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I. TEORIAS CONDUCTUALES DE
APRENDIZAJE
1.1. INTRODUCCION
Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pávlov (1927) con animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relación entre estímulos y respuestas, que más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Esta corriente considera a la psicología como una ciencia que predice y controla la conducta lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio de la psicología
1.2. PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO
Los principios fundamentales a que se adhieren las teorías conductuales pueden resumirse de la siguiente forma:
a) La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales. b) La conducta es un fenómeno observable e identificable. c) Las conductas maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje. d) Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas. e) La teoría conductual se focaliza en el aquí y el ahora.
1.3. TIPOS DE APRENDIZAJE EN LA TEORIA
CONDUCTUAL
En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser medidos. Dentro de la teoría conductual existen 4 procesos que pueden explicar este aprendizaje:
- Condicionamiento Clásico
- Asociación por Contigüidad
- Condicionamiento Operante
- Observación e Imitación
A) CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento (respuesta) que antes ocurría tras un evento determinado (estímulo) ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación entre 2 estímulos: se condicionó a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estímulos que antes no necesitaban tales respuestas.
WATSON estudio las conductas de temor en bebés y niños pequeños y encontró que los niños muy pequeños casi no tenían temores (por ejemplo a ratas, gatos, etc.) mientras que, al avanzar la edad, el número de temores que presentaban los niños era mayor.
B) EL CONEXIONISMO (Aprendizaje por Ensayo y Error)
El conexionismo fue propuesto por THORNDIKE quien plantea que la forma más característica de aprendizaje, tanto de animales inferiores como en hombres se produce por ensayo y error o por selección y conexión como lo llamó mas tarde. A partir de estos experimentos THORNDIKE formuló leyes del aprendizaje que son:
- Ley de Asociación.- Plantea que la asociación es una importante condición del aprendizaje porque la satisfacción o frustración depende de un estado individual de asociación.
-Ley del Ejercicio.- Plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación.
-Ley del Efecto.- Plantea que la respuesta que se acompaña de satisfacción se transforma en la más firmemente conectada con la situación de aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles.
C) APRENDIZAJE ASOCIATIVO
Esta forma de aprendizaje propuesto por Guthrie, plantea la asociación de dos estímulos en ausencia de respuesta o estímulo incondicionado por medio del principio de contigüidad. D) CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El condicionamiento instrumental u operante descrito por Thorndike y Skinner es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo) con lo cual aumentan las probabilidades, de que ese comportamiento vuelva a ocurrir.
Antecedentes Comportamiento Consecuencias
El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando, tanto los antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos.
- EL REFUERZO se define como un evento, que presentado inmediatamente después de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta. - EL CASTIGO es entendido como una manipulación de las consecuencias para producir una disminución en la conducta. Existen dos tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparición de un evento doloroso mientras que el castigo negativo consiste en la desaparición de un evento “bueno”.. Finalmente, la eficacia depende de la medida en que se refuercen conductas alternativas. No basta con señalarle a la persona que conducta no debe emitir, sino que además hay que señalarle que es lo que debe hacer en cambio.
E) EL APRENDIZAJE SOCIAL
Los teóricos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo por la obra de ALBERT BANDURA , si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente descritos, sugieren que existen además otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, este es : Aprendizaje por observación. Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas ambientales, más que internas, tal como plantean los conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de representación de la información, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio de procesamiento de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procesamientos de tipo cognitivo. Los supuestos que forman parte de esta teoría son:
- La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
- La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales más que por fuerzas internas.
- Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estímulo- respuesta.
- El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora, capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y autorreflexión.
1. 5 PROYECCIONES DE LA TEORÍA
CONDUCTUAL AL AMBITO EDUCATIVO
Existen numerosas aplicaciones de la teoría conductual al proceso educativo; la asociación de estímulos, el condicionamiento, la observación y la imitación. Para optimizar y aprovechar estos procesos, existen programas educativos que explícitamente se basan en los postulados de la teoría conductual, usando los principios conductistas para favorecer el aprendizaje dentro de la sala de clases.
AUTOEVALUACIÓN
- Define el aprendizaje como cambio en el comportamiento que refleja adquisición de conocimientos a través de la experiencia: a) Teoría Cognitiva b) Teoría Social c) Teoría Conductual d) Teoría Humanista e) N.A.
- Se le considera el “Padre de la psicología conductual” a) Pavlov b) Watson c) Skinner d) Thorndike e) Guthrie
- Fisiólogo ruso que realizó investigaciones a partir del estudio con animales, siendo conocido por su experimento del perro que salivaba al escuchar el sonido de la campanilla: a) Pavlov b) Watson
c) Skinner d) Thorndike e) Guthrie
- Teoría Conductual que utiliza el refuerzo y el castigo como elementos para manipular el comportamiento. a) Condicionamiento Clásico b) El conexionismo c) El aprendizaje Social d) Condicionamiento Operante e) N.A.
- Teoría que plantea que la conducta es controlada por fuerzas ambientales mas que por fuerzas internas, existiendo mecanismos internos de representación de la información que genera el aprendizaje: a) Condicionamiento Clásico b) Conexionismo c) Aprendizaje Social d) Condicionamiento Operante e) Aprendizaje Asociativo
II. TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
2.1. INTRODUCCIÓN
Las definiciones cognitivas del aprendizaje se caracterizan fundamentalmente por considerar, que éste, es un proceso a partir y gracias al cual, se descubren y conocen las relaciones que deben establecerse entre uno y otro objeto y eventos y fenómenos del entorno. Lo que finalmente se forma a partir de tales descubrimientos y conocimientos es un cuerpo de cogniciones que se conocen con el nombre de estructuras cognoscitivas. Esto determinará la clase de percepciones y actuaciones del sujeto respecto de su medio ambiente. En las aproximaciones cognoscitivas se asume que la conducta está siempre dirigida hacia metas. La asunción fue hecha, en primer lugar por los Gestalistas, luego por TOLMAN y más tarde por la generalidad de teóricos cognoscitivos. El termino cognición se refiere a todos los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial o input es procesado (almacenado, transformado, reducido y recuperado), así como a los procesos que operan en ausencia de la estimulación relevante y actual (imaginación y recuerdo). El estudio cognoscitivo, por tanto, se localiza en la formación y los diversos procesamientos que de ellos se hacen; percepción memoria, aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento, formación de conceptos, solución de problemas, etc. Las teorías cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relación entre el estímulo y la respuesta.
