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DirecciÛn Provincial de EducaciÛn Superior y CapacitaciÛn Educativa DirecciÛn de EducaciÛn Superior SubdirecciÛn de FormaciÛn Docente
MÛdulo
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CAPACITACI”N PARA LA IMPLEMENTACI”N DEL
CAMPO DE LA PR¡CTICA DE 2∫ A—O
Este MÛdulo es una propuesta de trabajo institucional que surge de lo trabajado en
la Jornada Provincial del Campo de la Pr·ctica. ì Re-leer la escuela para re-escribirla î, reali-
zada en la ciudad de Mar del Plata los dÌas 4 y 5 de diciembre de 2008.
Estamos involucrados en un proceso de transformaciÛn curricular, del que hemos
participado de diversos modos en instancias previas. Ahora se trata de trabajar es-
pecÌficamente lo referido al Campo de la Pr·ctica de 2∫ AÒo de la FormaciÛn Do-
cente de Inicial y Primaria.
Los contenidos
Los contenidos de este MÛdulo est·n organizados en los siguientes capÌtulos:
- IntroducciÛn: Un itinerario que contin˙a
- Para comenzar, repensamos ìla comunidad escolarî: An·lisis de la pelÌcula ìLa Aldeaî
- Re-lectura de la escuela como espacio social
- Re-lectura de la la polÌtica y lo polÌtico en la instituciÛn escolar
- Re-lectura de la micropolÌtica cultural y el espacio p˙blico escolar
- Re-leer la escuela para re-escribirla: Propuesta de trabajo para la Pr·ctica en Terreno
- Herramientas de la Pr·ctica: El enfoque metodolÛgico del Campo de la Pr·ctica
- El Taller Integrador Interdisciplinario
La metodologÌa de trabajo
Como este MÛdulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se consi-
dera a los diversos actores como sujetos de la transformaciÛn, es importante cons-
truir la memoria del proceso , que es una memoria a la vez individual, grupal y colecti-
va. Para eso, en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:
! el texto de este CD, que contiene sugerencias de pr·cticas y algunas lecturas que creemos fundamentales;
! el texto de nuestra propia experiencia y nuestra pr·ctica en las instituciones p˙blicas de FormaciÛn Docente donde trabajamos;
! el texto de nuestro di·logo grupal; de los registros y las devoluciones que rea- lizar· el equipo coordinador institucional;
! el texto de una pr·ctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdisci- plinario;
! y un texto que ser· el producto ìsubjetivoî de todo el proceso: la construc- ciÛn de un cuaderno de bit·cora , que se describe a continuaciÛn.
El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar acti-
vamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendiza-
je no sea sÛlo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende
de todos. Y que para que la transformaciÛn curricular no sea un mero cambio de
plan o de dispositivos, como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre in-
acabado) de transformaciÛn subjetiva e institucional.
horizontes estratÈgicos de alguna br˙jula acadÈmico-escolar, tambiÈn deviene del
interjuego entre algunos objetivos polÌtico-educacionales y una realidad cultural de
larga y terca materialidad.
Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el car·cter de una
apropiaciÛn y una resignificaciÛn. Por eso el Cuaderno de Bit·cora es una obra, fruto del
registro de un proceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser ˙til en el futuro
tanto para quien lo hace como para otras personas, a travÈs del intercambio y la
puesta en com˙n. La idea es producirlo con la convicciÛn de que uno escribe para
ser leÌdo. Por eso les proponemos que, a lo largo del desarrollo de este MÛdulo,
vayan d·ndole forma a su Cuaderno de Bit·cora.
1/ IntroducciÛn: Un itinerario que contin˙a
A estas alturas, pocas cosas son tan difÌciles como el sostenimiento de los proyectos
colectivos. M·s a˙n si esos proyectos est·n cobijados por el Estado: lo que se ha
hecho carne en la cultura cotidiana es el descreimiento hacia el Estado y la gestiÛn
gubernamental en tanto lugares y acciones para generar bienestar a partir del traba-
jo comprometido en ·mbitos vitales como la economÌa y la educaciÛn. øCÛmo de-
cir, asÌ las cosas, que profundizar en la implementaciÛn curricular desde una cons-
trucciÛn colectiva crea numerosas condiciones para la transformaciÛn de la escuela
p˙blica en la Provincia de Buenos Aires?
