¡Descarga Que es la didactica y porque es importante para un maestro y más Apuntes en PDF de Didáctica General solo en Docsity!
¿Q UÉ ES LA D IDÁCTICA Y POR
QUÉ ES IMPORTANTE PARA UN
MAESTRO? 1
Didáctica: problemas y alternativas La didáctica es la disciplina que se ocupa de estudiar la enseñanza. Esto significa, en pocas palabras, que hacer didáctica es ponerse a pensar detenidamente qué problemas y qué alternativas se nos presentan a la hora de ayudar a otras personas (los alumnos) a aprender. Y las palabras “problemas” y “alternativas” no están elegidas al azar: con esas palabras podemos sugerir que la enseñanza plantea una serie de preguntas teóricas, filosóficas, conceptuales (a las que podemos llamar problemas), y que también nos invita a tomar decisiones sobre cómo hacer las cosas, es decir que nos plantea alternativas frente a la acción. Examinemos algunos ejemplos de cada una. O sea, ejemplos de problemas de orden reflexivo que plantea la didáctica, y de alternativas prácticas que se nos presentan a la hora de enseñar, y que la didáctica nos ayuda a pensar. Un conjunto de problemas teóricos de la didáctica, tal vez algunos de los más importantes dentro del pensamiento didáctico de esta época, son los que se abren a partir de las siguientes preguntas, que han guiado la agenda de esta disciplina durante el último medio siglo:
¿Siempre que yo enseño mis alumnos aprenden? ¿si yo enseño y ellos no aprenden, esto significa que lo que yo hice no fue enseñar? ¿durante el tiempo dedicado a la enseñanza, mis alumnos aprenden otras cosas diferentes de las que yo quería que aprendan? Y si así fuera ¿qué lugar podría otorgarse a estos aprendizajes “fuera de programa”? ¿A mis alumnos, les puedo enseñar lo que yo quiera, y del modo que mejor me parezca? ¿quién debe decidir lo que se enseña en los jardines de infantes? ¿en las escuelas primarias y secundarias? Y ¿en los institutos terciarios y en la universidad? Y una vez que alguien lo ha decidido ¿qué tan obediente se supone que sea el maestro/profesor, respecto de esas decisiones? ¿Todos los niños de una misma edad deberían aprender más o menos lo mismo cuando van a la misma sala del jardín, o al mismo grado de la escuela? Y si a la
(^1) Extracto de BRAILOVSKY, D.: Didáctica del Nivel Inicial, en clave pedagógica. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2016 (en prensa). La referencia al maestro en masculino refiere, naturalmente, a ambos géneros. Aun sabiendo – ycoincidiendo con - que este rasgo del lenguaje castellano expresa un sesgo sexista, y tratándose además de una profesión altamente feminizada en la que para generalizar sería oportuno emplear el femenino, se ha optado aquí porpriorizar una lectura ágil, más que una políticamente correcta.
pregunta anterior alguien contestara que sí (argumentando, por ejemplo, que deben aprender todos lo mismo porque todos viven en esta sociedad y deben prepararse para vivir juntos y compartir espacios públicos, reglas de la sociedad, lugares de trabajo), entonces, otra pregunta que surge inmediatamente es: ¿qué relación hay entre las partes de las plantas , por ejemplo, y la vida en sociedad? ¿Por qué se supone que aprendiendo las mezclas de colores, los medios de transporte o el mapa del barrio las personas habrían de convertirse en mejores ciudadanos, o estarían más preparadas para convivir con sus semejantes? Si parece evidente que es justo enseñar a todos los alumnos los mismos conocimientos, para que vivan en la misma comunidad… ¿cómo conjugar esta idea con la evidencia de que los alumnos, las personas, son diferentes entre sí, vienen de diferentes mundos simbólicos y seguramente aspiran a formas diversas y muy distintas entre sí de realización personal? Si en el jardín de infantes se enseña a partir de la experiencia, y respetando los intereses de los niños ¿cómo es posible enumerar en un diseño curricular todo lo que se espera que aprendan, incluso precisando qué corresponde enseñar en cada sección del nivel? ¿Cómo es posible determinar externamente lo que puede hacer un profesional titulado sin perjuicio de la autonomía universitaria?
