencia del alumno, su inteligencia, su personalidad o su conducta^9 ”. La evaluación des- borda la atribución de una nota o de una apreciación cualitativa. De este modo, abre un campo de problemas al considerar la evaluación que queda por fuera de las prácticas formales instituidas. Así, propone la distinción entre “evalua- ción formal” e “informal”.
(^6) Winkin, Y. (1988) Les moments et leurs hommes , París: Seuil/Minuit. (^7) Castel, R. et al. Le parler frais d´Erving Goffman. Les Editions de Minuit, Paris, 1987. (^8) Disponible en castellano (Madrid: Ediciones Morata, 2008). (^9) P. Perrenoud (1977) Faut-il changer d’objectifs éducatifs pour démocratiser l’enseignement? Ginebra : Service de la recherche sociologique, p. 3.
De la sociología de la evaluación, me quedo, entonces, con la idea de que la evaluación formal es complementaria de la informal. No obstante, si bien son complementarias, me preguntaba cómo darle a la evaluación informal otro estatus que no sea el de definirla en negativo, “lo que queda afuera”. Si pudie- se sistematizar -me decía- rasgos, cualidades de la evaluación informal, podría proponerme pensar una definición en positivo, por “lo que es”. Esto me preocu- paba, es decir, no definirla por “lo que no nombra” sino darle un estatus propio. Con respecto a la noción de juicio de valor, también tuve mis momentos de “empantanamiento”. La filosofía era “otro continente” teórico, no del todo conocido por mí. Lo que sí hice y tuve mucha ayuda de mi director en esta eta- pa, fue trabajar con muy buenas enciclopedias y manuales de introducción. Así, hice lo que después fuimos dando el nombre de un “tallado” de la noción. Yo precisaba una “noción operativa”^10 para ir a estudiar la interacción en la clase. Entonces, lo que necesitaba era ver qué podía estudiar del concepto de juicio de valor, que me proporcionara una fundamentación suficiente de nociones sin que fuese un estudio filosófico. Con eso, podría después operacionalizar el término. Busqué usos comunes e históricos del término, rastreos etimológicos, estudios del origen. Encontré cosas magníficas al desarmar la noción de “jui- cio”. Este término tiene una raíz latina que tiene que ver con el derecho, ius ; pero la partícula dicere , tiene que ver con “decir, mostrar verbalmente”. Etimo- lógicamente, el juicio tiene que ver con “aquel que dice el derecho ”. El juicio es tal, en la medida en que puede ser dicho. Esa definición me venía de perilla. Desmenuzar las nociones, desarmarlas y buscar sus sentidos internos, “sus familias”, nociones vecinas y sus orígenes etimológicos, es una vía sumamente interesante de estudio. También es importante señalar los usos históricos. La noción de “valor”, por ejemplo, tiene una connotación histórica del Medioevo relacionada con la valentía, el coraje, el mundo del guerrero, el caballero. No- sotros vivimos usando el concepto de valor en un sentido positivo, que posi-
(^10) Siguiendo las explicaciones de J. Beillerot, el proceso de “operacionalización” de una noción da cuenta de un tipo particular de trabajo teórico. Este no pretende únicamente definir una dis- ciplina o una perspectiva teórica específica desde la cual abordar el estudio de un término en función de diferentes redes conceptuales. En el proceso de operacionalización, dentro del con- texto de una investigación tendiente a la producción de conocimiento nuevo, se propone pasar de una reflexión teórica inicial, a la construcción de ciertos principios a partir de los cuales, el término puede ser usado para interrogar un objeto de la realidad y así, intentar comprenderlo. (J. Beillerot, 1996, Pour une clinique du rapport au savoir, París : L´Harmattan).
