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A VUELTAS CON LA HISTORIA: UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN FÍSICA
ESCOLAR DEL S. XX
LUCIO MARTÍNEZ ÁLVAREZ (^) (*)
RESUMEN. (^) En este artículo nos acercamos a la historia del último siglo para tratar de buscar algunas serias de identidad que permitan entender el papel que la Educa- ción Física ha desempeñado en el sistema educativo y el que puede desarrollar. En el siglo xix (^) se ha generalizado y asentado como materia escolar, aunque siempre en un segundo nivel. Esa es la primera de las paradojas del área, su aparente fragili- dad y, sin embargo, su permanencia está en prácticamente todos los currículos. Pero, a poco que indaguemos, nos damos cuenta que, para sobrevivir, la Educación Física ha adoptado mil caras y ha servido tanto de estandarte de las nuevas corrientes como bastón de las «buenas costumbres». Lo que encontramos es una historia llena de intentos de constituir un campo seria- mente, intentos que se truncan una y otra vez, una historia de paradojas que mantie- nen la Educación Física en la indefinición, una historia de (^) minusvaloración (^) del área en sí y de utilización para los fi nes (^) más contrapuestos. Al final del siglo xx, (^) nos encontramos en una posición relativa más favorable que en otras épocas y disponemos de un conocimiento que tal vez nos permita superar la circularidad que ha tenido nuestra historia.
Hacer un balance de la Educación Física, en el siglo xx, es una tarea complicada para aquéllos que hemos nacido en su ter- cio postrero y nos hemos desarrollado profesionalmente en apenas la última dé- cada. Los destellos de lo próximo nos difi- cultan vislumbrar más allá de lo que he- mos vivido en carne propia. Adelanto, pues, las limitaciones que proceden de mi propia ubicación en el tiempo y de mi for- mación, que no tiene un componente es- pecífico de estudios históricos. Y, sin (^) em-
bargo, (^) he aceptado este reto de alejarme de la orilla que conozco pues, cada vez más, las indagaciones e investigaciones que centran mi tarea habitual encuentran algunas de sus explicaciones en la com- prensión de hechos y fenómenos que tie- nen un origen temporal y espacial muy alejado de sus manifestaciones contempo- ráneas. Presento este artículo como un acerca- miento, desde el presente, a los anteceden- tes de la Educación Física, principalmente
(*) Universidad de Valladolid.
Revista de Educación, núm. extraordinario (2000), pp. 83-112 (^83)
escolar. Hay algunas preguntas que han guiado la búsqueda y organización de las ideas que a continuación desarrollaré. La primera de esas cuestiones consiste en mi sorpresa por la permanencia de la Educación Física en el currículum escolar, a pesar de su frágil estatus.^ Aunque siem- pre aparece en el pelotón de las denomi- nadas «marías», lo cierto es que ha ban- deado, mal que bien, los envites de otras materias en las disputas por el tiempo es- colar de las diferentes reformas curricula- res. Y, más sorprendente aún, esta perma- nencia es casi universal puesto que la podemos ver en la mayor parte de las na- ciones que denominamos «avanzadas». Más adelante matizaremos que esa pre- sencia no siempre está asegurada ni tiene el peso ni importancia de otras materias, pero no por ello deja de llamarme la aten- ción y hace que me pregunte por cuáles han sido las causas por las que los distintos legisladores han considerado pertinente destinar parte de los recursos (temporales, espaciales, humanos...) al desarrollo de la Educación Física. Esto me lleva directamente a intere- sarme por conocer, de manera siquiera su- perficial, en qué ha consistido la Educa- ción Física escolar a lo largo del siglo. A pesar de la permanencia más o menos constante del nombre, los bandazos en las teorías y en las prácticas nos llevan a inte- rrogarnos por la esencia de la Educación Física, por el hilo conductor que permite enlazar sus diferentes concepciones. Lo que guía esta segunda búsqueda son las se- rias de identidad que permiten reconstruir una materia desde un trayecto ya avanza- do. Como es lógico, los avatares de la asig- natura están muy asociados a los docentes que la llevan adelante, que pugnan por reorientarla, que sufren y se benefician de las legislaciones, por lo que éste será un núcleo de indagación paralelo. Por último, tras este recorrido, me aventuraré a proponer una síntesis de las constantes que ha tenido la Educación Fí-
sica escolar, que avanzo que está marcada por cíclicos intentos de separarse de su pa- sado y caracterizada por paradojas de difí- cil conciliación. A pesar de que me gustaría centrarme en los aspectos más escolares de esta mate- ria, deberemos desviarnos de vez en cuan- do por carreteras secundarias, que no son estrictamente escolares o no se refieren únicamente a la Educación Física, para explicar y comprender la presencia y ava- tares de la Educación Física en el sistema educativo. El ocio, el deporte, la moviliza- ción del potencial militar, la educación de la salud, las actividades extraescolares, los juegos escolares, los recreos, las buenas costumbres, las identidades masculina y femenina, las luchas de clase, la regenera- ción de la raza, la moral,... acompañan, y a veces suplantan, a la Educación Física. Uno a veces se pregunta si esta materia tie- ne mil caras o recoge, bajo un solo nom- bre, mil realidades distintas. Antes de nada, me gustaría distinguir dos sentidos de la Educación Física en cuanto tratamiento pedagógico que busca influir en el desarrollo de lo motriz y lo corporal. Hay un sentido restringido, con el que nos referimos al área de Educación Fí- sica y a la asignatura del mismo nombre. Como otras materias del currículum, se ha constituido, a lo largo de la historia, en una pugna de intereses, visiones o teorías que se concretan, en cada momento histó- rico, en corrientes hegemónicas y otras, marginales. En la actualidad, el área de Educación Física está presente en nuestro país en el currículum de primaria y de se- cundaria, y cuenta para su desarrollo con tiempos, recursos y docentes específicos. Por otro lado, en un sentido más am- plio, podemos entender como Educación Física al conjunto de actuaciones, disposi- tivos, refuerzos y esfuerzos encaminados a incidir en lo motriz y lo corporal, en el con- junto del sistema educativo. En esta visión más amplia están también implicados los
