10
Los buenos docentes se han preguntado durante siglos cómo lo-
grar “dar una buena clase”. Muchos libros de Metodología de la
Enseñanza empleados en la formación de maestros y profesores
presentaban planes de clase con el objetivo de que constituyeran
modelos de buenas clases, para que sirvieran de ejemplo sobre
cómo enseñar temas determinados y para ofrecer formas de orga-
nización que adiestraran a los futuros docentes en la planificación
de sus clases. Esos modelos cambiaron en el transcurso del tiem-
po. No se encontró una única respuesta. No parece que exista el
formato perfecto que asegure que la enseñanza va a ser exitosa
y que todos los alumnos van a aprender lo que el docente quiere
enseñarles.
Podríamos preguntarnos, entonces ¿es que hay “buenas clases”
que se diferencian de otras clases no tan buenas o de clases real-
mente malas?
Es obvio que ninguna respuesta sería meramente descriptiva. La
interpretación de lo bueno y de lo malo dependerá de lo que se
defina como buena enseñanza y buen aprendizaje.
Pero la primera observación que debemos hacer es que hay una
gran variedad de buenas clases así como hay una gran diversidad
de clases malas.
Veamos, pues, qué tendrían en común actualmente las buenas
clases.
Una buena clase es:
¿instructiva? ¿interesante? ¿animada? ¿agradable? ¿entretenida?
¿divertida? ¿sorprendente? ¿original? ¿inolvidable?
En términos muy generales podríamos definir una clase como un
lapso establecido en el marco de un currículo y horario escolar en
el que se presenta una secuencia de actividades del docente des-
tinadas a orientar actividades de los alumnos que los conduzcan
a lograr buenos aprendizajes.
A diferencia de la más o menos mágica o racional piedra filosofal
de la clase que durante mucho tiempo buscaron pedagogos, di-
dactas y profesores, hoy podemos afirmar que no hay un formato
ideal para organizar una clase. Porque el formato depende de los
fines propios que tiene la clase en una secuencia de clases que
tienen un eje común y que, en conjunto, denominamos “unidad
didáctica”. Lo que programamos no es nunca una clase, sino, pri-
mero, el curso completo, como totalidad y luego, en general cada
una de las unidades. En ellas, encontramos la división de tiempo
que denominamos ‘clase’. Una unidad podrá constar de una, dos
o más clases y se caracteriza, como dijimos, por poseer un eje co-
mún. Es en la unidad donde encontramos presentes las distintas
funciones didácticas. Las que, clásicamente, correspondían a la
motivación, presentación del tema, problema o proyecto, su desa-
rrollo y aplicación, su síntesis y su evaluación.
La clase es parte de una unidad didáctica
Por esta razón, los rasgos de una buena clase surgirán, en primer
lugar, de las cualidades didácticas de la programación de la uni-
dad a la que pertenece. Esta programación es el producto de una
reflexión del docente sobre los distintos componentes de las si-
tuaciones de enseñanza y aprendizaje. En ese proceso de reflexión
que acompaña a las tareas de planificación, se ponen en juego
todos los conocimientos que el docente posee acerca de los con-
tenidos de la enseñanza y de cómo conviene enseñarlos teniendo
en cuenta tanto los aportes de la didáctica general y de las didác-
ticas específicas de las disciplinas, de los diferentes niveles del
sistema educativo y de las distintas edades de los alumnos cuanto
los saberes que ha recogido de su experiencia como docente. Una
cuestión esencial es la coherencia entre fines, objetivos y metas
de aprendizaje, por un lado y, por el otro, medios, estrategias de
enseñanza, actividades de aprendizaje y tiempos asignados para
su realización. No podrían responder unos y otros a concepciones
diferentes acerca de cómo se construye el aprendizaje y cuáles
son los aprendizajes que nos proponemos que el alumno logre.
En la enseñanza nos deben interesar tanto las primeras como los
segundos y debemos dar igual importancia a todos. Debe existir
plena coherencia entre ellos y el profesor debe poder justificar la
programación explicando porqué ha tomado cada una de las deci-
siones que la configuran.
El eje principal de construcción de la programación es la distribu-
ción de los tiempos disponibles para las distintas tareas que re-
quiere la enseñanza en lo que respecta al docente y el aprendizaje
en lo que se refiere a las actividades de los alumnos. El tiempo
es, en consecuencia, el principal recurso y, al mismo tiempo, la
principal limitación para la enseñanza y el aprendizaje. Por esta
razón, una sabia distribución del tiempo en la programación es, a
la vez que una de las principales condiciones de la buena ense-
ñanza, uno de los obstáculos más difíciles de salvar para diseñar
una unidad didáctica de buena calidad desde un punto de vista
no sólo teórico sino también práctico.