Las preguntas que hemos enumerado son algunos ejemplos relevantes de las preguntas de la didáctica. Una de las tareas que enfrenta esta disciplina es, precisamente, pensar a partir de algunas de esas preguntas, y crear modelos, teorías e investigación en general que ayude a desarrollar respuestas, métodos sensibles a estos problemas y, por supuesto, nuevas preguntas. Pero habíamos dicho que la didáctica también nos ayuda a pensar algunas alternativas prácticas para ayudar a las personas a aprender. Aquí las preguntas son más bien del orden de ¿cómo deberíamos hacer para…? Veamos un ejemplo. Digamos que queremos que nuestros alumnos de sala de 5 años aprendan a prestar sus juguetes, u otras pertenencias, a sus compañeros. Queremos, en definitiva, que aprendan a compartir. Veamos algunas opciones que podría plantearse un maestro o maestra que por primera vez enfrentara este propósito: A. Decirles, sentados en la ronda al comienzo de la jornada, más o menos lo siguiente: “ es muy importante compartir con los compañeros los juguetes y otras pertenencias. De este modo, cuando otros niños tengan cosas que a nosotros nos gustan también nos las prestarán, y todos nos sentiremos mejor pudiendo disfrutar juntos de todo ".
alumnos no “estudian”, en modo alguno. Es fácil responder a las preguntas: ¿qué enseñé ayer? ¿Cómo lo enseñé? Pero es mucho más difícil tratar de darnos cuenta cómo, bajo qué circunstancias o influencias, o incluso en qué medida, aprendimos algo. El aprendizaje es algo oscuro y misterioso acerca de lo que es muy difícil saber algo, incluso cuando se trate de nuestros propios aprendizajes. ¿Qué decir entonces acerca de la pretensión de comprender el aprendizaje de otras personas? O peor aún: de comprender el aprendizaje en general, para aplicar ese conocimiento a la experiencia de personas que ni siquiera conocemos todavía. No sólo es absurdo sino que, además, es en cierto sentido violento pretender saber cosas acerca de personas que todavía no conocemos. Esta es una de las razones por las que la didáctica no se limita, como en otros tiempos se creyó, a elaborar métodos de enseñanza justificados en teorías psicológicas del aprendizaje, sino que es una disciplina más amplia y reflexiva que nos ayuda a pensar lo que sucede cuando intentamos enseñar.
Didáctica, enseñanza y curriculum Feldman define a la didáctica como “una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo práctico de la enseñanza (o distintas dimensiones de él), que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios teóricos, modelos comprensivos, reglas prácticas, métodos y estrategias articuladas de distinta índole”. 2 Retomando lo que ya habíamos dicho sobre la didáctica, podemos reconocer aquí que, entre los tipos de conocimiento que esta definición le atribuye a la didáctica, se hallan los “principios teóricos” y las “reglas prácticas”, que son las dos cuestiones que veníamos señalando. La didáctica, entonces, se ocupa de la enseñanza. Esto no significa que no puedan estudiarse, desde un ángulo didáctico, infinidad de asuntos que también atraviesan las esferas de otras disciplinas. Las fronteras entre didáctica, pedagogía, psicología educativa, sociología de la educación o política educativa, por mencionar sólo algunas de las “ciencias de la educación”, no están allí principalmente para delimitar rígidamente sus objetos de estudio, ni para demarcar territorios, sino para permitirnos abrir la mirada, y construir un pensamiento más completo y más complejo. En cuanto a la enseñanza, para definirla es más o menos imprescindible tener en cuenta esa otra cuestión que, aunque diferente, está íntimamente relacionada: el aprendizaje. Porque enseñar es, en principio, ayudar a otros a aprender algo. Y podríamos decir que la enseñanza es ese esfuerzo que realiza el enseñante por ayudar a aprender algo a alguien que, por alguno de los muchos motivos disponibles (deseo, obligación, necesidad), se presta a asumir ese compromiso.
(^2) Daniel Feldman: Ayudar a enseñar , Buenos Aires: Aique, 1999.
