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Práctica Docente y sus Implicaciones Pedagógicas, Resúmenes de Lenguaje Audiovisual

un resumen de alto prestigio para vos, espero que lo disfrutes

Tipo: Resúmenes

2023/2024

Subido el 26/10/2023

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La práctica docente y sus implicaciones
pedagógicas
Teaching practice and its pedagogical
implications
Raymundo Ibáñez Pérez*
Resumen
Este artículo tiene la intención de plantear la forma en que se
concibe la práctica docente y los aspectos pedagógicos que en ella
se encuentran presentes. En dicha práctica se llevan a cabo los
procesos de enseñanza-aprendizaje donde participan e interactúan
los maestros y los alumnos en función de determinados objetivos
curriculares. La práctica docente"cobra significado e importancia
social y cultural en la escuela y mantiene múltiples relaciones con
diferentes situaciones y agentes tanto directa como indirectamente,
tales como: autoridades educativas, gestión, padres de familia,
disposiciones políticas, normativas, entre otros. Así mismo"la
práctica docente de los profesores tiene rasgos convergentes y
divergentes. Entre los primeros están los ciclos lectivos, horarios,
planes y programas de estudio, cambios a la práctica, etcétera,
mientras que en los divergentes se encuentran la historia de vida,
formación académica, tipos de enseñanza, experiencia, sexo,
edades; y lo mismo sucede con los alumnos, quienes poseen rasgos
como estilos de aprendizaje, niveles y grados escolares, edades,
sexo, entre otros.
Abstract
This article intends to present the way in which teaching practice is
conceived and the pedagogical aspects that are present in it. In this
practice, the teaching-learning processes are carried out where
teachers and students participate and interact according to certain
curricular objectives. The teaching practice acquires meaning and
social and cultural importance in the school and maintains multiple
relationships with different situations and agents both directly and
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La práctica docente y sus implicaciones

pedagógicas

Teaching practice and its pedagogical

implications

Raymundo Ibáñez Pérez Resumen* Este artículo tiene la intención de plantear la forma en que se concibe la práctica docente y los aspectos pedagógicos que en ella se encuentran presentes. En dicha práctica se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje donde participan e interactúan los maestros y los alumnos en función de determinados objetivos curriculares. La práctica docente cobra significado e importancia social y cultural en la escuela y mantiene múltiples relaciones con diferentes situaciones y agentes tanto directa como indirectamente, tales como: autoridades educativas, gestión, padres de familia, disposiciones políticas, normativas, entre otros. Así mismo la práctica docente de los profesores tiene rasgos convergentes y divergentes. Entre los primeros están los ciclos lectivos, horarios, planes y programas de estudio, cambios a la práctica, etcétera, mientras que en los divergentes se encuentran la historia de vida, formación académica, tipos de enseñanza, experiencia, sexo, edades; y lo mismo sucede con los alumnos, quienes poseen rasgos como estilos de aprendizaje, niveles y grados escolares, edades, sexo, entre otros. Abstract This article intends to present the way in which teaching practice is conceived and the pedagogical aspects that are present in it. In this practice, the teaching-learning processes are carried out where teachers and students participate and interact according to certain curricular objectives. The teaching practice acquires meaning and social and cultural importance in the school and maintains multiple relationships with different situations and agents both directly and

