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Frónesis: Vol. 7, No. 3, 2000: 115- ISSN 1315-
Paradigmas filosóficos
de la Educación.
Una aproximación idealista
y realista de la Educación*
Luz María Martínez de Correa Sección de Sociología Jurídica Instituto de Filosofía del Derecho "Dr. José M. Delgado Ocando", Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de LUZ. Fax: 58-61-427790- Cel:58-166602670-58-18- Email: luzmartinezc@cantv.net
Resumen Este trabajo muestra una visión general de la dimensión filosófica en la Edad Moderna como preámbulo para el entendimiento de la visión filosófica de la educación. El objetivo común se centra en la comprensión de la postura filosófica, para lograr orientar el comportamiento del filo sofo de la educación hacia las tendencias más progresistas de la educa ción. Del mismo modo se presentan algunas premisas filosóficas de la educación, que permitirán el surgimiento de temas de interés y en con secuencia, se intenta buscar una reacción de cómo el filósofo de la educa ción puede reaccionar ante dichas posturas. Estas premisas y afirmacio nes a los aspectos filosóficos, permitirán la interpretación a los aspectos
Recibido: 03-10-2000 • Aceptado: 23-11-
- Este trabajo forma parte del Programa de Investigación "Representaciones Sociales e Intervención Social. Etapa IV: Financiado por el Consejo Científi co y Humanístico de La Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela.
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políticos y socio jurídicos como productos de una eventual aplicación en
los modelos educativos. Palabras clave: Edad Moderna, filosofía de la educación, revolución fi losófica, postura filosófica
Philosophical Paradigms of the Education
an idealistic and realist approach
of the education
Abstract
This work gives a general visión ofthe philosophical dimensión of
the Modern Age as a preamble for understanding the philosophical vi
sión of education. The common objective is centered on the understan
ding ofthe philosophical posture, to be able to guide the behavior of the
philosopher of education towards the most progressive tendencies in
education. In the same way some philosophical premises of education
are presented that will allow the emergence of topics ofinterest and in
consequence, we tried to look for a reaction as to how the philosopher
of education should react to this postures. These premises and state-
ments of philosophical aspects, will allow an interpretation of the poli-
tical and juridical aspects as products of an eventual application in
educational models.
Key words: Modern age, philosophy of education, philosophical revo-
lution, philosophical posture
Introducción
Arriesgarse a estudiar la dimensión filosófica, sugiere tener
presente las diversas posturas que a través del tiempo han concu
rrido a señalar una continuidad en la progresiva ampliación, des
de los tiempos más remotos hasta el presente, en lo relativo a las
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Este documento pretende proporcionar una introducción bre ve y elemental a la filosofía de la educación, que es una rama es
pecializada de la filosofía. En primera instancia, debe decirse algo
acerca de ambas: qué clase de estudio es la filosofía y qué tratan
de hacer los filósofos de la educación, no hay respuestas simples y
llanas a los problemas que aquí se plantean. Los filósofos discuten
qué es la filosofía y qué preguntas deben plantearse, y dejan a un
lado el acuerdo general de que la filosofía intenta llegar a la ver dad, en ciertos puntos de importancia, por medio de métodos ra
cionales. No existe un consenso acerca de que los filósofos hacen o
deberían hacer. Esto también es válido para los filósofos de la
educación, entre los que hay una gran diversidad de opiniones en relación con lo que es o debe ser su tarea.
Este trabajo analiza principalmente lo que puede llamarse la
dimensión filosófica filosofía de la educación y la teoría educativa.
1. Dimensiones de la Filosofía de la educación
1.1. Filosofía Educativa Idealista A. Visión Idealista Aun cuando con el término "idealismo" suele aludirse en el
lenguaje cotidiano a la defensa ciertos valores o ideales, en senti
do filosófico hace referencia a un conjunto de doctrinas que, desde
diversas posturas, tienden a resaltar la realidad ideal del mundo antes que la material.