Pero, a pesar de ser una materia de bajo estatus, la Educación Física se ha mantenido como asignatura en casi todos los planes escolares de casi todos los paí- ses, al menos durante todo el siglo )0c. Es asombrosa la capacidad para adaptarse a las reformas de muchos países y que siga perviviendo, cuando siempre se ve señala- da con los anuncios de reforma, que, en efecto, a veces la han desplazado del currí- culum, como ha ocurrido en los últimos arios, en Inglaterra o Suecia. En España, a pesar de que la LOGSE ha afianzado el área, sigue siendo vulnera- ble en la práctica. Basta con observar los criterios por los que cada centro asigna dos o tres horas semanales, en primaria, para comprender que aún es concebida como un complemento que puede ser su- primido sin mucho perjuicio y que, en todo caso, depende del contexto en el que se imparta. Otra muestra de la fragilidad del área se vio, cuando era ministra de Educación Esperanza Aguirre, en la pro- puesta de reducir una hora de Educación
Física, en 4. ° de la ESO, para dedicar más
tiempo a las humanidaides 2. Un tercer ejemplo, también actual, es el de algunas propuestas de reorganización de las asig- naturas para impartir toda la primaria en jornada única, que apuntan a que la Edu- cación Física se imparta por las tardes, re- servando la mañana a las de mayor exigen- cia intelectual. Quizá como estrategia para sobrevi- vir, la permanencia de la Educación Física en los currícula escolares de los países oc- cidentales, esconde una inmensa diversi- dad de concepciones sobre la aportación y formas de intervención de la materia. Aunque la variedad de manifestaciones de una misma materia, con constantes rede-
finiciones del área y de sus profesionales, no es privativa de la Educación Física, en ésta se han sucedido tales bandazos que se- rían muy escasos los elementos comunes que se podrían dar como característicos. Como señaló Proctor (en Kirk, 1990, p. 75), la Educación Física es una «mate- ria amorfa» que recoge múltiples activida- des con poca relación entre ellas. Llamar Educación Física, tanto a las tablas gim- násticas propias de la corriente neosueca, como a las experiencias de juego libre que nos presentan Imeroni y Margaira (1997), exige un paraguas excesivamente amplio que conecta más por lo que se tiene de di- ferente respecto al resto de las materias es- colares, que lo que tienen de común entre sí. Pero, simultáneamente, a pesar de que la Educación Física en España, como ve- remos en páginas sucesivas, tiene una his- toria paralela a los hechos en los que se de- sarrolló, hay unas líneas extrañamente coincidentes que se repiten en distintos países: Australia (Tinning, 1992), Ingla- terra (Kirk, 1990), Argentina (Ainsens- tein, 1998 y Rozengardt, 1999), España (Barbero, 1995) o Brasil (Silva, 1999). Algunas de estas notas son la escasa consi- deración educativa, el bajo estatus, la re- ducida presencia en el horario escolar, el menor reconocimiento de sus profesiona- les, la vinculación con lo extraescolar, la manipulación política que sufre, su escaso desarrollo universitario... Podríamos de- cir que las distintas concepciones que se han recogido del término Educación Físi- ca, comparten más las condiciones en las que se ha gestado y desarrollado sus currí- cula que los propios contenidos y proce- sos docentes de éstos. En claro contraste con la retahíla de valores educativos que se le atribuyen a la
(2) Para una reconstrucción de los hechos y documentos de la propuesta del Ministerio y de la reacción del colegio de profesores y licenciados de Educación Física, ver MARTÍNEZ DE^ HARO (1999).^ Entre otras cosas, es muy interesante para ver las justificaciones que expone el colectivo de docentes para argumentar la necesidad de la Educación Física escolar.
Educación Física en algunos textos, las causas de su presencia en el currículum es- colar han sido más utilitarias que educati- vas (Williams, 1989). Entre las principa- les razones por las que se ha incluido la Educación Física están los aspectos médi- cos e higiénicos (incluyo aquí la compen- sación de la fatiga escolar), los militares y los de control social y moral. El conoci- miento de las conexiones entre las distin- tas capacidades y, en especial, la repercu- sión del movimiento en la organización de las percepciones y el consiguiente in- cremento de aprendizajes «serios», provo- có (^) también una utilización para reforzar los contenidos y capacidades, tradicional- mente valorados, pero con medios nove- dosos en los que había una mayor activi- dad e implicación corporal. Este primer acercamiento a la presen- cia de la Educación Física en el currícu- lum escolar, nos lleva a buscar algunos re- ferentes históricos que nos muestren los orígenes de las manifestaciones actuales y la evolución que, pese a todo, se puede constatar.
BREVE REPASO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SIGLO XX
No (^) trataré de hacer aquí una reconstruc- ción histórica de la Educación Física en nuestro país a lo largo del siglo, para lo cual es preferible acudir a otros textos que han buscado este objetivo con mayor sistemati- cidad y concreción. Aprovecho para desta- car el extraordinario vigor con el que se han acometido estudios históricos sobre esta materia. Si durante muchos años la obra de Miguel Piernavieja era casi la única refe- rencia a la que acudir, la última década nos ha proporcionado interesantes estudios que han permitido recuperar buena parte de la historia de los últimos cien arios: la presencia de la Educación Física en la ILE (López Serra, 1998; Fernández Losa, 1999), la legislación del siglo >a (Bravo Be-
rrocal, 1995; Cambeiro Martínez, 1997; Pajarón, 1996; Pedrero Guzmán, 1991), la Educación Física y deportiva femenina (Carrero, 1995; Zagalaz, 1996), la Educa- ción Física y el deporte escolar en el fran- quismo (Vizuete, 1996), la formación del profesorado (Álvarez del Palacio et al.,
1993; Chinchilla, 1991; Contreras, 1992y
