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¿QUÉ TANTO ES UN PEDACITO?
El análisis que los niños hacen de las partes de la palabra Sofía A. Vernon Aprender a leer y a escribir en español y muchas otras lenguas que se escriben en un sistema alfabético de escritura está relacionado, indudablemente, con poder vincular la lengua escrita con la lengua oral. A este respecto, la mayoría de las personas hacen una suposición básica: la lengua escrita representa, fundamentalmente, los sonidos de la lengua oral. Esta suposición tiene algo de cierto: gato se escribe con cuatro letras porque la palabra oral tiene cuatro sonidos. Las letras se usan de una manera más o menos consistente, y se usan para representar sonidos que podemos considerar iguales: la G de gato sirve para escribir gorila , la T sirve para escribir Tomás, taco, tiburón , etc. En este capítulo mostraremos las posibilidades que tienen los niños para segmentar el habla, y cómo estas posibilidades se relacionan con el proceso de adquisición del principio alfabético de la lengua escrita, dejando de lado otra parte muy importante del proceso de adquisición, que tiene que ver con entender qué es la cultura escrita. Las sílabas, los fonemas y otras unidades En los últimos treinta años ha habido una gran cantidad de investigaciones acerca de las habilidades que los niños tienen para segmentar palabras. La suposición básica es la siguiente: para que los niños aprendan a leer, tienen que aprender a reconocer palabras escritas. Aunque es posible que los niños pudieran aprender a reconocer muchas palabras a partir de su forma global, tomando en cuenta algunas de sus características físicas, como su longitud, la presencia de ciertas letras o grupos de letras, la verdad es que este procedimiento haría demandas a la memoria muy grandes. Los niños tendrían que aprender muchas diferentes palabras de memoria, y su lectura sería necesariamente ineficiente. Por esta razón, los investigadores han llegado a la conclusión de
que, para aprender a reconocer palabras, debe haber hay otros mecanismos más adecuados. Por un lado, es necesario que los niños puedan identificar, aislar y segmentar los sonidos de su lengua. Por otro lado, es necesario que conozcan las letras y que, a la vez, establezcan las correspondencias entre los sonidos (fonemas) y las letras mismas. 1 Ya que la mayoría de las lenguas no son absolutamente consistentes con el principio alfabético, es necesario que también vayan reconociendo patrones ortográficos comunes que les permitan hacer generalizaciones acerca de cómo se pronuncian ciertos conjuntos de letras que aparecen con frecuencia en la escritura. Es preciso decir que, si bien el español es relativamente regular en su escritura, hay patrones gráficos y ortográficos que no corresponden directamente a la aplicación del principio alfabético. Por ejemplo, la letra no se pronuncia, y a veces la tampoco (como en guerra o en queso ). Las letras y se pronuncian igual. La se pronuncia de manera distinta en “gato” que en “gigante”. La mayor parte de las veces, una sola letra se hace corresponder a un sonido, pero a veces escribimos dos letras para un sonido, como en el caso de la LL o de la CH. En inglés, la lengua que ha servido de base para la mayoría de los estudios, es más evidente aún que la organización de la escritura no obedece solamente al principio alfabético: palabras como light (al igual que palabras como Miguel, huarache, guijarro, huevo, agüita ) no pueden ser leídas solamente a partir de la correspondencia entre letras y sonidos. Es un hecho reconocido que identificar y operar al nivel de los sonidos menores a la silaba es algo difícil de lograr. Antes de poder identificar o segmentar las palabras en fonemas consonantes y vocales, y mucho antes de saber leer y escribir convencionalmente, los niños son capaces, sin embargo, de dividir las palabras en sílabas. Esto tiene que ver con que la sílaba tiene características físicas que la hacen fácilmente identificable. Una sílaba siempre tiene un sonido vocálico, que se corresponde con la cúspide de la sonoridad. Las consonantes que ocurren antes o después del núcleo o cúspide de la sílaba dicha oralmente siempre son menos sonoras, de tal manera que, en una gráfica, la sílaba se representaría como una curva (con la figura de una montaña), en donde el punto más alto (^1) En términos generales, los fonemas se identifican con clases de sonidos. Es un hecho que el sonido de la /a/ no es siempre el mismo en todas las palabras donde aparece. Por ejemplo, las a de mamá son diferentes a las de papá , e incluso la primera a de papá es diferente a la segunda. Sin embargo, el análisis lingüístico dice que se trata del mismo fonema, porque lo importante es que los sonidos de la a sean lo suficientemente distintos de cualquiera de los sonidos de la e o cualquier otra vocal.