En este sentido, el idealismo, que destaca la primacía del es
píritu o conciencia en la comprensión del mundo, constituye una de las dos corrientes filosóficas básicas, y se contrapone al mate rialismo, para el que toda realidad es de carácter material o cor
poral. Rasgo característico del idealismo es tomar como punto de
partida para la reflexión filosófica el "yo", bajo aspectos como
alma, espíritu o mente. La forma en que se entiendan estos con
ceptos determina, lógicamente, diferentes posturas idealistas. De manera general, el idealismo presenta dos aspectos independien-
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tes entre sí, pero frecuentemente unidos: el metafísico y el episte mológico, relativo a la teoría del conocimiento. Para el primero, la existencia, la realidad, está en el reino de las ideas; es el idealis mo objetivo de Platón, desarrollado en su teoría de las ideas, se
gún la cual los objetos captados por los sentidos son copia imper
fecta de las ideas puras. Para el segundo, la conciencia únicamen te puede aprehender lo que es espiritual, propio de ella, y, por tanto, cabe poner en duda la realidad del mundo exterior. El término idealismo surgió de hecho en el siglo XVII para designar, por un lado, la teoría platónica y sus derivados escolás ticos -doctrina de los universales- y, por otro, ciertos aspectos de la filosofía del francés Rene Descartes y del británico John Locke. Aunque el primero era racionalista y el segundo empirista, ambos apuntaron en determinados momentos de su desarrollo metodoló gico la posibilidad de que el hombre sólo pudiera conocer "ideas", objetos subjetivos y privados de la mente humana. Cabía, por tan to, poner en duda que existiera realmente un mundo exterior. Se llegaría así al llamado "idealismo subjetivo" del británico George Berkeley, para el que la única existencia de los objetos es la idea que de ellos se tiene: "ser es ser percibido". El hecho de que se perciba un mundo se debe a que Dios pone continuamente en el pensamiento humano las ideas de las cosas. Posteriormente, el filósofo alemán Immanuel Kant, desde una perspectiva funda mentalmente epistemológica, formuló el idealismo trascendental, que subraya la función de lo "puesto" en el conocimiento: la expe riencia sensorial se hace inteligible por la estructura conceptual preexistente. A partir de aquí se desarrolló el idealismo metafísi co alemán, en el que Johann Gottlieb Fichte identificó el espíritu universal con el yo, y (Friedrich Schelling, elaboró una forma de idealismo objetivo cercano al panteísmo. La doctrina de G. W. F. Hegel suele llamarse idealismo absoluto: en él, el espíritu se reali za a sí mismo, dialécticamente, en el mundo externo.
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igualmente distante o externa de ese sujeto. Es importante seña
lar que, el uso de ambas perspectivas idealistas será exclusiva
mente de carácter convencional y con fines didácticos, ya que la
postura filosófica que se asume frente al idealismo platónico la que se acoge al criterio de la doctrina de los universales, según la cual la calificación de idealista para ambas formas de pensamien to - antiguo y moderno- es equivocada por la diferencia funda mental entre ambas y donde sólo se concibe como idealista al mo vimiento que emerge como tal en la época modernista. En tal sentido, cuando en filosofía de la educación se dice que el idealista afirma que "la realidad esencial es de naturaleza espiritual más que física" y que el mundo material repre senta "manifestaciones de una realidad espiritual subya cente'9 Deberá entenderse que sí la "realidad de las ideas en la perspectiva del denominado idealismo. Platónico, aunque para los efectos de nuestra consideración nos inte resará sólo el carácter "Abstracto" de esas ideas y no su in dependencia; pero si concebimos la realidad del pensa miento sé ese mismo sujeto, si interpretamos esa realidad como búsqueda de posibles" (T.W Moore, 1994:25). Verdades esenciales en las cosas esteren ubicándonos en la perspectiva del idealismo moderno. Aclarado lo anterior, y sobre la base de los principios idealistas expuestos puede deducir seguidamente la manera cómo está filosofía interpreta la educación, a través de la valoración que asigna del hombre, al conocimiento y a la realidad.
1.2. El hombre en la filosofía idealista de la educación Cuando se pretende analizar al idealista -en el sentido plató nico, el investigador se proyecta hacia búsqueda de la perfección de los valores absolutos e inmutables; su meta consiste en tratar de ascender en busca de las "verdades" tratar de ascender sus lo gras intelectuales, de desarrollar su potencialidad mental. El maestro, docente, profesor entre otros, por el parte, se reconoce
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aventajado respecto al alumno en e virtud del conocimiento acu
mulado en el tiempo; Su sabiduría o experiencia lo acera más al
dominio de esa "realidad", expresando en los valores absolutos.