En tiempos de evanescencia de los discursos sociales, es posible que de lo que se
trate sea de especificar. ìTransformaciÛnî en muchos sentidos, pero sobre todo en
uno: la recuperaciÛn del car·cter interpelador de la escuela. Y hacer esto a partir de
la necesidad de dejar ya de lado sus miradas recelosas respecto a los m˙ltiples espa-
cios y discursos por los que pasa hoy la compleja formaciÛn subjetiva, ya que el
car·cter interpelador de la escuela se ve jaqueado de todas partes por la crisis del
estado-naciÛn como instituciÛn totalizadora y contenedora de lo social.
Cobijados por uno de los horizontes formativos del diseÒo curricular, el maestro co-
mo pedagogo , la apuesta no es otra que ìleerî lo que sucede en el espacio escolar con
la ayuda de al menos algunas sugerencias conceptuales de la teorÌa social. En ese
sentido se trata de ìreleerî un espacio al fin y al cabo social, para lo cual se vuelve
indispensable relacionar las complejas modalidades de formaciÛn subjetiva de la
sociedad actual con aquellas que alienta o cercena el espacio escolar. Y esto como
proceso fundamental para suscitar otras posiciones de sujeto pedagÛgico: antes que
aferrado a un pasado idÌlico que ya no existe, se trata ahora de vivir la educaciÛn
p˙blica. Se trata de sostener y recrear la educaciÛn com˙n : no unificada y homoge-
neizadora pero igualitaria; una histÛrica estrategia polÌtico-cultural que, lejos de
anular las diferencias, las asume en la b˙squeda de inclusiÛn social y de igualdad;
una estrategia que fue asediada por el neoliberalismo. Recrear la educaciÛn com˙n
y p˙blica significa el desafÌo de comprender algunos aspectos de la realidad cam-
biante y acelerada. Y esto constituye un aporte clave en el camino a una escuela
verdaderamente popular. La educaciÛn que se inscriba, no ya en las innovaciones y
las opciones ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de trans-
formaciÛn que vive AmÈrica Latina.
haciendo hincapiÈ antes que en una evaluaciÛn del proceso (que consideraban ya
realizada en los ˙ltimos talleres), en la importancia de trabajar la ìcontinuidadî
entre primero y segundo aÒo del enfoque y la perspectiva construida e implementa-
da en primer aÒo.
! Para conocer o recordar los recorridos realizados en el AcompaÒamiento Capa-
citante durante el aÒo 2008, sugerimos leer el Documento El Itinerario del Acompa-
Òamiento Capacitante , realizado por el Equipo Central de Pr·ctica, que se encuentra
como Anexo 1 de este MÛdulo.
Con estas premisas es que se fue diseÒando la Jornada Provincial del Campo de la
Pr·ctica , denominada ì Re-leer la escuela para re-escribirla î: considerar a la escuela
como espacio social implica, en ˙ltimas, aproximarse a ella con las claves del con-
flicto y la complejidad, propios de los tiempos actuales. En este sentido, la relectura
no radica sino en el esfuerzo de trascender las representaciones estereotipadas que,
en general, conllevan interpretaciones apresuradas y simplistas. De esta manera, la
propuesta es continuar recurriendo a la etnografÌa (especÌficamente la ìdescripciÛn
densaî como coordenada metodolÛgica), para facilitar un desplazamiento desde la
explicaciÛn ìcausalî hacia el relevamiento y comprensiÛn de los sentidos y signifi-
caciones que traman lo que se categoriza como sujeto de la educaciÛn, violencia,
representaciones del espacio, etc.
Para esto, la propuesta de la DirecciÛn de EducaciÛn Superior fue la de invitar no
sÛlo a los participantes del AcompaÒamiento Capacitante del 2008, sino tambiÈn a
los profesores de segundo aÒo de las carreras de Inicial y Primaria, asÌ como tam-
biÈn a directivos y docentes de esos niveles. De esta manera, la Jornada contÛ con
286 docentes, 88 directivos y 7 inspectores del nivel Superior, y 50 docentes y direc-
tivos del nivel Inicial y Primaria.
Un recorrido para 2∫ AÒo
En el Campo de la Pr·ctica Docente de 1er. AÒo realizamos una experiencia social
en espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpela-
ciones formativas de espacios no especÌficamente educativos, que muchas veces
desafÌan a las interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el desa-
fÌo de repensar y reinventar la potencialidad interpeladora y formativa de la escuela.