2.2. ¿QUÉ SIGNIFICA PSICOLOGÍA COGNITIVA?
Psicología cognitiva es la ciencia que tienen como objeto de estudio: la percepción, memoria, atención, motivación, pensamiento, resolución de problemas, lenguaje, etc. Es decir, centra su atención en los procesos involucrados en el manejo de la información por parte del sujeto para que pueda enfrentar acertadamente los problemas que se le presenta en su vida cotidiana.
2.3. TEORÍAS
A. TEORÍA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET
PIAGET es gestor de la llamada teoría genética, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social,
i. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente j. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo k. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca. l. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo En base a estos principios Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: La motivación a aprender, La estructura del conocimiento a aprender, Las secuencias de presentación y el refuerzo del aprendizaje (Bruner,
1. Aspectos Esta teoría se basa en cuatro aspectos principales:
- Predisposición a aprender
a) Activación : Este es el componente que explica la iniciación de la conducta de explorar alternativas. Para Bruner, se basa principalmente en un grado adecuado de incertidumbre.
b) Mantenimiento : Una vez establecida la conducta (La predisposición a aprender), es necesario que ésta se mantenga. Para ello es necesario que los beneficios percibidos de explorar las alternativas sean mayores que los riesgos
c) Dirección: Es importante que la exploración de alternativas no sea aleatoria, es decir que tenga una dirección determinada. Esta dirección depende de dos aspectos interactuantes: un sentido de finalidad (meta) de la tarea y el conocimiento de la relevancia que tiene la exploración de alternativas para la consecución dicho objeto.
- Estructura y Forma del Conocimiento
a) Modo de representación: Cualquier dominio de reconocimiento puede ser representado de tres formas. En primer lugar, puede representarse como un conjunto de acciones apropiadas para conseguir un resultado. A esto ha llamado Bruner, enactiva. En segundo lugar se puede representar el conocimiento a través de un conjunto de imágenes o gráficos que explican un concepto, sin necesidad de definirlo en forma precisa, esto se llama representación icónica. Finalmente, un conocimiento determinado puede ser representado en términos de preposiciones lógicas o simbólicas, lo que denomina representación simbólica.
b) Economía: Este aspecto se refiere a la cantidad de información necesaria para representar y procesar un conocimiento o comprensión determinado.
La economía depende en gran medida de escoger el modo más adecuado de representación del conocimiento.
c) Poder efectivo: El poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que este puede alcanzar.
- Secuencia de representación.
Para Bruner la secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales dentro de un ámbito de conocimiento afectará la dificultad que tendrá para adquirir el dominio de dicho contenido. Bruner enfatiza que no hay una secuencia ideal para todos los alumnos, lo óptimo dependerá de varios aspectos, tales como el aprendizaje anterior del alumno, su etapa de desarrollo intelectual, el carácter del material a enseñar y de otras diferencias individuales.
- Forma y Frecuencia del refuerzo.
a) Momento en que se entrega la información: La información concerniente a los resultados deberá proporcionar información no solamente con respecto al éxito del sub – objetivo o tarea particular de que se trata, sino también debe indicar si este logro nos está conduciendo a través de la jerarquía de objetivos que nos hemos fijado.
b) Condiciones del alumno: La capacidad de los alumnos de utilizar la retroalimentación varía en función de sus estados internos. Es sabido que la información es de escasa utilidad durante los estados de fuerte ansiedad. c) Forma en que se entrega: Para que la información sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda traducirla en su forma de enfrentar los problemas.
C) TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE AUSUBEL:
Ausubel (1978) propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además factores afectivos tales como la motivación.
1. Conceptos Importantes Sus conceptos más importantes son: a) Aprendizaje Significativo :
Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta información nueva) que ya existe en la estructura cognoscitiva del que aprende. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Sostiene que la persona que aprende recibe información verbal, la vincula a los acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma da a la nueva información así como antigua, un significado especial. Afirma que la rapidez y la meticulosidad con que una persona aprende depende de dos cosas:
- El grado de relación existente entre los acontecimientos anteriores y el material nuevo.
- La naturaleza de la relación que se establece entre la información nueva y la antigua. Esta información es en ocasiones artificial y entonces se corre el peligro de perder u olvidar la nueva información.
Estamos ante un aprendizaje significativo cuando la actividad de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe, es decir, cuando es asimilado a la estructura cognitiva.
b. Tipos de Aprendizaje Significativo:
- Aprendizaje representacional : es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual depende los demás. Aprendizaje proposicional: Al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que representa las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición las cuales, a su vez constituyen un concepto.
- Aprendizaje de conceptos : constituye en cierta forma un aprendizaje representacional ya que los conceptos son representados también por símbolos particulares o categorías y representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes.
c. Asimilación :
Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso dinámico en el cual, tanto la nueva información como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan alterados de alguna forma.
Ausubel simboliza el proceso de la siguiente forma:
A + a = A’ a’ Concepto existente Información nueva Concepto en la estructura que va a ser modificado del aprendiz aprendida
d. Aprendizaje Subordinado, Superordenado y Combinatorio
- Aprendizaje subordinado : Proceso en el cual una nueva información adquiere significado a través de la interacción con los conceptos integradores, refleja una relación de subordinación del nuevo material en relación con la estructura cognoscitiva previa.