Esta condición le confiare le confiere autoridad frente a sus alum
nos, le convierte en modelo de los mimos. Sobre esta actitud se es
tableció el ideal griego de la educación antigua. Platón concibió la selección de los gobernantes a partir de su mayor formación filo sófica. También en el ámbito escolar, la estudiante aparecía su
bordinando a las directrices Programáticas de sus "sabios" maes
tros; la misión fundamental de los docentes. Preparar a los futu-
tos gobernantes. La formación impartida era para la vida. Igual
Propósito de la educción inspiró la formación de las futuras clases
dirigentes en la Edad Media. Las esquenas valorativas super
puestos a los funcionamientos real de la estructura societal, se
concretan en los ideales cognoscitivos plasmados en las artes libe
rales. De escuelas catedralicias, de organización liberal, emergió
la estructura jerárquica y ascendente de los deferentes grados
académicos. Todo ello traducía concepción de un hombre formado
para la vida, dentro de un conjunto de principios y valores prees tablecidos.
No cabe la menor duda de que el idealismo moderno aplicado
a la educación emerge el potencial intuido del hombre. El indivi duo que esforzaba su pensamiento en tomo a las ideas que le tras cendentales cede el paso a otra cuya reflexión lo vuelca hacia sí mismo a partir de datos del exterior, tratando de encontrar la
añorada fuente de verdad, decir, se interprete dentro de valores
absolutos, sea que acepte la factibilidad.
1.3. El conocimiento en la filosofía de la educación Desde la perspectiva platónica la verdad existe en el mundo de las ideas, en el «Topos Uranus», al que el hombre debe in tentar aproximarse a través de esfuerzos cognoscitivos, tratando de arribar a las verdades esenciales, absolutas, las cuales dan luz
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sea que la misma se desenvuelva sobre la base del pensamiento
intuitivo del sujeto cognoscente. Este componente subjetivo de la
realidad para el idealista moderno, la posición del maestro idea
lista "El maestro idealista preside, como Sócrates, al naci
miento de las ideas consideradas no como cosas externas al
estudiante, sino como posibilidades en él, que necesita ser
realizadas. No espera que el estudiante madure de acuerdo
con normas de desarrollo decididas por otros, sino que se
esfuerza en despertar en él sus capacidades latentes. (Kne-
11er G, 1961:52.) Asimismo, desde la perspectiva del idealismo
platónico el individuo debe ser considerado con una misión espiri
tual que debe cumplir, para lo cual habrá de ser enseñado a res
petar los valores trascendentes que conforman el ideal nacional,
las bases culturales de su país, para poder desarrollar un profun
do sentido de lealtad a los ideales políticos de su comunidad. Lo
inmediato anterior favorece una educación basada en el desarro llo cognoscitivo estudiante, en el conocimiento autorizado que pro- vénte del docente y en una formación que prepara para la vida.
1.5. Filosofía Educativa Realista B. Visión Realista En este orden de ideas, el realista señala, lo que existe son las cosas, aquellas cosas que conforman la realidad externa del
sujeto que las observa, las percibe, las siente, las estudia y, final
mente las conceptúa, independientemente de que el sujeto se con
funda con esa realidad, se perciba diferente de ella o se relacione
críticamente con ella (Naranjo de Adarmes S., 1992:23). En este orden de ideas, encontramos diversas respuestas rea
listas frente al existir, citaremos del cinco filósofos de la antigüe
dad que han dado muestras del realismo:
- Tales de Mileto: Primer representante históricamente co
nocido de la filosofía griega antigua. En la tradición clási-
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ca, uno de los "siete sabios", según la tradición, Tales de nominaba los conocimientos matemáticos astronómicos alcanzados en Egipto y en Babilonia. Se le atribuye la predicción de un eclipse de Sol en 585-584 a.n.. Fundó la Escuela espontáneamente materialista de Mileto. Busca ba en la multiplicidad de las cosas un principio inicial único (elemento), aunque lo concebía como una sustancia corporal, sensorialmente dada. Según su teoría, la base primera de todo lo existente es el agua.
- Anaxímenes de Mileto: (aprox. 588-535 a.n.). Filósofo griego materialista, espontáneamente dialéctico, discípu lo de Anaximandro. Según Anaxímenes, todo cuanto existe procede de un principio material único -el aire- y vuelve a él. El aire es infinito, eterno, móvil.