Una vez construida la definición operacional de juicio, pasé al estudio de la interacción. Realicé dos trabajos distintos. Uno tiene que ver con el concepto de interacción a lo largo de la vida de Goffman; es decir, cómo él pensó dicho concepto desde el principio, a lo largo de su carrera y al final, cuando falleció, en su última conferencia que no pudo llegar a dar, para el Congreso Anual de la American Sociological Association , en tanto que presidente de dicha Asocia- ción, en 1983. Hay ciertos autores, como por ejemplo Freud, Piaget, que a lo largo de su producción intelectual van marcando revisiones, cambios y rupturas en sus escritos. Lo interesante de Goffman es que, desde el inicio de su obra, siempre quiso lo mismo del concepto de interacción: darle un estatus de “pleno dere- cho” como objeto de estudio, en relación con las grandes teorías sociológicas de la época. El otro trabajo teórico que hice con la teoría de Goffman fue ver qué conceptos me servían para comprender en profundidad el de interacción. Es decir, armar un mapa, una red para no aislar el concepto de interacción, solo. Entonces busqué aquellas nociones que podían ayudar al entendimiento de este concepto. Así, profundicé nociones como: la definición de la situación, la imagen de sí mismo y el intercambio de información; rol y estatus y representa- ción. Así, fui tejiendo esta red de conceptos. De esta manera, quedó armado el marco teórico centrado en las nocio- nes de interacción, evaluación informal y juicio de valor. A esta altura también estaba preparando el terreno, con mayor precisión, las herramientas, para ir al campo. Estudiaba en profundidad la técnica de la observación y definía distintas perspectivas de implementación posibles. Quisiera aclarar una cuestión: el orden de mi exposición no se condice con el orden real de la investigación ni con el de la escritura de la tesis. Es de- cir, no terminé el marco teórico y me puse a hacer el trabajo de campo. Y des- pués, terminé la búsqueda de datos y me puse a ver la manera de hacer el análisis. Por momentos, fui haciendo todo junto, a la vez y mezclado. Después, uno va encontrando un orden. Uno va madurando ese orden. Es más, hubo veces en que estuve “trabada” con el marco teórico y mi director me dijo, “basta de teoría, basta de leer…¡al campo!” Y cuando estuve de regreso del trabajo de campo, me vi frente a la soledad que impone el dato y por momentos, volví a
leer y a ajustar el marco teórico. Entonces, la organización de este relato que comparto con ustedes, no responde a una lógica secuencial ni a un proceso sin retrocesos ni empantanamientos.
La perspectiva clínica en investigación social
Ahora, quiero presentar brevemente el encuadre epistemológico sobre cómo fue pensada esta investigación desde la lógica de la construcción de co- nocimiento en el campo de lo social. Mi trabajo es eminentemente cualitativo, enmarcado en la perspectiva clínica de las Ciencias Sociales. Cuando digo “in- vestigación clínica”, (y esta es una perspectiva de trabajo muy francesa), no quiero decir “clínica lacaniana”, ni “clínica freudiana” sino tiene que ver con un posicionamiento epistemológico y metodológico particular que relaciona la sub- jetividad del investigador, en un momento socio-histórico determinado, el objeto de estudio propuesto y los saberes ya construidos sobre dicho objeto. Además, trabajar la implicación del sujeto que investiga y construye co- nocimiento tiene que ver con cómo uno trabaja sus propias preguntas, sus mo- tivaciones, más o menos conscientes, y su relación con el objeto, para tomar distancia, reconocer ese objeto, reconocerse en él y así poder distanciarse. Cuando me refiero a la perspectiva clínica en investigación social, hablo de un modo intrincado y particular de producción de saber y un modo particular de abordar la relación sujeto-objeto de conocimiento. Esto es lo que aprendí traba- jando al lado de mi director: en ese entramado, uno construye conocimiento pero teniendo la prudencia, la cautela de hacer un trabajo de distanciamiento. La perspectiva clínica también se aproxima al distanciamiento que prac- tican los etnógrafos, esa suerte de “extranjeridad” buscada. Esta manera de investigar tiene distintos nombres desde diversas disciplinas de las Ciencias Sociales. En la facultad donde estudié, Paris X, hablan de una “perspectiva clí- nica en las Ciencias Sociales” como en Paris VIII, también. Algunos ponen ma- yor énfasis en los aportes psicoanalíticos, otros en la mirada sociológica.