- Aprendizaje súperordenado : La información nueva a ser aprendida, es posible que, sea de mayor exclusividad con conceptos integradores ya establecidos en la estructura cognoscitiva del individuo, y que al interactuar con ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como instancias específicas de una nueva idea súperordenada. - Aprendizaje combinatorio: en este aprendizaje existe una información nueva que es potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un todo y no con aspectos específicos de esta estructura.
E. VIGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: una nueva relación entre aprendizaje y desarrollo Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos periodos del desarrollo cognitivo ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir lo que el sujeto aprende estaría determinado por el nivel de desarrollo. L. S. Vygotsky, un psicólogo soviético, que trabajo hacia mediados de este siglo, propuso en cambio una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual en aprendizaje debería equipararse a nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo de zona de desarrollo próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real; es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resultan de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños.. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por si solos. Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: supóngase que estoy investigando a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen 10 años en edad cronológica y 8, en términos de su desarrollo mental. ¿Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que si. Pero ¿Qué es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por si solos, tareas cuyo grado de dificultad esta situado en el nivel correspondiente a los 8 años. Si me detuviera en este punto, daría pie a suponer que el curso de desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, por que depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los 8 años, pero no más allá de dicho limite. Supongamos que le muestro diversas maneras de tratar el problema, distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los 12 años, mientras que el segundo llega únicamente a los 9 años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?. La diferencia observada entre la edad mental (8 años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado
Necesidades de seguridad Necesidades Fisiológicas
- Las necesidades más básicas son fisiológicas éstas deben satisfacerse para vivir, e incluye oxígeno, alimento, agua, abrigo y sexo. Solo cuando están satisfechas estas necesidades fisiológicas, se vuelven dominantes aquellas que se sitúan más arriba en la jerarquía.
- Las necesidades de seguridad , forman la categoría siguiente. Estas suelen satisfacerse por lo común, pero pueden convertirse en preocupaciones si habitamos en un lugar con alto nivel de criminalidad o si tenemos un trabajo peligroso.
- Las necesidades de amor y pertenencia , las de afiliación. Maslow piensa que las personas necesitan dar y recibir afecto y también pertenecer a un grupo o una sociedad. La necesidad de pertenecer se ha hecho más difícil de satisfacer a medida que la sociedad se vuelve más móvil. Los cambios de casa, trabajo, escuela pueden frustrar la necesidad que tiene un individuo de pertenecer. Maslow pensaba que el auge de los grupos de Terapia puede explicarse por una frustración generalizada de esta necesidad.
- Las necesidades de estima. Estas incluyen la necesidad de tener una buena opinión de sí mismo (autoestima) y de que los demás también la tengan. Necesitamos contar con el respeto de nosotros mismos y de los demás. La estima es lo que nos da confianza y un sentimiento de valor, sin ella nos sentimos inferiores y desdeñables.
- Las necesidades de autorrealización. Esta se refiere a la realización potencial, al ejercicio pleno del talento. Una persona que posee talento musical necesita dedicarse a la música, la que posee una mente lógica e inquisitiva dirigida a la ciencia tiene que convertirse en científico. La mayoría de nosotros no alcanza el nivel de autorrealización porque nunca satisface las necesidades de amor y estima. Aquellos que llegan a esta etapa parecen estar dotados de ciertas características y de un talento que sale de lo normal.
Las ideas de Maslow han tenido mucha influencia sobre los psicólogos organizacionales cuya perspectiva es la autorrealización. Los supuestos específicos de la teoría de Maslow presentan 2 problemas:
- Las necesidades de un individuo no siempre siguen un orden jerárquico (por ejemplo una persona puede dejarse guiar por la necesidad de estima, aun si no ha satisfecho las de pertenencia.
- Son diferentes las necesidades que pasan a primer plano a medida que la persona tiene más tiempo en un trabajo. La jerarquía de necesidades de Maslow, puede utilizarse para aclarar las condiciones en que esto sucede. Divide su jerarquía de necesidades en dos grupos, uno basado en las deficiencias y el otro en el crecimiento. A las primeras (por ejemplo, la necesidad de alimentarse) Maslow las llama necesidades básicas y a las segundas (por ejemplo el
deseo, la belleza, justicia y bondad) metanecesidades. Las necesidades básicas deben estar satisfechas así podremos satisfacer las siguientes. Ejemplo: una persona que está hambrienta busca alimentos y no tiene tiempo ni energía para apreciar obras de arte. Para Maslow, la autorrealización es la preocupación última de las personas, puede ponérsele atención sólo después de haber satisfecho las necesidades fisiológicas, la seguridad, la pertenencia, el amor y la estima. Maslow creía en las posibilidades de crecimiento personal y pensaba que vale la pena impulsar a las personas a la autorrealización. Describió en detalle las características de una persona autorrealizada.
♦ Características de los individuos autorrealizados : Son capaces de percibir la realidad con exactitud. Son capaces de aceptar fácilmente la realidad Son naturales y espontáneos. Pueden concentrarse en problemas, más que en ellos mismos. Necesitan privacía. Son autosuficientes e independientes. Son capaces de apreciar objetos, escritos y personas que conocen de manera fresca, espontánea y no estereotipada. Tienen experiencias excitantes y trascienden. Se identifican con la humanidad y tienen vínculos sociales compartidos con otras personas. Pueden tener pocos o muchos amigos, pero su relación es profunda, cuando menos con alguno de ellos. Su actitud es democrática e igualitaria. Sus valores son firmes y no confunden el fin con los medios. Su sentido de humor es amplio y tolerante. Tienen iniciativa y creatividad, y pueden ver las cosas desde puntos de vista novedosos. Resisten las presiones de avenirse con la sociedad. Son capaces de trascender las dicotomías, de reunir opuestos.