- Anaximandro de Mileto: (aprox. 610-546 a.n.). Filósofo griego materialista, espontáneamente dialéctico discípulo de Tales, es el autor de "Sobre la Naturaleza", la primera obra filosófica griega, que no ha llegado hasta nosotros. Introdujo el concepto de principio de todo lo existente (ápeiron) Anaximandro fue el primero en la historia que expuso la idea de evolución: el hombre, al igual que los otros seres vivos, procede de un pez.
- Heráclito: (aprox. 544-483 a.n.). Filósofo materialista y dialéctico griego. Natural de Éfeso (Asia Menor), de linaje aristocrático. Su obra "De la Naturaleza", de la que nos han llegado sólo fragmentos, era famosa en la antigüedad clásica por la profundidad de su pensamiento y por lo enigmático de su exposición (de allí a que se le llamara "el oscuro"). Según Heráclito, la sustancia primera de la naturaleza es el fuego, la más susceptible de cambio y la más móvil. Las ideas aristocráticas de Heráclito acerca de la sociedad, se dan en él combinadas con algunos rasgos progresivos: Heráclito se manifiesta contra el derecho
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c) El Realismo crítico, que somete a la duda las posibilidades enmarcadas en las tendencias racionalista natural, acepta esencialidad de ciertas propiedades de las cosas, pero encuen tra que otras de carácter cualitativo pueden ser de carácter in- ferencial y por adición de los sentidos del sujeto que los percibe. De acuerdo a las tendencias anteriores se deducen los diver sos matices del realismo, necesarios de considerar en esta postura filosófica frente a la vida y a la educación. Sobre la base anterior se hace referencia a diversas concepciones del hombre, pues las consideraciones que se tratarán obedecen a las interpretaciones realista-determinista.
1.6. El hombre en la filosofía realista de la Educación
- El hombre, como un elemento más de la naturaleza, fun ciona como un "organismo biológico con un sistema ner vioso muy desarrollado y una deposición naturalmente social".
- El hombre -para los tomistas-es una fusión de lo material y lo espiritual "donde cuerpo y alma se funden".
- El hombre tiene como más alto atributo su razón para co nocer esa realidad que mantiene distancia de su mente.
1.7. La filosofía realista (determinista) de la educación Para el realista determinista "el universo está compuesto de materia en movimiento, el mundo funciona por leyes na turales, independientes de voluntad y del conocimiento del hombre igualmente se plantea el determinista religioso", (Kneller, G., 1964:52) para quien mundo del espíritu se rige las leyes divinas. Por extensión.sea lógica física o religiosa que rige el funcionamiento natural y del procesamiento de datos en las dife rentes manifestaciones de la vida del hombre, y es así como para
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el realista determinista eximir la realidad social supone indagar
lógica de la naturaleza social- en sus manifestaciones éticas, axio-
lógicas o estéticas- por ser reproducción de esa lógica
1.8. El conocimiento en la filosofía realista (determinista) de la educación Adentrase al conocimiento de la filosofía realista se requiere privilegiar la búsqueda de conocimiento a través del razonamiento y del procesamiento de datos directamente relacionados con hechos
sobre esa(s) realidad(es) externa(s) del individuo, los cuales han
sido "demostrados", de ahí la importancia a las materias que evi
dencian la organización físico-social de esa(s) realidad (es. Para el determinista religioso, la razón se combina con la intrusión místi ca. Por tanto, para el realista determinista el conocimiento viene de afuera hacia el observador es decir, la realidad exterior se debe
estudiar con el rigor del razonamiento lógico, por la vía empírica o
a través de la apelación de la verdad revelada. Asimismo para el
realista naturalista el método por excelencia es el inductivo, sus
tentando en técnicas que enfatizan la percepción sensorial para el
logro de conocimientos. La verdad deriva de la observación directa, objetiva y de medible funcionamiento de la realidad. Desde esta perspectiva se aprecia y justifica para el racionalista científico el
interés por las materias y procedimientos que se substancian en la
precisión, en la objetividad, en los datos medibles. Se valorizan las
matemáticas, las ciencias naturales, la lógica, las ciencias sociales
sustentadas en análisis estadísticos. Por ello la lógica formal cobra valor en el análisis de los procesos educativos. En síntesis, como en
el caso del idealismo, el realismo coordina su concepción del mundo
y del significado hacia el descubrimiento de las incógnitas de la na
turaleza, tal como lo manifestaron, entre otros figuras como Copér-
mico, Giordano Bruno, Galileo Galiei, Leonardo Da Vinci, Francis
Bacon; y en el mismo sentido, pero esta vez en el área educativa,
pedagogos como Comenio con su énfasis en al aprender hacien-
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Por una parte, los burgueses aspiraban a incrementar su
participación en el gobierno y reducir los privilegios aristocráticos
en relación con el derecho de propiedad. Por otra, las clases popu
lares mostraban creciente descontento ante la subida de los pre
cios y la presión ejercida por la nobleza y el clero con respecto a la
recaudación de tributos y diezmos (1).