1993; Fernández Nares, 1993; Martínez Navarro, 1996; Romero Granados, 1992), el deporte en el siglo xx (García Bonafé, 1991; Lagardera, 1991). Una revisión bre- ve pero muy clarificadora de la Educación Física en su conjunto a lo largo del siglo es la de Barbero (1995). Mención aparte re- quiere la obra de Pastor Pradillo que realiza un trabajo enciclopédico tanto en la re- construcción de la Educación Física (Pas- tor Pradillo, 1997), como en la de sus fuen- tes documentales (Pastor Pradillo, 1995a). De todos esos textos, y de muchos más, es deudor este artículo. Con ellos he podido armar algunas de las caras del puzzle poliedrico que es la historia. Sin embargo, he echado en falta un mayor acercamiento a las prácticas reales que se realizaban en los distintos ámbitos que se estudian. Las fuentes escritas, muchas de ellas oficiales, perduran con más facilidad que las prácticas escolares, dando la falsa impresión de que una y otra transitan por vías paralelas. Ya en 1898, Ricardo Rubio (en López Serra, 1998, p. 81) manifestaba la gran distancia entre los conocimientos que se manifiestan en congresos y periódi- cos profesionales y las prácticas que se de- sarrollan en las escuelas. Devís (1998, p. 47) alerta entre las diferencias entre la política educativa y la práctica, y Vázquez (1989, p 177) expone el caso concreto de los cuestionarios de 1953. Sin negar el in- menso interés de los textos oficiales y pe- dagógicos para conocer las mentalidades de la época, carecemos de una historia de la vida cotidiana que con tanto ahínco se ha desarrollado en otros ámbitos. A falta de ésta, habrá que recurrir, como aboga Sparkes (1995), a otras fuentes para
Martínez Navarro (1996, p 126) atribuye los avances de iniciativa a los liberales de Sagasta, y sus trabas, y posterior cierre, a los conservadores. Sería de los primeros la promulgación, en 1883, de la ley que la creaba la aprobación, en 1886, del regla- mento que regula su funcionamiento y su puesta en marcha en abril de 1887. Por contra, los períodos conservadores se co- rresponden con el parón inmediato a su creación, al volver Cánovas al Gobierno, a finales del 83, y su cierre definitivo, en
- El período en que la Escuela recibe su impulso coincide con el denominado
Parlamento largo, 1885-1890, que consti-
tuye el momento de mayor apertura polí- tica de la época (García de Cortázar y González Vesga, 1994, p. 532). La supre- sión de la partida presupuestaria, que nunca había sido excesivamente generosa, determina su cierre en 1892. García Fra- guas (1892, en Martínez Navarro, 1996: nota al pie 4. a) reprocha a Cánovas del Castillo la eliminación de las treinta mil pesetas que tenía asignadas la institución, bajo el argumento (^) de nivelación del défi- cit público, mientras mantenía una sub- vención de cien mil pesetas para las carre- ras de caballos. Tan sólo las cantidades y los nombres de los protagonistas resultan hoy anacrónicos. Es algo insólito, sin embargo, que, a partir de 1888, se impartieran algunas en- señanzas mixtas (Martínez Navarro, 1996, p. 143). Por contra, la separación de sexos ha sido una constante, con breves y escasas experiencias, de la formación de docentes, de Educación Física, hasta 1977, cuando se hacen mixtas las ense- ñanzas del INEF de Madrid. La separa- ción tan evidente entre la formación ini- cial para hombres y mujeres, que en realidad conforman dos profesiones dife-
rentes (Pastor Pradillo, 2000), refleja el valor de construcción de la identidad masculina o femenina como una de las fi- nalidades explícitas de la Educación Física escolar. En todos los países es así y en al- gunos todavía perdura, como en Inglate- rra (Scraton, 1995). Al igual que sucedió aquí, Sheila Scraton nos relata cómo la unificación del currículum escolar, de Educación Física, se hizo proponiendo, con pequeñas matizaciones, como univer- sal el currículum vigente masculino con lo que las profesoras, y las niñas, sufrieron en mayor medida los cambios. La Escuela Central de Gimnástica tie- ne como epílogo la Real Orden de 1 de septiembre de 18935 , en la que se estable- cen las cátedras de Gimnástica en los Institutos Provinciales. Esta orden men- ciona expresamente como aspirantes a los profesores salidos de la Escuela Central, pero también autoriza a la «habilitación» de personas que no tuvieran la titulación pero —por sus aptitudes y profesiones pue- dan desempeñarlas interinamente y sin adquirir derechos—, con lo que comienza un larJo historial de intrusismo caracterís- tico ce la profesión (Fernández Nares, 1993, p. 45). Pese a su efímera existencia, la crea- ción de esta institución responde a un movimiento modernizador más amplio que, en las últimas décadas del XIX, per- mite que España admita una mayor pre- sencia de lo corporal en la escuela. Según Vizuete (1997, p. 17) el desarrollo de la Educación Física viene condicionado por:
A) La democratización de la enseñanza, relacionada con la desaparición del Antiguo Régimen y con la pérdida de la influencia de la Iglesia en el campo educativo.
(5) PASTOR PRADILLO (19956, p. 405) anota la fecha de (^1) de agosto de ese mismo año como fecha de la RO y del (^1) de septiembre la de su publicación en la Gaceta de Madrid, frente al (^1) y 10 de septiembre de FERNÁNDEZ NARES (1993, p. 45).
B) El avance de las ciencias médicas, es- pecialmente la Fisiología y la Anatomía, consecuente con la desaparición de los os- curantismos y la posibilidad de^ diseccionar y estudiar el^ cuerpo humano, sin temor a penas eclesiásticas. C) El progreso en la formación de los ejércitos y la evolución de la ciencia militar, tanto en lo que se refiere a las técnicas de instrucción en orden cerrado, como la apa- rición del orden abierto o de combate, fun- damentalmente basado en la preparación técnica y en el desarrollo de las capacidades físicas del combatiente.
En los tres ámbitos, España mante- nía, según este mismo autor, un siglo de retraso respecto a los países europeos de su contexto. Esto explicaría nuestro desfase en la evolución de la Educación Física y la dependencia de corrientes externas. Como otros ámbitos de la ciencia y la cul- tura, la Educación Física ha sido deudora del pensamiento generado fuera de nues- tras fronteras, que con gran frecuencia respondía a otras realidades culturales y antropológicas. Resulta paradójico que Amorós, el español que tuvo la influencia más importante en los movimientos gim- násticos del siglo XIX, desarrollara su es- cuela en Francia y sea considerado, desde el punto de vista de la Educación Física, como francés. Antes de adentrarme en algunos as- pectos del desarrollo de la asignatura en el siglo xx, me gustaría mencionar, tan sólo para tenerlos presentes en las descripcio- nes y análisis posteriores, otros dos movi- mientos que están presentes ya a finales del XIX^ pero que tendrán una especial rele- vancia en el desarrollo posterior de la ma- teria: la introducción del deporte y la in- fluencia de la ILE.