Maslow le otorga a la educación, al igual que Rogers un rol central en el propiciar que el niño vaya logrando satisfacer estas necesidades, hasta llegar a satisfacer la necesidad de autoactualización, que le permitiría transformarse en una persona completa. Para esto se debe permitir la expresión de sus intereses y deseos, otorgándole la libertad para conocerlas expresarlas.
. Este tipo de educación ayudará al hombre “a ser la mejor versión de lo que en si representa”.
B. TEORÍA CENTRADA EN LA PERSONA DE CARL ROGERS
CARL ROGERS considera que el individuo está compuesto por procesos complejos cognoscitivos, emocionales, biológicos y otros, y es capaz de autorealizarse. Como Jung y Adler, también subraya el papel del Yo y el conocimiento consciente en la vida del individuo. Trata constantemente de ayudar a las personas a resolver sus problemas. Rogers llegó a la conclusión más optimista sobre el crecimiento personal que otros teóricos. Siguiendo la tradición humanística- existencial, Rogers puso mucho énfasis en la experiencia total de un individuo en un momento dado. Esta experiencia personal única, campo fenoménico del individuo, no puede ser conocida directamente por otros. Rogers aporta el concepto de aprendizaje experiencial. El no se preocupa de formular una Teoría del aprendizaje como tal, pero si caracteriza integralmente la “situación de aprendizaje” y las condiciones inherentes para que se produzca un aprendizaje – en su concepto – significativo y vital para el ser humano.
La orientación de Rogers gira en torno al desarrollo de la personalidad y a las condiciones de su crecimiento existencial, basándose por tanto en los datos provenientes de la experiencia del individuo, concebido como un ser que existe, deviene, surge y experimenta. En este sentido, el enfoque de Rogers se opone a la consideración del aprendizaje estrictamente objetivo, impersonal y basado racionalmente en el conocimiento del aprendizaje animal y en otros datos experimentales, como es el caso del conductismo. Por lo tanto, la posición Rogeriana en psicología está enmarcada en un enfoque fenomenológico o existencial que emplea como fuente de información las experiencias conscientes subjetivas del hombre.
1. Naturaleza del aprendizaje experiencial Rogers maneja el concepto de aprendizaje “auténtico” que, para él, es mucho más que la acumulación de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en la conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su personalidad, todo esto a través de un conocimiento penetrante que no se limita a una simple acumulación de saber, sino que se infiltra en cada parte de su existencia. Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir al que estudia un contacto real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que él pueda elegir aquello que desea resolver, que desea aprender sólo así producirá su aprendizaje experiencial fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo. La hipótesis es que los aprendices puestos en contacto efectivo con la vida desean aprender, desean crecer y madurar y anhelan sobre todo crear. Es así como Rogers (1969) propone algunos principios propios de este aprendizaje experiencial:
El ser humano tiene una capacidad natural para el aprendizaje. El aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte que el material a estudiar le servirá para alcanzar las metas que se ha fijado. El aprendizaje exige un cambio en la organización del Yo (o sea en la percepción de sí mismo), por lo cual representa, una amenaza y suele encontrar resistencia. Por lo tanto, los aprendizajes que constituyen una amenaza para el yo, se captan y se asimilan más fácilmente cuando el peligro externo es mínimo. Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la práctica. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en el proceso adquisitivo. El aprendizaje emprendido espontáneamente, que engloba a la totalidad del sujeto (tanto sus sentimientos como su inteligencia) es el más duradero y generalizable. En el mundo moderno, el aprendizaje de mayor utilidad social es el que se basa en una apertura ininterrumpida a la experiencia y en la asimilación del cambio en la propia personalidad.
El conocimiento experiencial es, entonces, un importante conocimiento personal. Lo vamos construyendo a medida que vamos creciendo y se modifica a medida que nuestra vida se desarrolla y cambia. Lo que es interesante es que al intentar clasificarlo y ponerlo en palabras, lo transformamos en conocimiento proposicional. De esta manera, no puede haber conocimiento experiencial en libros de texto y no puede ser alcanzado a través de lecturas. Es posible hablar sobre él en estos contextos, pero no es la cosa en sí misma. En otras palabras, una descripción del conocimiento experiencial nunca puede ser el conocimiento experiencial en sí mismo.
2. Implicancias de la teoría del aprendizaje experiencial
Dada la naturaleza subjetiva e idiosincrática del conocimiento experiencial, cada percepción de la “experiencia” puede ser diferente, y por consiguiente, distintas también sus reflexiones sobre estas experiencias. Esto conlleva entonces que el maestro o facilitador, como lo llama Rogers, debe estimular a los estudiantes a explorar, cuestionar, dudar y criticar sus propias preocupaciones y extraer sus propios significados de estas experiencias. Esto le exige tener en mente dos principios:
- La unicidad de la experiencia personal del estudiante.
- La necesidad de extraer juntos algún tipo de realidad consensual para la aplicación de nuevas ideas en otras situaciones. Una combinación de conocimiento experiencial, proposicional, ofrece bases particularmente útiles y comprensivas para el desarrollo educacional. 3. Condiciones para el aprendizaje experiencial
Para que este aprendizaje experiencial o significativo se logre en la practica educativa, necesariamente, se requieren de ciertas condiciones que lo propicien, éstas se refieren tanto al “especialista” (terapeuta, profesor, monitor), como el “clima” en que se desarrollara el trabajo educativo.
a. Congruencia: Se ha de poseer una personalidad bien unificada, bien integrada, es decir, congruente consigo mismo. En una relación interpersonal concreta debe mostrarse tal como es, jamás defensivo, nunca en pose, sus sentimientos deben estar asociados exactamente a lo que expresan.
b. Consideración positiva incondicional: Prestan una atención calida al aprendiz, pero no una atención posesiva ni una envoltura afectiva; se trata de aceptar cualquier tipo de sentimiento sin ninguna intención evaluativa. Se ha de permitir la expresión de los sentimientos de los alumnos cualquiera sean, pues están ligados a la evolución permanente de la persona, especialmente cuando se encuentran en una situación de relación interpersonal.
c. Comprensión empática: Es esforzarse por sentir el mundo privado del otro, como si se le percibiese desde dentro (el “como si” es básico para la empatía). Se trata de captar la escala de valores y de referencia intima del otro, sentir la cólera, el miedo y las confusiones como si fuesen las propias, pero, sin embargo, los propios miedos y confusiones del especialista no han de afectar o inhibir los del otro. El maestro estará en actitud de disposición para entregar lo que se le pida o pregunte tratara también de entender los sentimientos del grupo. Su propio interés personal por enseñar, debe ser propuesto a la consideración de los sentimientos y actitudes de cada aprendiz.