Para Fenstermacher, la enseñanza es “un acto entre dos o más personas, una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra, comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades, de una a otra”. 3 Parece una definición bastante sencilla e intuitiva. Pero sorprenderá descubrir los complejos planteos que pueden hacerse sobre esta definición. Hay, por ejemplo, una manera muy conocida de representar estos tres componentes de la definición (el que enseña, el que aprende, lo que es enseñado): el llamado triángulo didáctico. 4 Se lo dibuja del siguiente modo:
Hay, claro, una serie de cuestionamientos y reformulaciones de este esquema.^5 Por ejemplo ¿por qué pone los tres términos en forma equivalente, si dos de ellos son personas y otro es un elemento de diferente naturaleza? ¿Por qué representa al contenido (conocimiento) como una “cosa” independiente, si nunca podría existir sin los sujetos que “conocen”? ¿Dónde quedan las otras variables involucradas en la enseñanza, como las razones por las que se enseña, el contexto, los métodos de enseñanza, las estrategias para averiguar si el alumno efectivamente aprendió? Fenstermacher y Soltis proponen una fórmula que aspira a representar la situación de enseñanza en forma genérica, incluyendo algunos de los elementos que en el triángulo se omiten. Su fórmula contiene cinco elementos: el profesor (indicado con la P), el estudiante (indicado con la E), el contenido a ser enseñado (representado por una x), la finalidad, objetivo o motivación de la enseñanza (que aparece como una letra y) y finalmente las acciones que P desarrolla para que E se apropie de X. Estas acciones se expresan con la letra griega Phi , cuyo símbolo es: φ. Así, la formula “DφExy” podría traducirse en la frase: el profesor (P) enseña (φ) a los estudiantes (E) un contenido (x) con una determinada finalidad (y). Tanto el
(^3) Fenstermacher, Gary D. “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: La investigación de la enseñanza: enfoques, teorías y métodos (^4) Ref. Houssaye, J.: Le triangle pédagogique , Barcelona: Paidós, 1989., Berna: Peter Lang, 1988. (^5) Para hacerse una idea de las reelaboraciones que suelen hacerse a partir de este sencillo dibujo, puede revisarse el siguiente artículo: José Manuel Serrano González-Tejero Y Rosa María Pons Parra: “La Concepción Constructivista De LaInstrucción. Hacia un replanteamiento del triángulo interactivo”, RMIE , julio-septiembre 2008, VOL. 13, NÚM. 38 - http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v13/n038/pdf/v13n038art001es.pdf
Contenido
Docente Alumno
diseño curricular. Las llamadas reformas educativas suelen tener, de hecho, un fuerte asiento en los documentos curriculares. Por supuesto que no todo el mundo está siempre de acuerdo: el curriculum es un campo político de debates y conflictos. Es por definición un terreno de tensiones, no sólo acerca de algunos temas polémicos (como la educación sexual, o la educación religiosa) sino de cualquier asunto relacionado con los deseos de distintos grupos de proponer sus ideas como “oficiales”. En cualquier caso, estas discusiones son importantes e interesantes porque los diseños curriculares terminan estableciendo qué es lo que se debe enseñar en las escuelas, y brinda algunas pistas sobre cómo se supone que debe enseñarse. Como dijimos antes al mencionar los problemas “teóricos” de la enseñanza - que como puede verse ahora, de teóricos no tienen casi nada - estos principios expresan una voluntad oficial, pero no son reglas inamovibles que los docentes deban obedecer. En el nivel inicial especialmente, los diseños funcionan mucho más como declaración de principios y orientaciones, como fuente de inspiración y guía, que como un programa cerrado de trabajo. En el nivel superior, dependiendo de la titulación de que se trate la institución formativa tiene mayor o menor grado de libertad para determinar la formación.
Esto sí, esto no: dioses y demonios de la buena enseñanza La idea genérica de enseñanza ha abierto un lugar en los debates didácticos a la idea de buena enseñanza. La distinción entre ambas tiene que ver con el grado de compromiso con ciertas filosofías específicas acerca de cómo enseñar. Pongamos como ejemplo las siguientes definiciones de enseñanza:
- Enseñar es: transmitir conocimientos a alguien que no los posee, partiendo desde lo simple hacía lo complejo, y desde lo general hacía lo particular, procurando en todo momento un orden y una coherencia. Para que la enseñanza sea auténtica, además, es conveniente buscar evidencias en las experiencias de la naturaleza y las relaciones.^9
- Enseñar es: ofrecer a los alumnos una cantidad a amplia y diversa de experiencias ejemplares, que les permitan acercarse a los distintos modos de pensar y actuar que tienen las disciplinas científicas, artísticas, técnicas, etc. Al enseñar, lo esencial no es la transmisión de “todo”, ni de
(^9) Comenio escribió, hace ya casi 400 años, que “no requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar,cualquiera que sea su número, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctísima escritura valiéndonos de los útiles tipográficos (…)”. Y a la vez, alienta el contacto con las fuentes naturales del saber, cuando agrega que hay queenseñar a los hombres, en cuanto sea posible, no por los libros, sino por el cielo y la tierra, las encinas y las hayas, esto es: conocer e investigar las cosas mismas y no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas. Todo debededucirse de los principios inmutables de las cosas, no se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la demostración sensual y racional, y en nada se empleará únicamente el método analítico, lasíntesis con preferencia en todas las cosas.