Los INICIOS DEL DEPORTE
El final del siglo xlx trae a nuestro país, con el mismo retraso que el industrialis-
mo, la introducción y extensión de los de- portes. Como otra manifestación más del proceso de civilización, los juegos y luchas populares se transforman en Íos deportes que provienen, fundamentalmente, del mundo anglosajón (Elias y During, 1992). La fecha de referencia que marca Vizuete (1997) para la introducción del deporte es el asentamiento inglés de Río Tinto, en 1873. Los primeros clubes de fútbol, comenzando por el Recreativo de Huelva, fundado en 1889, están vincula- dos a las distintas colonias inglesas en nuestro país (Largardera, 1996, p. 165). Pastor Pradillo (1997, p. 180) resume como características comunes de esos pri- meros deportes su origen foráneo, la ex- tracción burguesa o aristocrática de los practicantes, su implantación fundamen- talmente urbana y su difusión ligada a acontecimientos internacionales, como los Juegos Olímpicos de 1896. Con estas características, es bastante claro que la ma- yor parte de la población queda al margen de su práctica hasta bien entrado el si- glo xx. Tampoco podemos ignorar que no hay un único modelo deportivo. Ya en sus inicios se establecen dos grandes líneas de participación en función de la clase social: la de los jóvenes obreros, que ven en el de- porte una forma de ocupación del ocio, de manifestación de camaradería y de mascu- linidad; y la de la burguesía y aristocracia, que encuentra en el deporte y en los clu- bes deportivos un elemento de distinción y un medio de relación social con los igua- les. Las actividades físicas en las que se im- plican ambos grupos son también distin- tas: los juegos de equipo, de cancha compartida, principalmente el fútbol, para los primeros, y actividades más indi- viduales y con menos contacto corporal, por ejemplo tenis, esquí o hípica, para los segundos (Hargreaves, 1986, p. 57 y ss.; Barbero, 1991). También es evidente la diferenciación que se produce en las prác- ticas en función del género. Como otras
Serra, 1998). Hasta la Guerra Civil, casi todas las iniciativas que traten de dar a la Educación Física una mayor presencia y solidez en la escuela, empezando por la Escuela Central de Gimnástica, estarán encabezadas por institucionalistas. Su pensamiento pedagógico sobre la Educa- ción Física tiene orígenes diversos y se fundamenta en una serie de ideas que, bien por influencia institucionalista o por otras vías, surgirán periódicamente a lo largo de todo el siglo. Destacaré, avanzan- do en la Historia, alguna de sus notas por la importancia que tendrá para el tema de este artículo. Además, me tomaré la licen- cia de mostrar algunos ejemplos de la pre- sencia de esas notas. La primera de ellas, encuadrada en el reformismo pedagógico que promueve la Institución, es el valor de regeneración de la raza que se atribuye a la Educación Físi- ca (López Serra, 1998, p. 99; Escolano Benito, 1993, p. 154). Consideran a la Educación Física como un medio exce- lente para desarrollar valores morales. Ya
hemos mostrado en otro sitio (Martínez Álvarez y García Monge, 1997), las rela- ciones entre las distintas orientaciones de la motricidad fomentada en cada época y sus valores, por lo que no me extenderé en este punto. Aunque la ILE tiene una gran confianza en la transferencia del vigor físi- co al vigor moral, la vinculación entre la Educación Física y la moral no nace en esta época. Desde la Ilustración, hay un buen número de obras pedagógicas que relacionan específicamente ambos ámlDi- tos9. Sin embargo, y dado que por in- fluencia inglesa favorece la introducción del deporte en la escuela, resulta de interés conocer las tesis de José Ignacio Barbero (1990) sobre las alteraciones del pensa- miento original de Thomas Arnold.^ sobre la moral que los «cristianos musculares» asocian a las actividades deportivas que se promueven bajo su dirección. Para la ILE, el ejercicio físico actúa como antídoto de la pereza, estando especialmente presente en la ocupación del ocio. No olvidemos que muchos métodos de prevención de
(8) Por ejemplo, Aniceto^ SEL^ (1893), en^ LÓPEZ^ SERRA^ (1998, p.^ 112)^ afirma: «La primera garantía de una educación moral es una sana y viril Educación Física. Los ejercicios corporales son verdaderas lecciones prácticas de moralidad y virilidad». (9) Algunos ejemplos de esta vinculación entre la Educación Física y la moral en tratados pedagógicos desde finales del xvm a finales del >(.0( son: Jean-Augustin AMAR^ DU^ RIVIER:^ La gimnástica o escuela de la juventud. tratado elemental de juegos, de exercicios considerados en razón de su utilidad fisica y moral. Madrid, Imprenta de Álvarez, 1807 (traducida del francés). Josefa AMAR^ Y^ BORBÖN:^ Discurso sobre la educación fisica y moral de la mu- jeres. Madrid, Cátedra, 1994 (ed. orig., 1790). Francisco de^ AMORÖS^ Y^ ONDEANO:^ Manual de educación fisica, gi mnástica y moral. Madrid, 1839 (ed. orig., 1830). Anónimo (s. a.):^ De reducation physique morale des femrnes. Bruselas, 1779, citado por AMAR^ Y^ BORBÖN (1994,^ p. 263).^ ANÓNIMO (s. a.):^ De Teducation physique^ è^ morale des enfans des deux sexes. París, 1785, citado por^ AMAR^ Y^ BORBÖN^ (1994, p. 264). L.^ HERVÁS^ Y^ PANDURO:^ Idea delruniverso. Coseno, 1778. En el tomo primero se habla de la Educación Física y moral. Citado por^ DEvfs (1994, p. 263). Vicente NAHARRO:^ Descripción de los juegos de la infancia, los más apropiados a desenvolver sus fa- cultades fisicas y morales y para servir de abecedario gimnástico. Madrid, Fuentenebro, 1818. J.^ DE OLAVARRÍA: Memoria dirigida a S.M. sobere 1 medio de mejorar la condición fisica y moral del pueblo español. Madrid, 1834. ROUSSEL: Système physique^ et^ moral de la femme.^ BRACHET:^ «Études^ du^ physique^ et du^ moral de femme». Recogi- dos ambos por LAQUEUR (1994, p. 25) como un libro y un capítulo de otro que se editan en la Ilustración. José Luis PASTOR PRADILLO (1997,^ p. 139) menciona que, en torno a 1860, uno de los temas previstos para el doctorado de la Universidad de Madrid fue ¿cuál es la Educación Física y moral más conforme a los grandes desti- nos que le ha confiado la divina providencia?, sobre el cual versan los discursos solemnes de investidura del grado de doctor de la Facultad de Medicina. Cita la referencia bibliográfica completa de los discursos, todos con el mismo enunciado, de Nicolás ÁVILA^ TORO^ (1866); Francisco^ MELÉNDEZ^ Y HERRERA^ (1866); Antonio^ GÓMEZ TORRES; Eduardo BELTRÄN^ Y^ RUBIO^ (1863); y Ángel^ MEDINA^ Y^ PULIDO^ (1861).