Lo que se ha criticado al enfoque humanista y a la teoría Rogeriana, en general, pueden sintetizarse los siguientes puntos:
- Es demasiado vaga en el sentido que los términos que usa son ambiguos y sujetos a una interpretación individual, si algo es autentico para un sujeto no lo es para el otro ¿A quien le creemos?
- Se le critica por ser nuevo sentido común y no ciencia. Se le ve como derivativo de una fenomenología ingenua.
- Esta dirigida hacia lo “sentimental”: el poder del pensamiento positivo, la infinita capacidad del ser humano de lograr lo bueno. Los críticos señalan que más bien puede ser una fuente de inspiración, pero no una licencia para el pensamiento vago. Se la considera una teoría “soft”
- Fortalezas de la Teoría Humanista 1. El énfasis en la libertad individual de elegir y la responsabilidad 2. Se señala que su gran virtud es que responde a las impresiones intuitivas de las personas sobre lo que es ser humano. 3. Ofrece un marco de trabajo flexible en el cual se puede estudiar y observar la conducta humana. Consideración de la persona total en un ambiente total, de relaciones interpersonales y sentimientos intrapersonales.
AUTOEVALUACIÓN
- Son representantes de la Teoría Humanista: a. Vygostky y Ausubel. b. Maslow y Bandura. c. Rogers y Piaget. d. Bandura y Skinner. e. Maslow y Rogers.
- La Teoría de las Motivaciones corresponde a: a. Bandura. b. A. Maslow c. Rogers d. Ausubel. e. Vygostky.
- Según la jerarquía de las necesidades de Maslow, la que corresponde al desarrollo pleno del ser humano es: a. Necesidades de Seguridad b. Necesidades de Estima c. Necesidades de Autorrealización d. Necesidades Fisiológicas e. Necesidad de Pertenencia
- Son condiciones para el aprendizaje experiencial: a. El buen clima en el aula y la empatía del maestro b. La formación humanista del docente y la congruencia de su ser. c. Clima permisivo y coherencia del docente. d. Consideración positiva incondicional y comprensión empática. e. Todas
- El aprendizaje experiencial, entendido como aprendizaje “auténtico” es promovido por: a. Ausubel b. Skinner c. Rogers d. Maslow e. Vygostky
IV. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES E INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Un Nuevo Concepto De Inteligencia En
Educación
4.1. INTRODUCCIÓN
Hace casi un siglo, los psicólogos emprendieron los primeros intentos, de definir la inteligencia y de crear pruebas que pudieran medirla. El pionero en la creación de escalas métricas fue Alfred Binet (1905). Entendida la inteligencia como la manifestación de las capacidades cognitivas. Partió de la hipótesis de que a cada edad del niño corresponde un determinado grado de inteligencia; y encontró la unidad para medirla: la Edad Mental. La comparación del grado de inteligencia correspondiente a una determinada edad con la edad cronológica le permitía diagnosticar el nivel intelectual del niño y determinar así el coeficiente intelectual. Partió del supuesto de que todos nacemos con cierta inteligencia y que ésta se desarrolla con los años; hacia los 15-16 años la inteligencia ha llegado a un grado de desarrollo que se mantendrá constante hasta la vejez. Pero explicó que lo que sí se podía dar desde este momento, es un desarrollo en la forma de utilizar la inteligencia ya existente. La primera generación de psicólogos de la inteligencia, entre quienes C. Spearman es uno de esos exponentes, tendía a considerar que la mejor manera de juzgar la inteligencia era como una capacidad general, única, para formar conceptos y resolver problemas. Spearman creía en la existencia de “G”, factor general supeditante de la inteligencia que se mide con las tareas en una prueba de inteligencia. (Gardner, 1995) Tiempo después y contrarestada la anterior concepción, L. Thurstone postuló la existencia de un pequeño conjunto de facultades mentales primarias que tienen relativa independencia entre sí y que se miden con diferentes tareas, comprensión verbal, fluidez de la palabra, el razonamiento, fluidez numérica, visualización espacial, la memoria y la velocidad perceptiva. Consideraba que estaban asociadas y admitió la posibilidad de extraer un factor de orden superior. “Ninguna de estas dos líneas han podido tomar la delantera, ya que la naturaleza de estas cuestiones que rodean la interpretación de las calificaciones de la inteligencia es matemática y no susceptible de resolución empírica”. Esos son los tiempos gloriosos del CI a los que Gardner, psicólogo de Harvard, llama el modo de pensar del CI, donde “la gente es inteligente o no, que nace así, que no hay mucho qué hacer al respecto, y que las pruebas pueden decirnos si somos o no una persona inteligente…”. Se estaría frente a una única clase de aptitud que determina el futuro. D. Goleman retoma el libro Frames of Mind de Gardner el concepto de inteligencia, quien la define como la capacidad de resolver problemas o de crear productos, que se vean valiosos en uno o más ambientes culturales, refuta la primacía del CI argumentando que no existe una única clase de inteligencia, sino un amplio espectro de ellas y plantea su teoría de las Inteligencias Múltiples. Consideró 7 tipos de inteligencia: la lingüística, lógico matemática, la musical, la espacial, la cinestésico-corporal, y dos formas de inteligencia personal, una que se dirige hacia los demás ( interpersonal) y otra que apunta hacia la misma persona (intrapersonal). Se expresa en el contexto de tareas, disciplinas y ámbitos específicos, aclara que son ficciones para hablar de procesos y habilidades continuas entre sí, se describen por separado pero sólo por razones científicas, es decir, no existen como cantidades separadas y verificables. Pero el concepto de inteligencias múltiples no es el único que revolucionó al campo de la inteligencia en los últimos años; otra de las nociones que amplió el concepto de CI es el de la Inteligencia Emocional, difundido por el doctor Daniel Goleman en 1995 con la publicación del libro “La Inteligencia Emocional”, en el que presenta un modelo de “ser inteligente”, ubicando las emociones en el centro de la vida del hombre.