Otro aspecto fundamental es la selección de contenidos. Es mu-
cho lo que se debe enseñar porque es mucho lo que los alumnos
deben aprender y conocer, pero no se puede enseñar todo y es
imprescindible hacer una selección.
Preguntarse en cada momento qué es lo que nuestros alumnos
deben saber es una preocupación que acompaña a la enseñanza
en cada uno de los momentos de su desarrollo, en cada clase y en
cada segmento de clase. Los contenidos curriculares son de di-
ferentes tipos: conceptos, ideas, principios, técnicas, estrategias,
procedimientos, actitudes, valores, destrezas motrices, compe-
tencias intelectuales y teorías. Por esta razón conviene recordar
que existen muchos tipos de aprendizajes diversos que se deben
incluir en la programación. Estos aprendizajes no se logran inde-
pendientemente unos de otros sino que se aprenden de manera
integrada.
Otras decisiones fundamentales en la programación son las que
se refieren a las estrategias que se emplearán en la enseñanza.
Los contenidos varían según cómo se enseñen. Un mismo tema
se convierte en un contenido didáctico distinto si se enseña su-
perficialmente y en muy poco tiempo, recurriendo, por ejemplo, a
la indicación expresa o implícita de que los alumnos deben lograr
repetir párrafos de un libro de texto o si, en cambio, se le dedica
tiempo considerable a las actividades de lectura comprensiva de
los mismos párrafos del texto, a la redacción de respuestas a pre-
guntas sobre el texto destinadas a evaluar la comprensión alcan-
zada por los alumnos y a aplicar los conocimientos a la resolución
de problemas o a la interpretación de casos en los que se ofrecen
diversos ejemplos que los alumnos deben analizar usando los con-
ceptos aprendidos o descubriendo los problemas implicados en el
caso. En unas y otras situaciones, la elección de una estrategia
de enseñanza transforma un mismo tema en varios contenidos
curriculares diversos. La estrategia de enseñanza empleada orien-
tará el aprendizaje, en consecuencia, de diferente manera y los
aprendizajes resultantes, también diferirán.
Otra cuestión esencial en la definición de la programación es la
construcción de la secuencia de presentación de contenidos y
actividades de aprendizaje. Un contenido enseñado antes o des-
pués de otro contenido se presenta en un escenario diferente en
la mente del alumno. El orden en que el docente decide enseñar
los contenidos de su asignatura determina, por lo general, las re-
laciones que los estudiantes son alentados a establecer entre, por
ejemplo, los conceptos y los principios que aprenden. Siempre los
aprendizajes anteriores sirven de soporte a los nuevos ya que la
comprensión de los conceptos, acontecimientos y situaciones se
construye sobre la base del establecimiento de relaciones entre
esos contenidos y otros contenidos ya conocidos por el alumno. En
consecuencia, la comprensión de un concepto o de un principio
depende de lo que ya se conoce. El orden de presentación influye
en el nivel y forma de la comprensión. Lo mismo ocurre cuando
los contenidos no son temáticos sino que las que se aprenden
son destrezas. En el caso de las competencias y capacidades
intelectuales, por ejemplo, su dominio determina los niveles de
comprensión y aplicación de los conocimientos disciplinares y,
por lo tanto, cuanto mayor haya sido la fortaleza lograda en el
aprendizaje de esas competencias y capacidades, más profundo
será el aprendizaje de los contenidos disciplinares. Por ende, la
secuencia en la que son enseñados puede facilitar el aprendizaje
cuando la articulación entre las etapas programadas apunta al
establecimiento de aquellas relaciones conceptuales que tienen
prioridad en la asignatura. Por el contrario, puede obstaculizar el
Una bUena clase Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora Consulta Titular de Didáctica I y
Directora de la Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Investigadora de la Universidad de Buenos Ai-
res. Profesora de cursos de doctorado, maestrías, carreras de especialización
y cursos de posgrado en diferentes universidades en el país y en el extranjero.
Autora de numerosos trabajos sobre educación superior, enseñanza, currículo
y evaluación de la calidad de las instituciones y de los aprendizajes.
Por Alicia R. W. de Camilloni