conductas delictivas tienen, aún en la ac- tualidad'°, los juegos y deportes como eje de su oferta de actividades. Las excursio- nes y las colonias no sólo servirían para ex- tender la presencia escolar sin los riesgos de la sobrecarga intelectual que se denun- cia en la época. El ejercicio, en especial el juego al aire libre frente a la gimnasia en lugares cerrados, era considerado también como un factor de consolidación del ca- rácter (Ricardo Rubio en Fernández Losa, 1998, p. 183). En este respecto, es palpa- ble la influencia alemana de los filantro- pistas. En 1906 escribía Sluy en el núm. 555 del BILE:
Basedow (^) entró de lleno en la teoría del en- durecimiento; organizaba ejercicios de re- sistencia al frío, al calor, al hambre, a la sed, al sueño; algunas veces hacía que sus alumnos durmiesen sobre una tabla, les obligaba a permanecer en la oscuridad, en aislamiento en sitios desconocidos, para enseñarles a no tener miedo a nada y a en- contrar su camino (Betancur y Vilanou, 1995, p. 199).
Aún podemos contemplar, en un cen- tro heredero del institucionalismo, el Co- legio Estudio, de Madrid, esta misma bús- queda del robustecimiento moral por medio del robustecimiento físico. El Co- legio Estudio, fundado tras la Guerra Civil por quien fuera la última directora del Instituto Escuela, Jimena Menéndez Pidal, mantiene entre sus tradiciones que la clase de Educación Física se imparta, todo el año y bajo cualquier condición cli-
mática, en pantalón corto, sin camiseta en caso de los niños, con ella si son niñas". La segunda nota, tampoco original de la ILE, es que la Educación Física escolar va de la mano de los estudios médicos y fi- siológicos que proliferaban en Europa. Las tesis higienistas que defiende la ILE conllevan una mayor consideración de los ritmos corporales, con introducción de tiempos de descanso, recreos y ejercicios
corporales para combatir el surmenage in-
telectual. La consideración de la enseñan- za como una cuestión científica, en conso- nancia con la separación cada vez más evidente entre la Iglesia y los ámbitos del saber, llama a un buen número de perso- nas con formación médica. En el plano europeo, el comienzo de siglo nos ofrecerá entre los adalides de las nuevas corrientes pedagógicas a personas provenientes de la Medicina como Claparède, Decroly, Montessori... No obstante, desde antes se va gestando esa idea médico-higiénica de la Educación Física que en nuestro país
tiene una referencia pionera en el Manual
para los maestros de escuelas de párvulos' 2 de
Pablo Montesinos, también médico, por cierto. De nuevo se impone la presencia del saber médico como una de las fuentes prin- cipales de configuración del área. Barbero (1993a) explica admirablemente las rela- ciones entre el saber médico, la ideología y la construcción del saber en Educación Fí- sica. La vinculación entre la Educación Fí- sica y la higiene tiene una historia extensa. Para algunos es ésta, junto con la militar, la
(10) Algunos de los más conocidos, como (^) Asociación Deporte y Vida o (^) Asociación de deportistas contra la droga, (^) tienen como objetivo alejar a los jóvenes de la droga por medio de una práctica deportiva con la que, a la vez, se ocuparía el pensamiento con actividades que le distraigan de la droga («quien evita la tentación, evita el peligro»), se fortalecería la moral y el autocontrol corporal («los deportistas son gente sana») y se rodearía de compañeros que no ejercen las malas influencias habituales en su entorno («quien a buen árbol se arrima, buena sombra le cobija»).
(11) (^) Informante, Camino Castañeda Martínez, profesora de Educación Física del colegio Estudio ene! curso 98/99. (12) Ver (^) MONTESINOS (1992), especialmente pp. (^173) y ss.
a introducir dos prácticas especialmente significativas dentro del conjunto global de sus planteamientos pedagógicos: las ex- cursiones y las colonias escolares. Ambas son importaciones de lo que hacían en Europa los movimientos más progresistas de la época. La preferencia de la naturale- za se extiende también al juego al aire li- bre, frente a las prácticas mis mecanicistas de la gimnasia. Resulta de gran interés el intento por extender la escuela más allá de los muros de su recinto, permitiendo no sólo una ocupación del tiempo de ocio sino unas relaciones personales entre alumnos, y de éstos con los profesores que, difícilmente, se dan en el marco más regulado del aula. Todavía hoy, una de las valoraciones más repetidas de las clases de Educación Física es la posibilidad de esta- blecer vínculos más personales que en otras materias y quizá esto sea la causa por la que se propone, en muchos casos, a los docentes de Educación Física como los profesores responsables en excursiones y viajes de estudio. Tal vez resulte anecdóti- co, pero importantes períodos de la for- mación inicial en Educación Física se han hecho en régimen de internado. Es de destacar que la Institución se desmarcara claramente de la otra vía que parte de la «vuelta a la naturalezi) 14 , que se manifestaría en la orientación de la gim- nasia escolar hacia la formación militar como ocurrió a principios de siglo en Francia (Holt, 1995, p. 269) o con los ba- tallones escolares, que en España fueron fuertemente criticados por la ILE y tuvie- ron escasa repercusión (López Serra, 1989, p. 25). Algo más avanzado el siglo, esta vía cristalizaría en grupos de marcado carácter político como los grupos fascistas del tipo juventudes hitlerianas o equiva- lentes de otros muchos países.