Goleman señaló que “en cierto sentido tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia: la racional y la emocional. Nuestro desempeño en la vida está determinado por ambas; lo que importa no es sólo el CI sino también la IE (…)” y finaliza el párrafo diciendo que cuando la IE aumenta lo mismo sucede con la capacidad intelectual (Goleman, 1995: 49). Plantea como necesario un equilibrio inteligente entre razón y sentimientos, cabeza y corazón, pero se debe saber utilizar de manera inteligente. ¿Qué es utilizar la emoción de manera inteligente? Poseer habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía y abrigar esperanzas (Goleman, 1995). Quien domine esas habilidades actúa de manera inteligente. Mientras hay quienes afirman que el CI no se puede cambiar demasiado mediante la experiencia ni la educación, Goleman muestra que las aptitudes emocionales fundamentales pueden ser aprendidas y mejoradas (por los sujetos), siempre y cuando sean enseñadas. Afirma Goleman que la inteligencia emocional es diferente a la inteligencia académica, ésta es genética, en cambio la IE crece con nosotros a lo largo de toda la vida. El proceso de alfabetización emocional, empieza desde el nacimiento, cuando de pequeños recibimos suficiente dosis de aprobación y estímulo, somos animados a asumir pequeños desafíos, mirar la vida con optimismo y somos afirmados en nuestras propias destrezas. ¿Qué alcances tendría la enseñanza en este modelo? ¿Se ampliaría el concepto de alfabetizar? Nuevos contenidos aparecerían dentro de la enseñanza formal: “conciencia de sí mismo aprender; a ver los vínculos existentes entre pensamiento, sentimientos y reacciones; saber si los pensamientos o los sentimientos están gobernando las decisiones; ver las consecuencias posibles de elecciones alternativas y aplicar todas estas percepciones en decisiones sobre temas cotidianos (Goleman; 1995: 309). El individuo que domine estos contenidos es a quien Goleman llamó alfabeto emocional, posición a la que se llega a través de un proceso adecuado al desarrollo del niño. Quienes no lo logran son analfabetos emocionales. ¿Y cuándo somos analfabetos emocionales? Esta es una situación que nos explicaría como nuestro “Cerebro Emocional” en un momento de tensión o de extrema presión, nos puede derrumbar, paralizar y desorganizar, bloqueando totalmente a otras facultades mentales y a la mente analítica.
4.2. TEORIA DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
¿Por qué algunas personas tiene más desarrolladas que otras, una habilidad especial que les permite relacionarse bien con otros, aunque no sean las que más destacan académicamente o culturalmente? ¿Por qué unos son más capaces de enfrentar contratiempos o superar obstáculos y ver las dificultades de la vida de manera diferente? El nuevo concepto que responde a esta inteligencia es Inteligencia Emocional.
Analicemos previamente el concepto “Emoción”.
A. ¿QUÉ ES LA EMOCIÓN?
El término “Emoción” es usado a menudo como sinónimo de sentimiento y en psicología determina una reacción que observa distintos cambios fisiológicos, como la aceleración o disminución del ritmo del pulso, la disminución o incremento de la actividad de ciertas glándulas, o una variación de temperatura en el cuerpo. Las emociones estimulan integral o parcialmente a toda la persona y aumentan su actividad. Veamos a continuación un cuadro que presenta algunas emociones básicas y sus respectivas familias emocionales.
Emociones básicas Familias emocionales Ejemplo
Ira
Furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y tal vez en el extremo violencia y odio patológico
Juan estudió mucho una materia. Sin embargo, después del examen se entera de que está aplazado porque lo acusan injustamente de haber plagiado. Su sentimiento es de resentimiento e indignación.
Tristeza
Congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad, abatimiento, desesperación, y en caso patológico, depresión grave
Falleció el hermanito de María. Ella siente congoja, abatimiento.
Temor
Ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror y en nivel de sicopatología, fobia y pánico.
Pedro no ha estudiado para un examen, tiene ansiedad, nerviosismo y miedo.
Placer
Felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer sensual, estremecimiento, embelezo, gratificación, satisfacción, euforia, extravagancia, éxtasis y en el extremo, manía.
Juana se entera de que ha salido con buenas notas y por ello, tendrá una beca de estudios. Siente contento, orgullo y felicidad.
Amor
Aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, infatuación, ágape (amor espiritual)
Por la forma de actuar de Lucho María e toma simpatía y confianza.
Sorpresa
Conmoción, asombro, desconcierto Pedro llega a su casa y encuentra a un amigo al que deseaba ver hace mucho tiempo. Tiene un asombro positivo.
Disgusto
Desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión.
Jaime dice: “¡por su autoritarismo, este político me disgusta y me causa repulsión!”.