Además, es cierto que los investigadores, por lo menos en educación, no solemos tener muy buena fama en el campo. A veces, nuestras incursiones son vividas como historias de saqueo: vamos y nos llevamos información. Por otra parte, es cierto que los observadores alteramos el curso “natu- ral” de lo vivido. No hay ninguna ilusión de transparencia en esta tarea. Altera- mos eso que observamos y hay que trabajar esa situación. En el caso particu- lar de mis observaciones, entré en el aula con otra persona, con un auxiliar de observación. Con el tiempo, ya instalados, logramos usar en algunas clases el grabador, con todo lo que, además, eso altera. La permanencia fue de una se- mana. Queríamos observar todo el tiempo natural de una mañana de trabajo pero nuestro foco tenía que ver con trabajar la interacción en el aula. Estába- mos en las clases con los maestros curriculares, en los recreos, en la forma- ción en el patio. Y un modo de estar tenía que ver con tratar que se naturalice ese “estar”. Eso pasa. En el transcurso de los días, la maestra, sobre todo, va soltándose (y nosotros, también). Hubo un entrenamiento en la técnica de observación. Trabajábamos con un protocolo de observación a tres columnas donde intentábamos describir, en primer lugar, los hechos de la manera “más objetiva” posible. En la segunda, recogíamos las impresiones personales: “me molesta”, “me aburro”, “esto está buenísimo, tengo ganas de jugar”, “cómo trata a los chicos”, “es una divina”. En una tercera columna, empezábamos a esbozar desde el momento de la obser- vación misma, las primeras hipótesis. Esas hipótesis intentaban interpretar lo que estaba sucediendo, era una especie de preparación a la teoría, a lo que se habría de poner en nociones. Se trataba de un primer acercamiento concep- tual. Después de la implementación de la observación propiamente dicha, realizábamos la retranscripción de cada clase observada. Cado uno retranscri- bía su registro, después nos reuníamos a complementarlos y sumábamos la desgrabación del grabador. Había un tercer momento de trabajo, que a veces se hacía inmediatamente después de la jornada observada. Era el trabajo con la implicación del observador. ¡Imagínense lo que eran esos registros de ob- servación! Eran unas planillas larguísimas integradas jornada por jornada. Esta técnica de observación se complementó con la toma de entrevistas semi-dirigidas a los maestros observados. Se focalizó específicamente en dos
temas. Por un lado, queríamos saber cómo trabajaba el maestro en esa escue- la; cómo se sentía allí; en relación con determinado estilo institucional, el equi- po directivo; las normas de convivencia institucionales, sus impresiones sobre las familias y la comunidad de la escuela. Era un primer tema muy amplio. Por otro, se focalizó un segundo tema, en relación con el grupo de alumnos en fun- ción de sus aprendizajes escolares y en función de las normas de convivencia del aula; es decir, la disciplina de su grado.
El análisis de los datos: hacia la descripción y la categorización de los juicios de valor
Llegó el momento del análisis de esos registros. Pasé por momentos de mucha soledad al iniciar esta etapa. En este momento, estaba en la Argentina, y viajaba una vez por año a trabajar en pasantías^13 con mi director. En uno de esos viajes, él, muy lúcido, me dijo que me buscara una co-dirección. Se trata- ba de un momento en que estaba trabada. Tenía unos registros sumamente detallados, tenía todo listo para hacer el análisis, pero no podía avanzar. En- tonces, de regreso, fui a mi Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA), donde estudié, hablé con la profesora Marta Souto, con quien había trabajado en su cátedra y en su equipo de investigación antes de irme y ella aceptó acompañarme en esta etapa crucial del análisis de los datos. Así fue como logré formalizar la tesis en una co-tutela por la Universidad de Paris X y por la Universidad de Buenos Aires. Y logré empezar a analizar en profundidad los datos con el acompañamiento sostenido de Marta. Ya en la etapa de análisis, una de las primeras cosas que hice fue seg- mentar las interacciones. Retomé el concepto de “interacción” de Goffman (1953). Como vimos, él la define a partir de una influencia recíproca que los individuos realizan sobre sus acciones respectivas, en presencia física inmedia- ta. Segmenté las interacciones intentando dividir los diálogos, en función de la construcción de sentido. Después de haberlos segmentado, destaqué con color
(^13) Esas pasantías eran otorgadas por el Servicio Cultural de Cooperación Internacional de la Embajada de Francia en la Argentina.