“lo más importante”, sino ayudar a los estudiantes a pensar, y a buscar y analizar esa información. 10
Ambas definiciones tienen algo en común. En ambas se hacen presentes dos tipos de actores - los que enseñan y los que aprenden - y en ambas es concebido el conocimiento como algo susceptible de ser apropiado por los segundos, bajo las influencias de los primeros. Podríamos decir que ambas definiciones coinciden en las ideas genéricas de enseñanza que se expresan en los modelos del triángulo didáctico y la fórmula “DφExy”^11. Sin embargo, difieren en lo que entienden por buena enseñanza. La primera definición destaca la importancia de una racionalidad en el orden de lo enseñado, y en el uso de la realidad natural o social como evidencia de ese orden. La segunda, pone en primer plano la metacognición, y la fuerza del “aprender a aprender” por sobre la transmisión de contenidos específicos susceptibles de organizarse por enumeración. Como puede verse, el debate en este terreno no tiene que ver con la epistemología del término, o con lo que la enseñanza es , sino con las distintas concepciones acerca de cómo debería llevarse a cabo. Esto se traduce muchas veces en una serie de reglas - algunas explícitas, otras tácitas - acerca de lo que está bien y mal hacer cuando enseñamos.
Si conversáramos con un profesor universitario y le preguntásemos qué opina sobre una serie de prácticas relacionadas con la enseñanza, es probable que no necesite pensar mucho para pronunciarse a favor o en contra. Así, entonces, podría decirnos que:
- está bien dar una fuerte formación en disciplinas básicas, ya que son la base para otros aprendizajes, de tipo más práctico, etc;
- está mal no relacionar constantemente los aspectos teóricos y prácticos propios de la formación del futuro profesional. No puede enseñarse de manera disociada, etc.
Si conversáramos con una maestra de nivel inicial y le preguntásemos qué opina sobre una serie de prácticas relacionadas con la enseñanza, es probable que no necesite pensar mucho para pronunciarse a favor o en contra. Así, entonces, podría decirnos que:
(^10) Tomamos esta idea de uno de los tantos lugares en los que ha sido desarrollada, el libro de Howard Gardner La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas literal de ese texto, donde se afirma que “lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente (Barcelona, Paidós, 2000). Vale la pena reproducir la cita un número razonable de ejemplos para que puedan ver cómo piensa y actúa un científico, un geómetra, un artista, unhistoriador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sólo investiguen un arte, una ciencia o un período histórico. Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escalareducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo. Más adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, yaencontrarán el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo”. Un análisis interesante a partir de esta definición puede hallarse en: Beech, J.: "Cambio social y educación: algunas reflexiones acerca del rol de la Escuela en laactualidad", documento del Ministerio de Educación de la Pcia. de Córdoba, disponible online en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/documentos/Jason_Beech-Cambio_social_y_educacion.pdf (^11) El profesor (P) enseña (φ) a los estudiantes (E) un contenido (x) con una determinada finalidad (y). FENSTERMACHER, G. y SOLTIS, J.: Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires. Amorrortu 2001.
teórico del juego, la idea de que los juegos “tradicionales” son en efecto tradicionales 13 puede refutarse desde una crítica a los estereotipos acerca de la imaginación infantil como algo idealizado y arquetípico. Hay quien ha sostenido, con gran fundamento, que toda tradición es, en parte, un invento contemporáneo).^14 De igual modo, podrían hallarse argumentos que sostienen las bondades de aquellas prácticas a las que la maestra de nuestro ejemplo respondía con un “está mal…”.