TRES ETAPAS PARA UN SIGLO
Con estos antecedentes, y otros muchos que sería prolijo tan siquiera enumerar, nos adentramos en el siglo xx, una centu- ria que, pese a todo, hará crecer a la Edu- cación Física escolar y a sus profesionales hasta niveles que nunca se habían conoci- do. En modo alguno se puede hablar de una progresión pausada sino que pasa, como el conjunto de la nación, por nume- rosos avatares. Para algunos autores, como Delgado (1995, p. 44), la historia de la Educación Física en este siglo, espe- cialmente lo que respecta a la formación de su profesorado, está más ligada a las le- yes del deporte que las que regulan la edu- cación. También Bravo Berrocal (1995, p. 141) señala, además de la creación de la Escuela Central de Gimnástica, de 1883, las leyes del deporte, de 1961 y de 1980, como los hitos de la Educación Física. Personalmente, yo me decantaría por dos fechas clave, aún sabiendo que otras muchas pueden tomarse como referencia y que ninguna acota por completo los he- chos históricos. La primera, la Guerra Civil, es una referencia ineludible de nuestra historia, que tuvo una repercu- sión muy particular en la educación y en la Educación Física. La segunda es algo más difusa, los arios centrales de los ochenta.
PRINCIPIOS DE SIGLO HASTA LA GUERRA CIVIL
Con la Guerra Civil no sólo desapare- cen evidentes progresos que nos acerca- ban a Europa sino que se desaprove- cha, posiblemente, el intento más serio de dignificar y profesionalizar la forma- ción de maestros y maestras, colectivo
(14) La naturaleza ha sido una de las constantes históricas de la Educación Física, con antecedentes de indudable influencia como (^) Rousseau o Jahn.
especialmente perseguido en la guerra y postguerra 15. La Segunda República, bajo la influencia de los instituciona- listas, haría un esfuerzo por integrar la Educación Física en la escuela, cam- biando el corte militarista que había adquirido en la Dictadura de Primo de Rivera. Esta necesidad de hacer desapa- recer concepciones anteriores obliga, se- gún algunos autores, a tomar decisiones contradictorias con la mayor valoración de la Educación Física como fue la susti- tución, académicamente a la baja, de la asignatura por Juegos y deportes en el Plan de Bachillerato de 1934. Entre sus más destacados aciertos se encuentra el plan profesional de 1931 16, que todavía es tomado como referencia de formación inicial. Otra iniciativa de gran visión, aunque desgraciadamente de redu- cido calado práctico, fue la Escuela Nacio-
nal de Educación Física San Carlos, en
Madrid, creada en 1933 como una inicia- tiva conjunta entre la Facultad de Medici- na y de la sección de Pedagogía de la Fa- cultad de Filosofía y Letras. Este centro tuvo como peculiaridades su plena inte- gración en la universidad y la doble de- pendencia del saber médico y del pedagó- gico. Como otras instituciones que han formado profesionales de Educación Físi- ca, también exige para su acceso el doble requisito de edad u y de superación de una prueba de condición física. Aunque el centro continuó más allá de la Guerra Civil, hasta la ley de cultura física y depor- tes de 1980, no satisfizo las expectativas que generó y se convirtió en un apéndice sin mucha importancia de la Facultad de
Medicina, desvinculado de la orientación pedagógica con la que se proyectó. No toda esta etapa tiene los mismos aires que la experiencia republicana. Las convulsas décadas del inicio de siglo supo- nen continuos cambios. Baste decir que los planes de las Escuelas Normales se su- ceden casi sin solución de continuidad: 1898, 1900, 1901, 1903, 1908, 1914. En ellas, al igual que en las normativas de los niveles primario y secundario, la Educa- ción Física, o sus correspondientes deno- minaciones, tienen también un peso va- riable, cuando lo hay. No habrá ninguna institución específica de formación del profesorado de Educación Física hasta la creación, en 1919, de la Escuela Central de Gimnasia de Toledo que, a pesar de formar parte de la institución militar, tie- ne una cierta vocación de formar al profe- sorado (sólo masculino). Dejando aparte otros intentos por influir en la Educación Física civil como la Cartilla Gimnástica Infantil o los cursos para preparar inspec- tores (Chinchilla, 1995), entre 1926 y 1928 se imparten cuatro cursos que for- man a 124 maestros de primaria (Fernán- dez Nares, 1993, p. 191). Entre el período de cierre de la Escue- la Central de Gimnástica y la creación de la Escuela de Toledo, la única forma de ti- tularse como Profesor de Gimnástica será el examen libre (Pastor Pradillo: 1997, pp. 356 y ss.). Otra vía de formación para el profesorado de primaria a fin de incre- mentar la reducida o nula formación ini- cial, fueron los cursos de perfecciona- miento que se desarrollan, entre 1917 y 1930, por todo el país. La mayoría de ellos
(15) Recoge GUZMÁN (1986, p. 181) que el 27 de noviembre de 1937 se dicta una orden por la que se acuerda que no se publiquen en el Boletín Oficial del Estado, como se venía haciendo, los nombres de los maes- tros depurados, pues su número, 50.000 hasta el momento, colapsaba por completo el espacio disponible. (16) Este plan incluye Educación Física y Juegos infantiles como materia obligatoria en el 3" curso, se- gún algunos autores (ÁLVAREZ DEL PALACIO et al., 1993: nota al final núm. 32;^ PASTOR^ PRADILLO,^ 1997, p. 302) y Fisiología e Higiene en 2.° según otros (PERALTA ORTIZ,^ 2000, p. 74;^ PUIG,^ 1998, p. 40). (17) En esta ocasión, entre 20 y 35 años^ (FERNÁNDEZ^ NARES,^ 1993, p. 138).