Otros ejercicios de pronunciación que debe hacer ella misma tienen que ver con la repetición de la rima: “ The rain in Spain stays mainly in the plain ” (donde el final de todas las palabras, excepto los artículos y la preposición, tienen la misma sucesión de sonidos hacia el final). En inglés, esta unidad ha recibido gran atención por parte de los investigadores por dos razones: primero, porque todo parece indicar que es una unidad que los niños de habla inglesa usan naturalmente y, en segundo lugar, porque su uso en el aprendizaje de la lengua escrita da pie a los niños a darse cuenta de que ciertos patrones de letras se pronuncian de manera consistente, a pesar de que no puedan ser analizados letra por letra, a partir del principio alfabético. Es decir, los niños pueden irse dando cuenta de que una secuencia de letras particular va a ser verbalizada siempre de la misma manera. Esto va creando una sensibilidad importante a los patrones ortográficos del inglés. Por ejemplo, los niños pueden dividir el ataque y la rima de las palabras light, might, sight ( l-ight, m-ight, s-ight) para darse cuenta de que la secuencia de letras – ight tiene una pronunciación determinada. Así, aun cuando los niños no sean lectores autosuficientes independientes, pueden deducir qué es lo que dice en might a partir de saber lo que dice en light , por ejemplo (Goswami....). No hay evidencias concluyentes de que las unidades de ataque y rima tengan un papel importante en la adquisición de la escritura en el español. Más bien, todas las evidencias señalan que, en el castellano, la unidad de mayor referencia es la sílaba. Si esto fuera cierto, podríamos suponer que los niños buscan claves para la lectura y la escritura a través del establecimiento de semejanzas entre unidades silábicas. Tolchinsky y Teberosky (1997) hicieron un estudio que muestra la importancia de la sílaba para los niños que hablan castellano. En él, comparaban las maneras en que niños de preescolar, primero y segundo de primaria de España y de Israel (hablantes de hebreo) segmentaban palabras oralmente. Las autoras pedían a los niños que dividieran las palabras en “pedacitos”, sin dar ningún modelo a seguir. En ambas lenguas, la sílaba fue la unidad usada de manera más frecuente en preescolar y primer grado, sobre todo en castellano. Así, 95% de los niños españoles usaban este tipo de segmentación, y aún 35% de los niños de segundo grado la usaban. Muy pocos niños, aún de segundo grado, hacían una segmentación fonológica exhaustiva en todas las palabras presentadas.
La dificultad de los niños para segmentar las palabras en consonantes y vocales fonemas ha sido constatada por todos los estudios sobre conciencia fonológica. La mayoría de los autores acepta el hecho de que la capacidad de los niños para segmentar fonológicamente las palabras está relacionada con el aprendizaje de la lectura y la escritura. Gracias a las investigaciones sobre la psicogénesis de la lengua escrita, sabemos que hay un proceso largo de apropiación de la escritura. Los niños pasan por diferentes periodos que caracterizaremos muy brevemente como sigue:
- Escrituras presilábicas : Los niños no intentan establecer ningún tipo de correspondencia entre letras y unidades de sonido. Sin embargo, establecen criterios que les permiten decidir cuándo una cadena de letras puede ser interpretada como una unidad lingüística. En este sentido, los niños llegan a las hipótesis siguientes: 1) los “nombres” escritos deben tener una cantidad mínima de letras (cuando menos dos o tres), 2) las letras dentro de la cadena gráfica deben ser diferentes (variedad interna), y 3) debe haber diferencias entre un nombre escrito y otro, (esta diferenciación entre escrituras puede ser establecida cambiando el orden o la cantidad de letras que las componen). A cada cadena gráfica con estas características, los niños le hacen corresponder una totalidad oral (una palabra o una oración, según la nomenclatura adulta). Un ejemplo de este tipo de escrituras es [OliEOT]^2 para venado o [¡TOE] para gusano.