Vergüenza
Culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación, arrepentimiento, mortificación y contricción
Por el contexto social represivo, a Antonio, le disgusta y mortifica un origen social pobre. B. DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Goleman en su libro “Inteligencia Emocional” define a ésta como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos de perseverar en el empeño, a pesar de las posibles fluctuaciones, de controlar los impulsos, de proponer gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera en nuestras facultades racionales y la capacidad de empalizar y confiar en los demás.
una serie de capacidades en donde juega un papel relevante: conocer y manejar las propias emociones, la auto motivación, reconocer la emociones de los demás y manejar las relaciones interpersonales. (Goleman, 1999) Aplicar eficazmente “Inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones, como fuente de energía humana, información, conexión e influencia”. (Cooper, 1998) Habilidades “Hablar de inteligencia emocional desde el punto de vista científico es señalar el conocimiento psicológico, respecto a la habilidades intra e inter personales, señalados por Gardner, las capacidades para un adecuado ajuste y percepción social, utilizados para diversas situaciones. (Reátegui,
Calidad de vida “La inteligencia emocional abarca cualidades como comprensión de las propias emociones, la capacidad de saber ponerse en el lugar de otras personas y la capacidad de conducir las emociones de forma que mejore la calidad de vida” (Martín y Boeck, 1998)
4.3. TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES
A. CONCEPTUALIZACION
En 1983, y en un libro titulado “Marcos de la Mente”, Howard Gadner, de la escuela de educación de Harvard, desafió la noción de que hubiera una sola inteligencia cuantificable e inmutable. Tanto en esta época como en publicaciones posteriores, argumenta que la mente es pluralista, con numerosas facetas diferentes del conocimiento. Identifica 7 ámbitos distintos de inteligencia: lingüística, música, lógico matemática. Afirma que aunque cada ámbito puede funcionar por separado, también interactúa con cualquiera o con varios de los otros, para realizar una tarea dada. Gardner argumenta que la prueba tradicional del CI es una medida injusta porque sólo se centra en dos de las áreas de inteligencia, la lingüística y la lógico matemática. Afirma, que la prueba del CI sólo valora la capacidad del individuo para responder preguntas en una prueba de inteligencia. No intenta valorar su capacidad “para solucionar problemas e imaginar productos que sean importantes en un ambiente cultural o comunidad particular”, que Gardner define como el verdadero propósito de la inteligencia. Para definir cada ámbito de inteligencia Gardner estudió el desarrollo de actividades en los niños y la forma en que se descomponen las diferentes capacidades en casos de daños cerebrales. Observó cómo se manifestaba cada una de las inteligencias dentro de la cultura del individuo. Por ejemplo, se demuestra una cultura lingüística escribiendo poesía en una cultura y contando historias en otra. Además, exigió que cada inteligencia tuviera un método identificable de funcionamiento y su propio sistema de símbolos para transmitir información como imágenes, lenguaje o notación musical.
B. CARTEL DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
Inteligencia
Actividades didácticas (ejemplos)
Materiales didácticos (ejemplos)
Estrategias educativas
Lingüística
Presentaciones orales, discusiones, juegos de palabras, narraciones, lectura oral, colección de diarios, etc.
Libros, grabadoras, máquinas de escribir, juegos de sellos, libros grabados, etc.
Leer sobre el tema, escribir sobre el tema, hablar sobre el tema, escuchar el tema.
Lógica matemática
Juegos mentales, solución de problemas, experimentos científicos, cálculos mentales, juegos de números, pensamiento crítico, etc.
Calculadora s, objetos manipulativ os matemático s, equipo de ciencias, juegos de matemática s, etc.
Cuantificar el tema, pensar críticamente sobre el tema, conceptualiz ar el tema.
Espacial
Presentaciones visuales, actividades artísticas, juegos de imaginación, creación de mapas mentales, metáforas, visualización, etc.
Gráficos, mapas, video, juegos de LEGO, materiales de arte, ilusiones ópticas, cámaras, biblioteca de imágenes, etc.
Ver el tema, dibujar el tema, Colorear el tema, crear un mapa mental, del tema.
Física y Cinestésica
Aprendizaje manual, dramatización, danzas, deportes didácticos, actividades táctiles, ejercicios de relajación, etc.
Herramient as de construcció n, plastilina, equipo para deportes, objetos manipulativ os recursos para el aprendizaje táctil,etc.
Construir el tema, actuar el tema, tocar el tema, lograr una percepción intima del tema, bailar el tema.
Musical
Superaprendiza je, narración cantada, canciones didácticas.
Grabadora, colección de cintas, instrumento s musicales.
Cantar el tema, hacer “rap”, escuchar el tema.
Aprendizaje cooperativo, enseñanza
Juegos de mesa, materiales
Enseñar el tema, colaborar en
Interperson al
entre los compañeros, participación en la comunidad, reuniones sociales, simulaciones, etc.
para fiesta, accesorios para juegos de imitación, etc.
el tema, interactuar con respecto al tema.
Intraperson al
Instrucción individualizada, estudio independiente, opciones en el curso de estudio, fomentar el amor propio, etc.
Materiales para la auto evaluación diarios, materiales para proyectos, etc.
Relacionar el tema con la vida personal, hacer elecciones con respecto al tema.
C. CAPACIDADES DE LAS INTELIGENCIAS
a. Inteligencia Lingüística:
♦ Convencer o ejercer influencia sobre los demás, utilizando posibilidad de transmitir sus ideas con claridad y así mismo, de escuchar la de los demás, ♦ Retener información estructurada. Dar y recibir explicaciones. Las personas tienen la posibilidad de transmitir sus ideas con claridad, y así mismo, de escuchar la de los demás. ♦ Reflexionar en empleo eficiente de la lengua hace más preciso y coherente el pensamiento.
b. Inteligencia Musical:
♦ Distinguir las melodías o tonos. Los individuos discriminan con facilidad sonidos que son emitidos en frecuencias diferentes, sonidos que son capaces de ser agrupados de acuerdo a un sistema prescrito. ♦ Identificar sonidos que alcanzan métricas complejas. ♦ Discriminar el timbre o sonido de voces y/o instrumentos. ♦ Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.
c. Inteligencia Lógico Matematica :
♦ Manejar una cadena de razonamiento que se presentan de diversas maneras, tanto en forma de supuestos como en proposiciones y conclusiones. ♦ Establecer relaciones entre los aspectos que forman parte del razonamiento, así los individuos pueden darse cuenta de cómo es que interactúan los elementos de un planteamiento, proposición, etc. ♦ Abstraer y operar con imágenes mentales, o modelos de objetos, para utilizar imágenes, símbolos o series de símbolos que representan objetos. ♦ Permite expresar un conjunto de hipótesis e inferir las consecuencias de cada una de ellas. ♦ Evaluar una situación, hecho o información antes de aceptarlos sin que se hallan demostrado su veracidad o certidumbre. ♦ Pensamiento critico. d. Inteligencia Espacial: ♦ Percibir la realidad, apreciando tamaños, direcciones y relaciones espaciales.