mayor consideración legal, en la práctica no se elevará el prestigio educativo ni so- cial del área. Posteriormente, en la ley de 29 de abril de 1964, la Educación Física pasa de nuevo a la categoría de «especial», engrosando las materias conocidas como «manías». Cabe destacar en esta apretada síntesis que, en parte por afán propagandístico del Régimen yen parte por que cuadraba bien con la visión de la juventud que tenía, las actividades extraescolares adquieren una importancia grande. No sólo los campa- mentos o las excursiones (la ley del 45 considera como escolares algunas activi- dades al aire libre) sino el deporte escolar, adquiere un peso significativo y forma parte de la dinámica escolar. Con la im- plantación y desarrollo de las Universida- des Laborales, y tal vez debido al régimen de internado de dichas instituciones, la iniciación deportiva adquiere una impor- tancia central en toda la organización de estos centros. Un período tan largo como el que propongo aquí tiene, lógicamente, puntos de inflexión que pocrían considerarse puntos de corte. El que más autores seña- lan es 1961 (Bravo Berrocal, 1995; Pastor Pradillo, 1997; Vázquez Gómez, 1989, p. 177), fecha de la Ley de Educación Físi- ca, conocida como Ley Elola, en la que se aprecian los cambios que también en la política general va teniendo el Régimen. A partir de esta ley se creará el INEF de Ma- drid, inaugurado en 1967, que permitirá dar algunos pasos hacia la separación del Frente de Juventudes y hacia la licen- ciatura. En el curso 75/76 entra en funcionamiento el INEF de Barcelona. La Educación Física se irá desvinculando, lentamente, de la orientación y situación que le había impreso el régimen franquis- ta. Pero todo esto no ocurrirá hasta más adelante y, en algunos casos, serán otras las instituciones que lo culminen. En primaria también se produce en este período un antecedente importante al
establecerse la figura del maestro espe- cialista, aunque acabaría, como otras iniciativas, constituyendo un hecho aisla- do que no consiguió consolidar un cuerpo estable de especialistas ni extendió entre los generalistas los conocimientos sufi- cientes que les permitieran encargarse dig- namente del área. A raíz de la Ley de Edu- cación Física, de 1961, se convocaron 8 cursos, entre 1966 y 1969, que titularon a casi 600 maestros (Fernández Nares, 1993, p. 192). A esto se unió una Orden Ministerial que crearía 432 plazas, distri- buidas por todas las provincias españolas. Con la ley de educación del 70 se volve- rían a convocar cursos de especialización y plazas de maestros especialistas aunque quedarían, a partir de 1979, en la situa- ción de «a extinguir» (ibid., p. 194).
DE LOS OCHENTA A LA ACTUALIDAD
No hay aquí una única fecha que poda- mos marcar como referencia, sino que toda la década está salpicada de pequeños actos encadenados que forman una base esperanzadora de cambio, hasta donde éste es posible. Esta década se completa con la siguiente en la medida en que será en los noventa cuando finalicen algunos procesos iniciados en esta fecha. En 1980 se estrena, con la promulga- ción de la Ley de Cultura Física y Depor- tes, la década que supondrá un cambio de rumbo que, sin poderse desgajar de su pa- sado inmediato y remoto, resitúa la Edu- cación Física dentro del panorama educa- tivo y en la sociedad en general. Esta ley reconoce universitario el primer y segun- do ciclo de los estudios que se cursan en los INEF, aunque todavía utilizando la fórmula de «equivalente a licenciado». Hay que esperar a 1992, por medio del Real Decreto 1423/1992, de 27 de no- viembre, para que se produzca una com- pleta incorporación a la universidad de la licenciatura de Educación Física.
Cambios profesionales
En primaria quedan, a mediados de los ochenta, pocos de los maestros especialistas que se habían habilitado entre el 65 y el 75. Como ha pasado en otros momentos, para muchos docentes la especialización en Edu- cación Física no fue sino el camino más rá- pido para acercarse a los destinos deseados. Ni el bajo estatus del área ni la concepción fuertemente arraigada de que ser docente del área requiere juventud y plenitud de fa- cultades físico-acrobáticas m, ayudan mucho a la permanencia del profesorado. En el cur- so 83-84, la ratio de centros escolares por cada maestro-especialista era de 8,6, en cen- tros públicos y 1,2, en centros privados (Vázquez, 1989, p. 192, sobre datos de J. Crespo Berisa, 1986), lo que en la práctica quiere decir que casi todas las clases de Edu- cación Física de los centros públicos las da- ban maestros generalistas mientras que en los privados era una nota de distinción que se complementa con unas instalaciones por lo general mejor dotadas, aunque orientadas en muchos casos a la práctica y exhibición del <deporte del colegio» tal como comenta- mos páginas atrás. Sin embargo, el interés por la Educa- ción Física en el ámbito social es cada vez más evidenten y también se manifiesta un fuerte movimiento en el plano escolar. Ante la carencia de profesorado, en los años ochenta se da un fenómeno curioso que muestra, por un lado, la presión social
favorable y, por otro, la indefinición del área entre lo escolar y lo extraescolar, así como la situación anómala de sus profe- sionales: algunos colegios comenzaron a contratar, con pago a cargo de las APA o de los ayuntamientos, profesores de Edu- cación Física que cubrieran al menos la etapa superior de EGB 22 (Barbero, 1995 p. 36). En muchos casos, estas plazas las ocuparon personas ligadas al deporte pero sin formación pedagógica alguna. A partir de 1986 se vuelven a convo- car cursos de especialización en Educa- ción Física para profesores de EGB (Orden de 23 de junio de 1986), que al principio fueron dirigidos al profesorado en activo y luego se abrieron también a ti- tulados de otras especialidades aunque no estuvieran trabajando. También aquí la habilitación se hizo mediante cursos de desigual duración e intensidad y si bien en un principio se justificaron por falta de suficientes titulados de las nuevas especia- lidades de los centros de Formación del Profesorado de EGB, que se implantaron a partir de 1989 23, han continuado hasta la actualidad. Devís (1998, p. 56) denun- cia la descoordinacion evidente entre el apresuramiento para habilitar profesora- do y la formación de especialistas en las escuelas y facultades. Este autor asemeja este proceso a las reconversiones indus- triales que en la década de los ochenta se suceden en nuestro país y que recolocan a obreros de sectores excedentarios.