Estos espacios interpelan y resultan desafiantes ya que inscriben en la escuela con-
tenidos conductuales, sensoriales, valorativos, sensibles, m·s bien abiertos, din·mi-
cos, no tan rÌgidos, variables, transitorios, contradictorios entre sÌ, pero que permi-
ten a los niÒos apropiarse del mundo desde m˙ltiples y variadas posiciones de suje-
to. Es decir, interpelaciones que circulan sin ser prescriptas prerrogativamente por
la lÛgica escolar del orden y el control en una sociedad conflictiva, compleja y des-
ordenada en las bases de su contrato social.
El DiseÒo Curricular de 2∫ AÒo de la FormaciÛn Docente para los niveles Inicial y
Primario, comprende (como la totalidad del currÌculum) tres componentes. El
Campo de la Pr·ctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el
cuadro que sigue:
Esquema Campo de la Pr·ctica 2∫ AÒo
Campo de la Pr·ctica Docente
Pr·ctica en terreno : en Instituciones educativas (distintos ·mbitos)
Taller Integrador Interdisciplinario: Espacio escolar y realidad educativa
Herramientas : AproximaciÛn y an·lisis cualitativo institucional
Como se ve, en 2∫ AÒo la propuesta es aproximarnos a la escuela, pero teniendo en
cuenta algunas continuidades del Campo de la Pr·ctica de 1er. AÒo, entre ellas:
" La perspectiva de ìcampo educativoî complejo y la nociÛn de educaciÛn donde se interrelacionan las interpelaciones provenientes de diferentes polos o espacios sociales, con los reconocimientos subjetivos.
" El enfoque polÌtico cultural de la ìeducaciÛn popularî en cuanto estrategia de inclusiÛn social en las diferencias y en el contexto de desigualdades y conflictividad social.
" El enfoque etnogr·fico y el ìcuaderno de bit·coraî, ahora referido a la aproximaciÛn y an·lisis cualitativo de las instituciones escolares, considera-
ESQUEMA DEL CAMPO DE LA PR¡CTICA DE 2∫ A—O
1. LA ESCUELA: ESPACIO SOCIAL
El espacio y los espacios escolares El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares; elespacio efectivamente recorrido por ellos (según o más allá de lo diseñado y prescripto); y al espacio repre-sentado, es decir, los significados que se otorga y las ideas que se tiene sobre los ámbitos donde los actoresinterjuegan. Los sentidos del tiempo en la escuela Los conflictos entre el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en un intento por disminuir lacontingencia) y el tiempo errático de los niños (de incertidumbre y marcada contingencia).
2. LA POLÍTICA Y LO POLÍTICO EN LA INSTITUCIÓN
ESCOLAR
Los actores Los directivos, los docentes, los alumnos, el personal, los padres, otros miembros de la comunidad local. El poder El ejercicio del poder y las relaciones de poder. La participación. Los modelos de conducción institucional. Lo instituido y lo instituyente Creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos, refundaciones). Zo-nas de clivaje, proyectos alternativos y fuerzas que se ponen en juego, creaciones, sueños.
3. LA MICROPOLÍTICA CULTURAL Y EL ESPACIO PÚBLICO ESCOLAR
La cultura escolar Las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, símbolos, ritos instruccionales, ficciones, lógicas deorganización, actos escolares, espacios y tiempos de intercambio, situaciones de reciprocidad y reconocimien-to mutuo. El discurso escolar y los otros discursos El contacto cultural y el diálogo intercultural. Los discursos y las culturas en el escenario escolar. Los escena-rios de pugna y conflicto. Los sentidos en pugna y conflicto. El discurso y la cultura escolar frente a otros dis-cursos y culturas. Los reconocimientos de sujetos y culturas y las interpelaciones escolares. Los proyectos escolares Proyectos “político-culturales” explícitos e implícitos. Proyectos en pugna. Los horizontes político-culturales enlos proyectos. La escuela como agencia de distribución y circulación de saberes. Los otros saberes circulantesen las escuelas. El orden micropúblico escolar La escuela como “ventana de la sociedad” donde se establecen, se obturan o se posibilitan determinadas rela-ciones sociales (en este caso, educativas) y se sitúan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflic-tos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, lasexclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos. La comunidad y la escuela El contexto de la comunidad donde está la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio ola ciudad, las familias, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los niños y sus fami-lias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del “afuera”, los sentidos que le
otorgan a la es-
cuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y consumosculturales, las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de laescuela y sus actores.