indirectly, such as: educational authorities, management, parents, political provisions, regulations, among others. Likewise, teachers' teaching practice has convergent and divergent features. Among the first are the school cycles, schedules, plans and programs of study, changes to practice, etc., while in the divergent ones are the history of life, academic formation, types of teaching, experience, sex, ages; and the same goes for students, who have traits such as learning styles, levels and grades, ages, sex, among others. Palabras clave: práctica docente, trabajo colegiado, escuela , procesos de enseñanza-aprendizaje, profesor. Keywords: teaching practice, collegiate work, school, teaching- learning processes, teacher. Aspectos constitutivos de la práctica docente La práctica docente se concibe, según Fierro et al. (1999), como una praxis social, objetiva e intencionada, cargada de significados, de acciones y de saberes, ella se establece para desarrollar los procesos educativos en donde participan fundamentalmente los maestros y los alumnos en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en dicho proceso. En la práctica se encuentran implicados otros agentes como las autoridades educativas, los padres de familia, y existe también la presencia de elementos curriculares, políticos, insti- tucionales, administrativos y normativos. La práctica docente se realiza en tiempos y espacios institucionales específicos para llevar a cabo el proceso educativo. De Lella (1999, citado por García Cabrero, et al ., 2008) indica que la práctica docente: “se concibe como la acción que el profesor de- sarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y de la práctica social del profesor” (p. 3). Con base enesto podemos afirmar que el concepto de práctica docente está referido a la actividad de enseñar que lleva a cabo el profesor para propiciar en los alumnos los aprendizajes esperados de acuerdo a los objetivos y contenidos establecidos en el currículum. Así mismo, en la práctica docente se encuentran inmersos diferentes aspectos con los cuales mantiene diversas relaciones, aun cuando su influencia sea indirecta; estos aspectos y sus respetivas relaciones son susceptibles de ser analizados como componentes de la práctica docente. Estas relaciones, según Fierro, et al ., son:  La docencia implica la relación entre personas.  Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela, como institución, propone para el desarrollo de las nuevas generaciones a través de una intervención sistemática y planificada.

de la práctica docente. A dicho currículo se integra otro “currículo”, el “oculto”, denominado así por la autora, que es el más real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso educativo (v. p. 15). Ambos currículos forman a los sujetos: docentes y alumnos, ya que al realizarse aportan en su conjunto experiencias y aprendizajes valiosos. La práctica docente del maestro contiene una serie de elementos que éste mismo procura, posee e integra a la enseñanza como son los medios y recursos didácticos, las experiencias, los saberes y las creencias; las concepciones educativas, psicopedagógicas y sociales; al igual que habilidades e intencionalidades éticas y profesionales; tendencias políticas e ideológicas; así como modificaciones graduales que conllevan al cambio como son las referidas a las reformas curriculares y otras disposiciones oficiales. La escuela como institución, representa para el maestro: El espacio privilegiado de socialización profesional. A través de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas tácitas propias de la cultura magisterial. Es el organismo vivo que explica el hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una construcción cultural, en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común (Fierro, et al ., 1999, p. 30). La integración de todos estos elementos en la práctica docente cons- tituye un entramado complejo e interactuante, pues en el trabajo docente se entrecruzan varios componentes de la vida escolar. De este modo la práctica adquiere diferentes formas: “No conocemos ningún modo sencillo de ilustrar como influyen las grandes estruc- turas sociales, las creencias culturales y la dinámica institucional en cada profesor en concreto ni cómo pueden influir los docentes en estas estructuras e instituciones” (Zeichner y Liston, 2003, p. 137). Hay rasgos constitutivos de la práctica docente de los maestros que, desde mi punto de vista, suelen ser comunes, puesto que de alguna forma se encuentran presentes y por lo mismo, entre ellos hay puntos de convergencia –ciclos escolares, horarios de clase, plan y programas de estudio, asignatura(s),tipos de escuela, ubicación de la escuela en una zona urbana o zona rural, entre otros–. Sin embargo entre los maestros y su práctica hay variaciones y peculiaridades en su conjunto, ya que tan amplio es el gremio del profesorado como tan amplio es el repertorio de personalidades, historias de vida, trayectorias personales y académicas específicas, modos de desarrollar la enseñanza, edades, sexo; a esto se suman los niveles de experiencia docente; afectividades, intereses y preocupaciones; ellos laboran en escuelas, turnos y comunidades similares o diferentes; al igual que trabajan con alumnos de diferentes edades, sexo y estilos de aprendizaje; con grados o ciclos escolares