- Escrituras silábicas sin valor sonoro convencional (en adelante VSC) : Los niños empiezan a hacer correspondencias sonoras en la escritura primero tomando a la sílaba como referencia. Es decir, a cada letra se le hace corresponder una sílaba de la palabra oral, aunque en un principio cualquier letra sea capaz de representar a cualquier sílaba, como en [OIE] para perico , o [UVI] para gusano.
- Escrituras silábicas con valor sonoro convencional : Los niños van dándose cuenta de que las letras tienen valores sonoros convencionales, y van incorporándolos a su sistema silábico de escritura. Un ejemplo de este tipo de escritura sería [PiO] para perico.
- Escrituras silábico-alfabéticas : Los niños empiezan a usar un sistema aparentemente mixto de representación: en algunos casos representan cada sílaba (^2) En este, como en los otros capítulos, ponemos las escrituras de los niños entre corchetes.
Aunque el efecto del nivel de escritura sigue siendo predominante, podemos observar que los niños (salvo aquellos con escrituras presilábicas) muestran mayores posibilidades de resolver la tarea de manera correcta cuando tienen un referente escrito. Esto es cierto aún para aquellos niños que no saben escribir convencionalmente. En otras palabras, las letras que componen las palabras escritas parecen dar información importante. No obstante, si bien el conocimiento de las letras es sea importante, no es suficiente para que entiendan el principio alfabético. A los mismos niños, les pedimos que escogieran, entre 5 opciones, la letra inicial de una serie de palabras. Así, por ejemplo, decíamos “Aquí yo quería que dijera (por ejemplo) cara , pero me faltó poner la primera letra. ¿Cuál de estas letras es la que debemos poner al principio para que diga cara ?”. Las palabras y las letras que se dieron como opciones, se indican en la tabla 3: Insertar tabla 3 La tabla 4 muestra los porcentajes de elecciones correctas para las letras. Para facilitar la comparación, he señalado los porcentajes para las vocales y para las consonantes de manera separada, y, en la última columna, para el total de letras (vocales más consonantes) identificadas correctamente. Insertar tabla 4 Como se observa, la posibilidad de identificar la letra correcta también está muy relacionada con el nivel de escritura de los niños. Además, es evidente que los niños tienen más posibilidades de identificar las letras que de usarlas correctamente cuando escriben. También es evidente que las posibilidades de identificar las letras son mucho mayores que las de realizar tareas de conciencia fonológica (en este caso, omitir el primer fonema de las palabras presentadas). En otras palabras, es peligroso suponer que cuando los niños conocen las letras, han comprendido también el principio alfabético. En otro estudio, se les pidió a 54 niños preescolares que segmentaran diferentes palabras en “pedacitos”. En este caso, pedimos a los niños que participaran en un juego de