La revolución francesa significó un hito histórico en el pensa
miento filosófico de época e incidió sobre los procesos de cambio
reflejados en la filosofía de la educación.
De acuerdo a los antes expuesto, entrar en materia de educa
ción y sus implicaciones filosóficas y sociales, no es posible desco nocer que estudio sobre el comportamiento humano ha sido y es de interés de diferentes ciencias: la filosofía, la psicología, la so ciología, la pedagogía y las ciencias jurídicas, las que desde sus di ferentes objetos de estudios enfocan su campo de acción. Así los debates pueden ser desde los distintos puntos de vista. No obstan
te, el objetivo común está en la comprensión e interpretación de
los porqué de las actuaciones de los seres humanos, para lograr
orientar el comportamiento humano hacia las tendencias más
progresistas y desenajenantes de la humanidad, su crecimiento espiritual y material, todo ello dentro de los requerimientos que impone la sociedad, de ahí que, en el centro de su análisis se ha llen los conflictos entre el ser y el deber ser, y derivado de ello en tre el hacer y el saber hacer.
3. Filosofía de la Educación
De acuerdo con la explicación que hace (Moore, T.W.,
1966:45) de que la filosofía de la educación está vinculada con la
filosofía general por sus métodos, más que por sus propósitos.
Para explicar esto debemos considerar la naturaleza de la filoso
fía como una empresa. Anteriormente, la tarea del filósofo consis
tía en dar una explicación comprensiva y racional de la naturale
za de la realidad, del lugar del hombre en el esquema de las cosas
y tratar asuntos como la existencia de Dios, la inmortalidad del
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alma y el propósito del universo, por lo tanto, la filosofía concebi
da de esta manera y con esos propósitos se conoce como metafísica
y desde Platón hasta la actualidad ha sido, de una forma u otra,
el área principal de la actividad filosófica tradicional. Al citar por
ejemplo a Platón, Aristóteles, Descartes, Spinoza y Hegel, todos
se dedicaron a proporcionar una visión general de la realidad apo
yada en argumentos racionales. No obstante, el problema con esta
clase de filosofía fue que cada cual dio una explicación diferente,
ninguna de ellas totalmente satisfactoria, es decir la disimilitud
de los argumentos filosóficos sobre la realidad, trajo como conse
cuencia cierta ambigüedad sobre la verdad de la realidad. Des
pués de más de dos milenios de especulación metafísica, la natu
raleza de la realidad, la existencia de Dios, la naturaleza del hom
bre y de su alma, y el propósito del universo siguen siendo pre
guntas sin una respuesta general aceptable, hoy a escasos meses
del dos mil uno estas ideas recobran vigencia de un modo particu
lar y acorde con los preceptos ideológicos, políticos y epistemológi
cos de cada individuo, el cual (es) miran la realidad de un modo particular. Esta permanencia de los problemas en la filosofía disiente con la historia de los problemas en la ciencia. Mientras los cientí ficos tienden a resolver sus problemas, los filósofos rara vez hacen
lo mismo con los suyos. Los filósofos todavía trabajan sobre los
problemas planteados por Platón. Por eso durante el primer tercio
de este siglo creció la convicción de que tal vez toda la empresa de
la filosofía estaba concebida erróneamente. Se dijo que los cientí ficos resolvían sus problemas porque éstos eran genuinos y por que tenían métodos eficientes, mientras que los filósofos, enmar cados en asuntos metafísicos, no resolvían los suyos porque no eran tales; eran seudo problemas generados comúnmente por el uso inadecuado del lenguaje. Esta convicción produjo un replan teamiento radical del papel y los métodos de la empresa filosófica.