Taller integrador interdisciplinario.
Espacio escolar y realidad educativa Eje:
Los directivos de las “Escuelas-destino” participarán en el Taller Integrador Interdisciplinario
Abrir la discusión y reflexión sobre los proyectos institucionales y los modos y estilos de conducción.
Herramienta de la práctica en 2º Año
Taller de “Aproximación y análisis cualitativo institucional”
Abordajes interpretativos de la institución educativa desde una perspectiva cultural; "
Procedimientos de investigación cualitativa: observación, registro, entrevistas, encuestas, análi- "
sis de documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales;
Investigación a partir del recorte de un problema: formulación de un problema, elaboración de "
hipótesis. sustentación y análisis de la información.
Seguidamente, les proponemos discutir, en base al film, las siguientes
cuestiones:
" El “adentro” y el “afuera”
" Lo que construyeron para sostener la comunidad
" Lo fundacional: escena, ideario
" Los mitos y naturalizaciones
" Las ficciones, los rituales, etc.
3/ Re-lectura de la escuela como espacio social
En el desarrollo de la Pr·ctica de Campo de 2∫ AÒo, vamos a proponer tres grandes
ejes de ìre-lecturaî de la escuela. Si bien ellos son distinguibles, en la escuela con-
creta est·n estrechamente articulados, y serÌa imposible encontrarlos aisladamente.
Ellos son:
" la escuela como espacio social,
" la polÌtica y lo polÌtico en la instituciÛn escolar y
" la micropolÌtica cultural y el espacio p˙blico escolar.
! Con el fin de profundizar la idea de ìescuela como espacio socialî y de trabajar
el espacio y el tiempo escolar, les sugerimos la lectura de la Primera Parte del Do-
cumento elaborado por el Equipo Central de Pr·ctica, titulado Re-leer la escuela para
re-escribirla.
Nota: estos Documentos deben considerarse ìdisparadoresî para abrir el intercam-
bio y la discusiÛn y para auspiciar otras b˙squedas, y no como posicionamientos
cerrados.
Re-leer la escuela para re-escribirla (I)
La escuela como espacio social
Cuando hablamos de un espacio social no intentamos sólo una des- cripción de los “lugares” que consti- tuyen la escuela (muchas veces con- siderada meramente como edificio). En ese sentido algunos sólo han tra- bajado una mirada hacia lo evidente: cuántas aulas hay en la escuela, dónde está ubicada la dirección, qué lugar ocupa el patio o los baños, etc.
Podríamos decir que es una mirada “arquitectónica”. Sin embargo, la arquitectura no es un reflejo de los espacios representados en un plano. La arquitectura registra y comprende los sentidos de los lu- gares y de las experiencias del tiem- po en un espacio. Un espacio social se refiere a las zonas donde se esta- blecen relaciones, se plantean con-
cia, el adentro y el afuera, la comple- titud y el vacío, etc.
Algunos autores hablan de “escena- rio”, como si la institución fuera una espacio donde se ponen en escena diferentes roles dramáticos. Otros, como el francés Michel de Certeau, han preferido distinguir dos modos de situarse en el espacio, lo cual será valioso para nuestra aproximación:
- Las estrategias son el cálculo o manipulación de relaciones de fuerza que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y po- der (sea un ejército o una empre- sa, un grupo «educativo» o una escuela) resulta aislable. Postula, entonces, un lugar que puede circunscribirse como algo propio , desde el cual administrar las rela- ciones con una exterioridad , sean los enemigos o los clientes, como los educandos o los destinatarios. La idea de “estrategia” –conviene recordarlo– proviene de la teoría de la guerra (en especial, Karl Von Clausewitz); en ese contexto, la estrategia significa el plan para derrotar/destruir las fuerzas, la voluntad y el territorio del “ene- migo”… muchas veces nos en- contramos que, en algunas escue- las, sus destinatarios son sus “enemigos”, y que las estrategias son imaginadas como formas de sometimiento, represión y trans- mutación de sus prácticas, sus saberes, sus formas de pensar, sus lenguajes, sus culturas.