adivinanzas. Se mostraba a los niños una serie de dibujos de objetos fácilmente identificables cuyos (nombres contenían una o dos sílabas, tales como mesa , pan , gato , etc.). Después, segmentábamos oralmente la palabra para que ellos pudieran reconstruirla. Se proporcionaban diferentes tipos de segmentaciones de palabras, a veces fonológicos, a veces intrasilábicos del tipo me-s-a o m-e sa para las palabras bisílabas, o p-an o pa-n para las monosílabas). Tras el juego, se invitaba a que ellos hicieran las adivinanzas al adulto, tomando en cuenta que resultaría más difícil adivinar cuando hacían un recorte en “pedacitos” muy pequeños (es decir, recortes fonológicos), de tal manera que los niños procuraran hacer segmentaciones fonológicas en lo posible. Solamente el 64.4% de las respuestas de los niños con escrituras alfabéticas y 34.5% de los niños con escrituras silábico-alfabéticas correspondieron a recortes fonológicos. Ninguno de los niños con respuestas menos avanzadas pudieron recortar palabras en fonemas. El resto de las respuestas fueron recortes silábicos (en su mayoría, sobre todo para los niños con escrituras presilábicas o silábicas), o recortes intrasilábicos del tipo pa-n o me-s-a. Hubo muy pocas respuestas (menos del 10%) del tipo ataque-rima, que aparecieron solamente en niños con escrituras avanzadas (alfabéticas, silábico-alfabéticas o silábicas con VSC). Algunos niños en el nivel presilábico y silábico sin valor sonoro inicial tuvieron dificultades en hacer cualquier tipo de recorte de las palabras (es decir, siempre las decían completas). En un grupo adicional de 11 niños de primer grado (todos con escrituras alfabéticas), las posibilidades de hacer recortes fonológicos se incrementaron: 81% de las respuestas totales fueron de este tipo en la tarea oral (adivinanzas), y 96% en la tarea con las escrituras presentes. Hubo muy pocas respuestas que mostraban recortes en ataque y rima (9% en la tarea de adivinanzas y 2% en la tarea con tarjetas escritas), y ningún niño dio respuestas de este tipo de manera exclusiva. Estos resultados vuelven a confirmar el mismo hecho: que las posibilidades de segmentar las palabras en unidades de sonido están muy relacionadas con los conocimientos del sistema de escritura que los niños van construyendo. De modo que todo parecería indicar que los niños aprenden a hacer segmentaciones más finas (y progresivamente se van acercando a la segmentación en fonemas), en la medida en que van escribiendo y se van haciendo preguntas acerca de cómo funciona el sistema de escritura. En otras palabras, la segmentación y la identificación de fonemas y de letras no debe ser un
completa esté bien escrita (en el sentido de cumplir todas esas condiciones) es tal , que no consideran cuántas letras o qué letras debe llevar, con exactitud, cada palabra, y no hacen intentos de hacer corresponder cada letra a una unidad de sonido. De hecho, 18 de los 28 niños inician en la primera entrevista sin hacer ningún intento de recortar la palabra mientras iban aumentando cada letra. En otros términos, siempre interpretaban la palabra completa, a pesar de que inmediatamente después afirmaban que “le hacen falta más. Un ejemplo de este tipo de respuestas es el siguiente 7 : E: Vamos a escribir triciclo. Pon la primera de triciclo. I: [O] E: ¿Cómo dirá con esa solita? I: Nada. E: Ponle otra. I: [Or] E: ¿Con esas dos juntas cómo va diciendo? I: Mmmmm.... este.... triciclo E: Triciclo. ¿Ya está completa? I: No. E: ¿Le hacen falta más? I: Sí. E: Ponle otra. I: [OrF] E: ¿Cómo dice con ésas? I: Triciclo. E: ¿Ya está completa? I: Si. E: ¿Así la dejamos ya? I: Si. (^7) En lo sucesivo, marcamos con una E al entrevistador y con la inicial de su nombre al niño entrevistado. Los corchetes indican lo que el niño va escribiendo.