(20) (^) Un documento histórico de interés para rastrear lo profundo de estas creencias se puede consultar en SÁNCHEZ AGUSTI (1999). (^) Para un estudio contemporáneo de las concepciones de los docentes de Educación Física sobre la identidad profesional ligada a su eficacia corporal, ver SPARKES (1996b). (21) (^) Para una aproximación a la evolución del fenómeno, se pueden consultar los estudios de GARCÍA FERRANDO. Ver, por ejemplo, el de 1991 que recoge la serie de (^) 1980, 1985 y 1990. (22) (^) Aún sin un contraste suficiente, me atrevo a dar veracidad a los comentarios verbales que se me han hecho sobre la posible influencia de las exigencias cada vez mayores que estaban introduciendo algunos profeso- res de los institutos. Así, una de las causas por las que se pidieron especialistas en los últimos años de la (^) EGB era para acomodarse a lo que se estaba pidiendo en (^) BUP. (23) CONTRERAS (1995) (^) ofrece una aproximación a la génesis de las directrices comunes de la especiali- dad de Educación Física que da el Consejo de Universidades.
docentes de las Enseñanzas Medias (OM de 25 de marzo), oposiciones que se lleva- ron a cabo en el verano de 1985. A partir de ahí, los claustros comienzan a integrar a profesores del área en igualdad de dere- chos, si bien la plena normalización y aceptación tardaría unos años más. Por ejemplo, hasta el verano de 1995 no se realizan oposiciones para adquirir la con- dición de catedrático. En paralelo, los docentes universita- rios del área consiguen también su inte- gración en los cuerpos docentes universi- tarios, siendo las escuelas universitarias de educación las pioneras de esta transforma- ción", por delante de los INEF. Las pri- meras plazas de profesores titulares de es-
cuela universitaria se convocan en 1985 y las de catedráticos de escuela universitaria, en 1992. Hasta 1999 el área no ha tenido ningún catedrático de universidad27. En la actualidad, la universidad tiene tan sólo dos puntos que deben ser solucio- nados para una plena integración. El pri- mero es la desproporción de los distintos cuerpos, algo propio del proceso de cuali- ficación en el que estamos todavía inmer- sos. En la tabla siguiente podemos ver, a fecha 3 de febrero de 2000, la distribución del profesorado numerario de las universi- dades públicas, en los distintos cuerpos universitarios de las dos áreas a las que se adscriben las asignaturas de Educación Física":
Área Catedrático deuniversidad universidadTitular^ de
Catedrático de escuela universitaria
Titular de escuela universitaria
Total
Didáctica de la expresión corporal Educación Física y deportiva
1 2
14 42
15 1
142 33
172 78
El segundo de los aspectos es la situa- ción de algunos INEF que no acaban de integrarse definitivamente en la estructura universitaria, aunque sí lo estén los estu- dios que imparten. Su situación laboral es bastante incierta debido a su pertenencia a cuerpos de funcionarios o contratados de las Comunidades Autónomas en vez de a los cuerpos universitarios, situación here- dada de la vinculación de los centros de Educación Física al aparato político del régimen franquista pero que ha seguido
desarrollándose bajo políticos demócratas de todos los partidos. Relacionado con la integración de los centros de formación de los profesionales de Educación Física, se ha agudizado en los últimos años el conflicto entre las fa- cultades y escuelas universitarias, por un lado, con los institutos de Educación Físi- ca y facultades de Actividad Física y Cien- cias del Deporte. A pesar de compartir ba- ses epistemológicas y muchos problemas comunes, no se ha llegado todavía a una
(26) Para una narración de los avatares de la integración en los cuerpos universitarios, ver VILLADA HUR- TADO (1992). (27) Los anteriores provenían de las facultades de Medicina, no de centros específicos de Educación Fí- sica o de Formación del Profesorado. (28) Fuente: web del Consejo de Universidades actualizada al 3 de febrero de 2000.
fórmula definitiva que permita, no ya sólo una convivencia sino una colaboración fructífera. La división, que aparte de mo- tivos históricos encuentra alguna explica- ción en los discursos que orientan a cada una de las instituciones (Tinning, 1996), se refleja también en la diferente adscrip- ción de área que tiende a escoger el profe- sorado en función del centro en el que esté. En líneas generales, Didáctica de la expresión corporal, para los primeros, y Educación Física y deportiva, para los se- gundos. A finales de los ochenta comienzan a admitirse, en algunos cursos de doctora- do, a licenciados en Educación Física, aunque al principio con bastantes preven- ciones. Hay que reconocer una colabora- ción más cercana, en general, de los depar- tamentos vinculados a áreas pedagógicas, algunos de los cuales organiza programas de doctorado específicos, y especiales, para licenciados en Educación Física". La docencia de la Educación Física fue, en los noventa, un sector de empleo muy potente, tanto en primaria o secun- daria como en la universidad. En menos de una década, se pasa de las primeras es- cuelas universitarias que ofrecieron en el curso 89-90 la especialidad de Educación Física, a los más de cincuenta centros don- de actualmente se puede cursar. Lo mis- mo pasa con los INEF o, como van deno- minándose, a partir del cambio pionero de Granada, facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Hasta 1980 había dos centros, en Madrid y Barcelona. Lérida se inaugura en 1982, Granada en 1983, Vitoria en 1986, Valencia, La Co- ruña, Las Palmas y León, en 1987. Hoy se alarga la lista con Cáceres, Toledo o Pon- tevedra, a los que se añaden al menos tres
centros más de universidades privadas. Las plantillas actuales, en todos los nive- les, no sólo están relativamente bien cu- biertas sino que lo están por profesorado joven, por lo que las perspectivas laborales en la docencia tienen ahora un panorama mucho más negro. Si hasta mediados de los noventa aprobar una oposición era ta- rea relativamente sencilla, lo que animó, por cierto, a muchos titulados de otras ca- rreras o especialidades a presentarse, en la actualidad la docencia como salida profe- sional está saturada. Esto tiene como ries- go cierto la minusvaloración, incluso despreocupación, de la formación inicial del docente, reconduciendo el currículum a otros sectores laborales: actividades extraescolares, gimnasios, turismo, de- porte...
Cambios curriculares
En octubre de 1986, tras un ario de prác- ticas, se nombran los primeros funciona- rios de carrera del cuerpo de profesores agregados de Bachillerato. En ese curso, se establece una coordinación estatal de los distintos grupos de trabajo provincia- les que buscan, entre otras cosas, un «programa común» que combinara las tendencias de futuro de la Educación Fí- sica con las prácticas más habituales en los centros escolares (Hernández Álvarez, 1996, p. 63). Este movimiento de reno- vación tiene un primer referente en un proyecto de programa para BUP, publi- cado en el BOE de 23 de septiembre de 1987, que sería, sin ser estrictamente ninguno de ellos, el último de los planes renovados y el primero de los nuevos cu- rrículos que parten de la LOGSE. En
(29) Por ejemplo, el que organiza el departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico Educati- vo de la Complutense para el profesorado del INEF de Madrid, en la segunda mitad de los ochenta. También los departamentos de Teoría e Historia de la Educación y Didáctica y Organización Escolar de la LINED aco- gen a un buen número de doctorandos por esos años.