- Las tácticas son las artes del dé- bil. Pertenecen a los débiles quienes, valiéndose de usos y prácticas, actúan en un lugar que no les es propio. Las tácticas no tienen más lugar que el del otro: el poderoso, y actúan en un te- rreno organizado por una fuerza extraña. Es decir, juegan en el te- rritorio y con las reglas diseñadas por otros (o por las estrategias). Las tácticas son producidas por la oportunidad y el interés de apro-
piación de bienes o sentidos en ese espacio diseñado por otro en el que se juega. El reconocimiento de ellas y el inter- juego entre las mismas nos permitirá percibir de manera compleja las rela- ciones sociales que se producen en el espacio y la posición de los dife- rentes sujetos. Debemos suponer, además, la dife- renciación entre espacio per se (co- mo si fuera una esencia natural) y espacio producido (como sostiene el geógrafo crítico Edgard Soja). De hecho, los espacios sociales no son naturales, aunque muchas veces se los naturalice; ellos son un producto siempre inacabado de las relaciones sociales, del poder, de intereses de sector, etc. El espacio producido es un espacio geopolíticamente dispuesto (dice Michel Foucault). Esto quiere decir que los límites, las fronteras, los terri- torios, es posible que no coincidan con las vivencias y experiencias de sujetos y grupos. Un ejemplo no es- colar es el del choque entre el espa- cio producido en el cercano Oriente y la experiencia cultural histórica de los palestinos; o la vivencia del espa- cio producido por la frontera entre EE.UU. y México para los mexicanos, quienes siguen considerando que su espacio cultural histórico (California, Texas, etc.) les ha sido robado por la potencia del norte^1. Desde esta pers- pectiva resulta interesante observar y comprender los sentidos de las deli- mitaciones espaciales de la escuela y sus alrededores en una comunidad, como así también las funciones y disfuncionalidades de los diversos
(^1) Vale recordar que el término “dispuesto” proviene de la filosofía heideggeriana, y en el pensamiento de Foucault es lo que consti- tuye los “dispositivos”. Los dispositivos están relacionados con el ejercicio del poder, y tienen por objeto capturar a los sujetos (cosa que muchas veces no logran, debido a di- versos modos de resistencia, transgresión, tácticas, etc.).
espacios producidos en la escuela (el patio, el aula, los baños, etc.). Vale la pena pensar en estos términos la vivencia cultural de los distintos lu- gares de la escuela, las marcaciones que los actores hacen en ellos, las interacciones que en ellos se susci- tan; un lugar interesante para obser- var esto es el baño, por ejemplo, si lo “leemos” como un espacio donde los alumno escriben, interactúan, se apropian, desarrollando y prolon- gando tácticas, resistencias, contesta- ciones a las disposiciones escolares y a las funciones para las cuales ese espacio fue diseñado. El baño, en- tonces, puede revelarnos quiénes son, cómo piensan, qué sienten o hacen los niños, más allá de las po- siciones adecuadas o esperadas en el espacio escolar.
Los sentidos del tiempo en la es- cuela
Veamos ahora algunas pistas para la aproximación al tiempo escolar.
En cuanto a la lectura del tiempo, tenemos que diferenciar entre la du- rée (duración o tiempo experimenta- do, según el filósofo Henri Bergson, siempre relativo a las percepciones subjetivas y existenciales) y tiempo producido, que es susceptible de medición y de control; es el tiempo del reloj, un tiempo que es percibido como “objetivo”. No es lo mismo, por ejemplo, que un recreo tenga establecidos 10 minutos (el tiempo objetivo producido para ese fin) que lo que “dura” para los niños, que puede ser (en su experiencia) muy corto, y que por eso muchas veces lo prolongan en otros horarios estable- cidos para otros fines, como el tiem- po de la clase.