♦ Reproducir mentalmente objetos que se han observado. ♦ Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan fija que el individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posición o situación en que objeto se encuentra. ♦ Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales. ♦ Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos.
e. Inteligencia Cenestésico-corporal: ♦ Controla los movimientos del cuerpo, tanto en segmentos gruesos (tronco, cabeza, brazos y piernas) como en segmentos finos (dedos y partes de la cara). ♦ Coordinar movimientos del cuerpo, formando secuencias. ♦ Manejar instrumentos y objetos de trabajo. ♦ Facilidad para utilizar las manos en la producción. ♦ Facilidad para expresarse con el cuerpo.
f. Inteligencia Interpersonal : ♦ Evalúa adecuadamente las emociones, intenciones o capacidades de los demás. ♦ Actúa correctamente según las normas establecidas.
g. Inteligencia Intrapersonal: ♦ Reconocer sus propios estados de ánimo y sus sentimientos. ♦ Manejar las emociones, intereses y capacidades propias. ♦ Habilidad para actuar de acuerdo a su propia manera de pensar. ♦ Tener un conocimiento de sus posibilidades y de sus limitaciones.
h. Inteligencia Naturalista : ♦ Habilidad para reconocer patrones en la naturaleza, discriminar entre los seres vivientes, para clasificar objetos, para encontrar relaciones en los ecosistemas. ♦ Sensibilidad a los hechos de la naturaleza.
AUTOEVALUACION
- Juan Pérez, profesor de comunicación se halla en plena explicación de la clase y nota que dos de sus alumnos están realizando tareas de otras áreas. ¿Que tipo de emoción experimentaría frente a este hecho. a. Tristeza b. Sorpresa c. Ira d. Disgusto e. Ninguno
- La inteligencia emocional se entiende como: a. La capacidad de controlar nuestros estados emocionales negativos solamente. b. La capacidad de motivar la conducta de otros c. El conocimiento adquirido y usado adecuadamente durante el aprendizaje. d. La capacidad de controlar y regular nuestros estados de ánimo. e. Solo b y d.
- La teoría de las Inteligencias Múltiples, desarrollada por Gadner. Identifica las siguientes inteligencias. Marque la incorrecta: a. Espacial-musical b. Interpersonal-intrapersonal c. Lingüística-lógico-matemático d. Naturalista-tecnológica. e. Lingüística-musical.
- El siguiente material didáctico es pertinente su aplicación para trabajar nuestra inteligencia espacial. a. Una maqueta b. Grabadoras c. Juegos de mesa d. Equipo de ciencia e. Libros
- Es una dimensión de la inteligencia emocional: a) Poder b) Vinculación c) Empatía d) Singularidad e) Autoestima
- Por lo dicho anteriormente se necesita de profesores generadores de espacios y tiempos para favorecer la asimilación de los contenidos de las ciencias y para favorecer el desarrollo de las operaciones intelectivas en los alumnos.
- Los tiempos de permanencia en la escuela deben ser distintos entre un niño, un púber y un adolescente. El peso que tenga la lectura en el proceso educativo deberá también ser diferenciado. Los niveles de autonomía, la importancia de los grupos, el rol del maestro, las estrategias metodológicas, etc. Deberán diferenciarse cualitativamente entre uno y otros ciclos de la escuela.
- En la mente de los niños se presentan verdaderas revoluciones científicas, en los cuales los viejos paradigmas se resisten a aceptar los nuevos, y así como en la historia fueron torturados y llevados a la hoguera los individuos que plantearon nuevos paradigmas, en la mente del niño se vive ese carácter conflictivo que implica la asimilación del conocimiento científico.
- El papel de la escuela es favorecer la llegada de los nuevos instrumentos anteriores, que se desequilibren las nociones, para favorecer la asimilación de los conceptos luego, que se desequilibren éstos para garantizar la presencia de las categorías en las estructuras de pensamiento de los alumnos.
- Plantea la existencia del periodo superior al formal propuesto por PIAGET, el pensamiento categorial.
- El pensamiento formal se desarrolla siguiendo los pasos de la lógica formal, armando cadenas de proposiciones que permitan extraer conclusiones independientemente de los contenidos de los cuales se esté hablando.
- El pensamiento categorial no conforma cadenas lineales sino ramificadas y permite distintos niveles de rigor lógico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arancibia Violeta y otros (1999) Psicología de la Educación. 2da edición.Edit: Alfaomega. Mexico
Cueva Wiliam (2002) Teorias Psicológicas. Edit:Gráfica Norte. Perú – Trujillo.
QUINTO POSTULADO:- La escuela del futuro tendrá que reconocer diferencias
cualitativas que existen entre alumnos de periodos evolutivos diferentes y actuar
consecuentemente a partir de allí.
SÉPTIMO POSTULADO:- Existen períodos posteriores al formal, las cuales
tienen que ser reconocidos por la escuela para poder orientar a los alumnos hacia
allí y para poder trabajar pedagógicamente en ellos.
SEXTO POSTULADO:- Para asimilar los conocimientos científicos, es necesario
que se desequilibren los instrumentos formados de manera espontánea.