diferentes; con programas y contenidos escolares iguales o diferentes, entre otros. Lo más común, salvo que existan ciertos acuerdos entre ellos, es encontrar que los maestros de un mismo grado, dentro de la misma escuela o zona, trabajan de manera muy diferente, aun cuando todos manifestan que siguen los programas y los libros de texto vigentes (Rockwell, 1995, p. 29). Todo esto hace a que la práctica docente de los maestros tenga con- notaciones homogéneas y heterogéneas –singulares–, aunque todos los profesores tienen la misión socioeducativa: formar a las nuevas generaciones de estudiantes: El trabajo de los maestros está situado en un punto en que se encuentran el sistema escolar –con una oferta curricular y organizativa determinada– y los grupos sociales. En este sentido, su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta educativa [dentro del sistema educativo nacional], y sus destinatarios, en su labor que se realiza cara a cara (Fierro, et al. , 1999, p. 21). La educación básica, como bien sabemos, hoy en día está integrada por tres niveles escolares: preescolar, primaria y secundaria; donde cada uno tiene su propia organización, infraestructura, sus sujetos y propósitos: currículo, administración, alumnado, planteles, personal de apoyo, cuerpo de docentes y directivos. Los profesores en particular tienen que acoplar su práctica docente de acuerdo a sus posibilidades, a las condiciones del centro escolar donde laboran y a las características del alumnado, esto, como ya lo indicamos, difiere entre un nivel y otro, entre un medio sociocultural y otro. Los cambios en la práctica docente La práctica docente cambia con el tiempo, porque además de ser generacional, va a depender de los procesos sociohistóricos, de los avances científicos, tecnológicos y culturales, pero también va a de- pender de los maestros que la realizan, de los directivos, de las transformaciones que proponen las políticas educativas públicas para mejorar la calidad educativa, así como de la formación inicial y continua de los docentes, ya que a través de ésta es como se pueden facilitar (o dilatar) los cambios que los profesores le pudiesen realizar a la enseñanza, pues es muy importante para que ellos puedan enfrentar su trabajo docente con más probabilidad de éxito o con más eficacia y eficiencia. Con base en esto afirmamos que, con el tiempo, la práctica docente es un proceso de construcción histórico y social, y que, por lo mismo, se introducen situaciones que propician su transformación, aunque también contiene rasgos que se preservan. En la práctica docente, según Mercado y Rockwell (citados por Salgueiro, 1998), el trabajo es realizado por sujetos particulares, en condiciones materiales e históricas específicas del contexto escolar.

pueda ser capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, opiniones y experiencias, de exponer las problemáticas, conflictos y preocupaciones a que se enfrentan cotidianamente en la práctica, para que, mediante la reflexión e intercambio de puntos de vista, tratar de encontrar soluciones a las dificultades comunes e individuales. De este modo, el trabajo colegiado es una actividad formativa para el profesorado, una oportunidad para adquirir aprendizajes, es una ventana que se abre –al igual que otros espacios formativos– para que pueda fluir el aprendizaje, el apoyo y el acompañamiento profesional y personal. Una de las bondades que tiene el trabajo colegiado es la mejora de la práctica docente y los procesos de gestión escolar. Se le considera como una de las competencias, lo cual presupone también la convicción de que la cooperación es un valor profesional. Al respecto Garther Thurler establece tres grandes competencias:

  1. “Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un “pseudoequipo” a un verdadero equipo.
  2. “Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación intensiva. Ser profesional, no es trabajar en equipo “por principio”, es saberlo hacer en el momento oportuno, cuando resulta más eficaz. Así pues es participar en una cultura de cooperación, estar abierto a ella, saber encontrar y negociar las modalidades de trabajo óptimas, en función de los problemas que resolver.
  3. “Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstáculos, paradojas, callejones sin salida relacionados con la cooperación, saber autoevaluarse, adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesión que nunca caería por su peso, teniendo en cuenta su complejidad” (citado en Perrenoud, 2007, p. 70). El trabajo colaborativo implica a su vez llevar a cabo una fuerte participación cooperativa entre los maestros y los directivos, lo cual hoy en día se puede apreciar a través de los Consejos Técnicos Escolares en los centros escolares de educación básica, las reuniones permiten compartir experiencias, problemáticas, estrategias, etc., que en su conjunto beneficien a la práctica docente y a obtener una mejor calidad educativa. La dinámica de la enseñanza El entorno escolar es sin duda una fuente generadora y reproductora de conocimientos, experiencias, valores, socialización, actitudes, comunicación, entre otras, pues en aquél se dan los procesos educacionales y formativos de los sujetos que ahí se integran: los maestros, los alumnos, los directivos, entre otros. Para el desarrollo de la práctica docente, es importante indicar que el profesor también toma decisiones sobre qué, cómo y para qué