Aunque no es fácil dar ejemplos breves y convincentes para ilustrar la llamada "revolución en la filosofía" que iniciaron fi-
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de Dios. Más aún, no hubo una manera concluyente de saber si
sus respuestas eran verdaderas o falsas. Enfrentados a esas difi
cultades los filósofos trataron de disolver el problema en lugar de
darle solución; por ejemplo, afirmaron que si bien es adecuado preguntarse por el propósito de las cosas, las herramientas o los aparatos que existen en el universo, no tiene sentido preguntarse
lo mismo en relación con el universo. Este es, por definición, "todo
lo que hay" y ¿qué propósito externo podría tener? El universo es
un fin ensimismo. El problema sobre la finalidad del universo es
un seudo problema derivado del supuesto erróneo de que tiene
sentido formular acerca del todo interrogantes que sólo son apro
piadas para las partes.
El propósito de este tipo de filosofía es una clase de terapia
intelectual que despeja la mente de problemas innecesarios e im puestos. Como ya se mencionó, los ejemplos anteriores no proporcio nan respuestas irrecusables a los problemas referidos; sirven para mostrar el cambio de énfasis en la filosofía, el cambio que consiste en dejar los intentos por tratar asuntos sustanciales acerca de lo que existe o de sus propósitos, para realizar un exa men del lenguaje con el que se plantean los supuestos problemas. En la actualidad se dice que la filosofía es una actividad de "alto rango" que trata asuntos lingüísticos y conceptuales; es de cir, trata con los conceptos "mente" y "propósito" más que con las mentes y los propósitos como tales, y con los problemas que sur gen de las confusiones lingüísticas o conceptuales. Cada vez más, la filosofía es concebida como el análisis y la clasificación de con ceptos utilizados en otras áreas. Se sostiene que la filosofía no tie ne una materia de estudio por sí misma; que es un modo general de cuestionamiento sobre conceptos y teorías de otras disciplinas, como la ciencia, la historia, el derecho o la religión; que se preocu pa por argumentos y justificaciones de esas disciplinas, e intenta clarificar los conceptos, probar la coherencia de las teorías y ser-
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vir al propósito terapéutico de disolver los problemas que persis
ten únicamente por confusiones lingüísticas. Esta concepción de
la filosofía es materia de un debate en el que no insistiremos. Lo
que sostendremos a lo largo de este libro es que la filosofía, como
tal, es un parásito de la teoría y que la filosofía de la educación es
una actividad de orden superior que es huésped de la teoría y
práctica de la educación.
Buena parte de la filosofía contemporánea, en particular la
de los últimos cuarenta años, se ha centrado en la identificación y
disolución de supuestos problemas, no puede decirse que la filoso
fía de la educación haya hecho o necesitado hacer muchos avances
en esa dirección. Los problemas que afloran en la educación gene
ralmente no surgen de una confusión conceptual, sino que son
problemas sustanciales reales que provienen de la práctica; por lo
tanto, requieren solución más que disolución. En general, los filó
sofos de la educación no se preocupan por las confusiones metafí sicas. Ciertamente se dedican a actividades de alto rango, pero su
interés reside en la claridad conceptual como antecedente de la
justificación de la teoría y práctica educativas. La preocupación
por la claridad en los análisis filosóficos, el análisis de los concep
tos; la preocupación por la necesidad de justificación requiere que
realicen un análisis de las diferentes teorías disponibles en educa
ción. Por eso, antes se dijo que la filosofía de la educación está re
lacionada con la filosofía general más directamente por sus méto
dos que por sus propósitos. La filosofía de la educación analiza el
lenguaje de la teoría y de la práctica educativas. En este punto es oportuno examinar estas áreas y las relaciones entre sí.
3.1. Naturaleza de la Teoría Educativa
De acuerdo con lo anterior, los filósofos de la educación anali
zan lo que han dicho quienes practican y teorizan acerca de la
educación. Sin embargo, este complicado fenómeno se puede con
siderar como un grupo de actividades que ocurren en varios nive-