El tiempo se juega en la zona de cruce entre tiempo producido y tiempo experimentado. El tiempo producido es un tiempo histórica- mente determinado (afirma Gianni Vattimo). Esto quiere decir que fre-
cuentemente, en la historia, son los “ganadores”, los conquistadores, los poderosos, quienes pretenden esta- blecer las secuencias temporales his- tóricas, otorgándoles valor en térmi- nos de progreso/atraso, civiliza- ción/barbarie, primitivis- mo/modernidad, etc. Es decir, los poderosos son quienes establecen “estrategias” temporales; por ejem- plo, la periodización de la historia está producida por determinados intereses y/o “razones” de quienes detentan mayor poder en la socie- dad. La organización del tiempo en la escuela suele ser un tiempo pro- ducido por razones “pedagógicas” de quienes detentan el poder para hacerlo. La inadecuación a ese tiem- po producido es nombrada y valora- da como indisciplina, desorden, etc. Lo que resulta clave “re-leer” son las cercanías y distancias entre ese tiem- po producido, determinado, ordena- do (según secuencias, momentos, etc.) por la escuela, y las experien- cias del tiempo que tienen o hacen los niños, posiblemente más vincula- das a la simultaneidad, el presente, la irrupción, etc. Existen diferentes sentidos del tiem- po que, en principio, podríamos di- vidir en dos:
- El tiempo estratégico- instrumental , que está dominado por el cálculo racional planteado desde una exterioridad trascen- dente; en este sentido es cronos (el tiempo medible y periodiza- ble), que en la modernidad ha tenido relación con los períodos medibles que apuntan a un “futu- ro”.
- El tiempo práctico , en cambio, que está dominado por la dura- ción, la experiencia subjetiva del tiempo, y por la oportunidad, desde la inmanencia de una inte- rioridad; en este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura expe- riencial).
" de espacio y tiempo producido y experimentado, " de tiempo instrumental y práctico, " de tiempo engañoso, errático, cíclico, etc. Tenemos que hacer un esfuerzo por imaginar cómo relevar no sólo los espacios o tiempos “estratégicos” y “tácticos”, sino también los sig- nificados que los sujetos les dan a los mismos. Por eso, pensemos de qué manera complementaríamos a la observación como técnica básica de relevamiento.
Les proponemos una idea muy general. Por ejemplo, si relevamos el recreo (o el
patio) como un lugar dentro de la escuelaÖ
Dimensión Objeto Técnica
Espacio diseñado Descripción del lugar Observación Espacio recorrido Descripción de lo que hacen los niños
Observación
Espacio representado Significados que otorgan los niños al recreo o al patio
Entrevista (bien informal) Participación en un juego que juegan los niños Tiempo producido Lo cronometrado Observación Tiempo experimentado Experiencia, vivencia del tiempo del recreo
Observación de gestos, reacciones, palabras Entrevista informal Participación en un juego que juegan los niños
! Como lectura ampliatoria, sugerimos el texto de MarÌa BelÈn Fern·ndez, Espa-
cios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografÌa cultural , que se encuentra como
Anexo 2 de este MÛdulo.
4/ Re-lectura de la polÌtica y lo polÌtico en la instituciÛn escolar
La escuela es una instituciÛn. Una instituciÛn moderna inscripta en tiempos de cri-
sis de la modernidad y sus instituciones (en especial, crisis de las instituciones de
representaciÛn polÌtica y de formaciÛn de sujetos). øCÛmo recrear el sentido de la
escuela en estos tiempos? Para hacerlo, necesitamos comprender la ìinstituciÛn
escolarî. Por eso, el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la polÌtica y lo
polÌtico en la instituciÛn escolar.
! Con el fin de profundizar la idea de ìinstituciÛn escolarî y de trabajar la polÌtica
y lo polÌtico en ellas, les sugerimos la lectura de la Segunda Parte del Documento
elaborado por el Equipo Central de Pr·ctica, titulado Re-leer la escuela para re-
escribirla.
Re-leer la escuela para re-escribirla (II)
La política y lo político en la institución escolar
La institucionalidad es una dimen- sión de los fenómenos humanos que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulación social (co- munitaria, grupal, organizacional) sobre el comportamiento individual, según explica Lidia Fernández. La institucionalidad es una constricción de la experiencia social que se con- creta bajo las formas de políticas, leyes, normas, pautas (explícitas o implícitas) y otras formas de regula- ción de los comportamientos socia- les, como los sistemas de expectati- vas mutuas, la presión de uniformi- dad, etc. Estas formas culturales y psicosociales operan sobre los suje- tos (los sujetan) al modo de marcos cuyos límites diferencian lo permiti- do de lo prohibido y dentro de los
cuales –previa renuncia a parte de su libertad– manejan el grado de auto- nomía que su posición social u or- ganizacional les tiene asignada.
La institución y las instituciones Las instituciones no sólo son, cada vez (como sostenía René Loureau), las formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o mate- rial, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema in- dustrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país. Ellas también son y se fabrican a partir de la invi- sibilidad de una urdimbre simbólica, de un magma de significaciones ima- ginarias que autoriza su visualiza-