enseñar dentro de los márgenes socioculturales, curriculares e insti- tucionales en que se encuentra inmerso. Es por lo cual que se realizan actividades curriculares como lo es la planeación didáctica, que significa, específicamente, diseñar y fijar el curso de acción que ha de seguirse, indicando los principios que habrán de orientarlo como son los objetivos, la secuencia de operaciones para realizarlo. Es decir, es fundamental plantear puntualmente las acciones para el desarrollo de los contenidos temáticos con los alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que en la planeación también se incluyen la temporalidad, los recursos, materiales y estrategias didácticas. Así mismo se integra la evaluación del aprendizaje de los alumnos, para la cual se debe plantear el qué, cómo, cuándo y para qué evaluar, se puede recurrir a exámenes, exposiciones, participaciones, entre otras; ésta, al ser parte de los procesos de enseñanza, permitirá al profesor conocer el aprendizaje alcanzado de los alumnos, así como el nivel de logro de los objetivos propuestos previamente. La evaluación se puede desarrollar en tres momentos: inicial o diagnóstica, permanente e intermedia y final. El salón de clases es el principal escenario donde se realiza la prác- tica docente, de tal modo que es allí donde se vinculan los alumnos, el maestro y los contenidos escolares. Es el lugar donde se llevan a cabo las interacciones, la comunicación, la expresión de actitudes, la organización y formas de trabajo, los turnos para participar, el vínculo y uso de los materiales y recursos didácticos como son los libros de texto, los cuadernos, las láminas y otros materiales gráficos: “En torno a determinadas tareas o actividades la estructura [de relación] típica es asimétrica; el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos; a la vez, exige y aprueba o desaprueba la respuesta verbal o no verbal de los alumnos” (Rockwell, 1995, p. 23). Estas formas de relación en la enseñanza son asumidas por el profesor con la idea que de este modo fluye el aprendizaje en los alumnos, cuya adopción de postura por éstos puede ser de silencio o una actitud más o menos activa, pues tienen que estar atentos a la acción del profesor para organizarlos y dirigir sus actividades. Las formas de organización y de relación entre el maestro y los alumnos dependen del tipo de actividades que en el aula se im- plementen, para ello deben existir ciertas condiciones favorables. No obstante, pueden ser catalogadas como un rasgo del modelo de enseñanza tradicional, el cual según Freire (2005), es una pedagogía bancaria, donde el maestro es el agente educativo por excelencia encargado de poseer y de transmitir el conocimiento, el que habla y marca las normas y que dan la pauta a lo que se debe enseñar, mientras que los alumnos memorizan, repiten y satisfacen lo que el profesor requiere, también actúan de acuerdo a lo que el modelo estructural e ideológico les propone. Aunque también la práctica puede variar en sus matices dependiendo del docente que la lleva a cabo, donde éste, sin desligarse de los objetivos, propicie en los alumnos procesos más críticos y reflexivos

en: https://redie.uabc.mx/redie/article/view/ Hernández, M. C. y Hernández. E. R. (2010). El trabajo colegiado en la escuela secundaria. En: Condiciones del trabajo colegiado para el fortalecimiento del profesorado en la escuela secundaria técnica. Estudio de caso. (Tesis). México: UPN. (pp. 32-61). Liston, D. y Zeichner K. (2003). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. (3a ed.). Madrid, España: Morata. Marcelo, C. y Vaillant, D. (2009). Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid: Narcea. Mercado, R. (1988). Formación de maestros y práctica docente. México: Centro de Investigación y de Estudios Avanzados IPN. Paulín, R. (2012). El modelo pedagógico en la formación teológico sacerdotal y la relación con su actualización y práctica docentes : El caso del Seminario Mayor Diocesano de Cuautitlán. Tesis de licenciatura, México: UPN. Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: GRAÓ. Rockwell, E. (Coordinadora). (1995). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica. Salgueiro, A. (1998). Saber docente y práctica docente. Un estudio etnográfico. Barcelona: Ediciones OCTAEDRO.

  • Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. Adscripción: Área 5: Teoría Pedagógica y Formación Docente.