Sin embargo, la mayor parte de estos niños empiezan a darse cuenta muy rápidamente de que es muy difícil sostener que “dice lo mismo” con una, dos, tres o más letras. En otras palabras, los primeros intentos por recortar la palabra en partes se manifiesta cuando los niños toman conciencia de que, en una escritura que ellos consideran incompleta (a partir de los criterios que ellos mismos han establecido) no es posible “leer” una palabra completa. La dificultad reside en saber qué tanto de la palabra puede leerse cuando, ante cada aumento de letras, el niño se enfrenta ante una incompletud distinta. Cuando empiezan a darse cuenta de esta paradoja, los niños dudan. Así, al principio, enfrentan el problema de esta manera (en lo que sigue, solamente transcribiré lo que interpretó el niño ante cada aumento de letras, hasta el momento en que decía que ya no había que aumentar más, porque ya estaba completa su escritura): [Q] Triciclo....tricí....triciclo...tricic [QI] Triciclo... [QIT] Triciclo. Sí, triciclo. Poco a poco, van logrando interpretar solamente una parte en escrituras que consideran incompletas. Sin embargo, en un principio, solamente parecen poder recortar la primera parte de la palabra, así: [E] Léchu [EP] Léchu [EPJ] Léchu [EPJO] Lechuga El hecho de interpretar siempre lo mismo en cadenas gráficas tan distintas (por el número de letras y las letras mismas) empieza a perturbar a los niños. Sin embargo, en un inicio no pueden encontrar otros trozos de sonoridad. La solución a este conflicto es muchas veces ingeniosa: [n] Tor [ni] Tor
[LARO] A-vü-o (la vocal marcada con diéresis es entre /u/ e /i/). [LAROL] A-vü-ooon [LAROLO] [A-vi-on….avión Estos ejemplos son interesantes, ya que muestran que los niños tratan de encontrar recortes sonoros de maneras que a los adultos nos parecen extrañas: a-vi-o y avío , por ejemplo, no parecen ser iguales ante los ojos de esta niña. Los niños hacen diferentes recortes de la misma, y en el intento sustituyen o alargan sonidos, intentando encontrar los “pedacitos” de la oralidad. Al final, los niños acaban re-descubriendo la sílaba para poder encontrar aquellos segmentos que podrían hacerse corresponder a las letras de una manera menos tortuosa. Encuentran, entonces, una manera más fácil de lograr aumentar la sonoridad a la par que van aumentando el número de letras en sus escrituras: [I] Ta [Ib] Ta-ma [IbF] ¡Tamarindo! A través de estos ejemplos, he tratado de mostrar que, en un principio, los niños tratan de manera inteligente de resolver los problemas que la escritura les plantea. Lejos de poder “aplicar” lo que saben sobre los recortes silábicos de manera inmediata, ellos tienen que descubrir, en el ámbito de la escritura, que este recorte resuelve dos problemas de manera inicial: cómo lograr que en una incompletud escrita diga una incompletud oral y, por el otro lado, cómo lograr que a cada aumento de letras “diga” algo más de lo que decía con una menos. Como hemos visto, el problema principal es saber como recortar algo continuo (la oralidad) para hacerla corresponder con elementos discontinuos y contables (las letras). Los niños que hemos observado conocen la forma de muchas letras. Como vimos anteriormente, es posible que, en otro tipo de actividad, puedan incluso decidir cuál es la más pertinente para usarse en una palabra determinada. Coordinar esos dos saberes va implicar un gran esfuerzo cognoscitivo, ya que tendrán que encontrar otros tipos de recortes posibles de la oralidad (como vimos al inicio de este capítulo), y ver la manera en que
dichos recortes pueden irse ligando a las letras. Por eso, el trabajo didáctico es imposible solamente desde los ejercicios de recorte oral. Es necesario plantear retos con la escritura que les permitan ir descubriendo como se relacionan la escritura y la oralidad en nuestro sistema alfabético. Referencias Tolchinsky, L. Y Teberosky, A. (1997). Word segmentation and writing in Hebrew and Spanish. En: C. Pontecorvo (Ed.). Explicit writing Development: An interdisciplinary view (pp. 77- 95). Amsterdam: John Benjamins. Treiman, R. and Zukowsky, A. (1991). Levels of phonological awareness. In S.A. Brady and D.P. Shankweiler (eds.) Phonological Processes in Literacy: A Tribute to Y. Liberman (pp 6 7 - 83). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Vernon, S. (1997). El proceso de construcción de la correspondencia sonora en la escritura (en la transición entre los periodos pre-silábicos y el silábico). México: CINVESTAV-IPN (Colección Tesis # 6).