En los siguientes ejemplos, examinaremos algunas situaciones tomadas de la vida cotidiana del Nivel inicial, sus actividades y conversaciones, para ver cómo una misma escena puede interpretarse como un ejemplo de buena enseñanza, o todo lo contrario. Casi siempre – con algunas obvias excepciones, por supuesto – hay argumentos más o menos consistentes para sostener o cuestionar una intervención. La idea al analizar estas oposiciones no es la de defender un relativismo paralizante, sino, al contrario, reforzar una invitación (más o menos imprescindible para quienes enseñan) a examinar sus prácticas y sus fundamentos, animándose a desconfiar cada tanto de las “verdades” en las que creen apoyarse. La propuesta de este apartado es recorrer las consecuencias de la idea de “buena enseñanza”, revisando y discutiendo aquellas cosas que tácitamente damos por buenas o por malas: darles otra vuelta de tuerca. De este modo, podríamos avanzar en pos de superar esta concepción binaria, de blanco sobre negro, para reconocer que detrás de cada postura puede existir un argumento diferente, y que el verdadero objetivo es, más que tomar partido en las modas cambiantes de cada época, apoderarnos de una decisión autónoma, bien fundada y en la que genuinamente creamos. Tanto las ideas sobre lo que es pertinente hacer como las que hablan de “malas” prácticas, son todas ellas coordenadas didácticas frecuentes. A veces las cosas se hacen con un objetivo, en positivo, y a veces se hacen “en contra de” las ideas más o menos demonizadas que, de algún modo, nos sirven para definirnos, por contraste. Lo que sigue es pensar algunas intervenciones que la didáctica cotidiana dicta desde su energía prescriptiva, y otras que aparecen como contraejemplos y que caen bajo la órbita de lo sancionado negativamente. Los ejemplos elegidos no son transparentes, y el “bien” y el “mal”, como dice la canción de Divididos^15 , definen por penal: no es nítido cuál de las opciones está ahí para seducirnos y cuál para distanciarnos. El ejercicio consiste, digamos, en ver cómo se construyen
(^13) Scheines, G.: Juegos inocentes, juegos terribles, Buenos Aires: Eudeba, 1998. Giddens, A. Un mundo desbocado : los efectos de la globalización en nuestras vidas, Madrid: Taurus, 1999. Capítulo: “La tradición”. (^14) Montes, G.: El Corral de la Infancia, acerca de los grandes, los chicos y las palabras, Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1990 (^15) "Qué ves", de Divididos.
posiciones dicotómicas, encontradas, y tratar de pensar los problemas desde más de un lugar. En eso consiste, dicen, el pensamiento complejo.
1. E N EL INTERCAMBIO INICIAL DE LA JORNADA
Una maestra coordina el intercambio inicial de la jornada. Como en toda discusión grupal, desea cuidar que todos y todas participen, y que nadie se quede sistemáticamente al margen. Para lograrlo, hace que los niños y las niñas se sienten intercalados: un nene, una nena, un nene, una nena… De este modo, sostiene ella, mezcla los géneros y evita que se sectoricen los varones de un lado, las nenas del otro. ¿Está bien o está mal?
2. E L SILENCIO DE M ATÍAS
Otro problema que se le plantea a esta maestra, que trabaja en un jardín de infantes de una gran ciudad, es que hay un niño, proveniente de un pequeño pueblo de una provincia norteña, que raras veces trae sus relatos o sus comentarios en las discusiones grupales. Asume más bien una postura contemplativa y escucha a los demás. Su maestra conversa con una colega:
_- ¿Por qué no habla Matías en la ronda de intercambio?
- Es bastante callado.
- ¿Pero tiene alguna dificultad de lenguaje?
- No, pero como él viene de un pueblito pequeño del norte, tal vez porque posee una cultura diferente y usan el lenguaje de otro modo, nos parece que es más calladito.
- Ah, sí… Y hay que respetar la cultura que cada uno trae._ ¿Está bien o está mal?
Está bien, porque los chicos tienden a auto- segregarse. Las nenas charlatanas acaparan toda la conversación y los nenes, más traviesos, se distraen fácilmente si están sentados juntos. Si los intercalamos, les damos la oportunidad de encontrarse con quienes no se encontrarían en forma espontánea. Para eso está la escuela: para ampliar y enriquecer la experiencia.
Está mal, porque tratándose de una iniciativa que busca justicia (repartir en forma justa un bien valioso: el lenguaje) no debería convertirse en una forma de control de la disciplina. La maestra que hace eso, lo hace para que los alumnos no la molesten, para que estén más quietos y callados, y no para que hablen más o mejor. Es una medida falsa e hipócrita.
Está bien, porque el lenguaje acelerado propio de la ciudad no necesariamente es el que mejor permite a ese niño expresarse. Las particularidades de cada cultura en cuanto al uso de la lengua – y no sólo en lo relativo folclorismos pintorescos, como suele hacerse – deben ser tenidas en cuenta y respetadas.
Está mal, porque con el argumento de que las diferencias culturales deben ser respetadas la maestra está siendo injusta y poco equitativa. Con un argumento progresista ( hay que respetar su cultura ) la maestra del ejemplo justifica su falta de intervención para integrar al niño a la actividad.
Está mal, el uso “instrumental” de las canciones hace que este preciado bien cultural se convierta en “camuflaje” de mensajes que deberían entregarse en forma explícita. Ordenar los juguetes, hacer una fila, sentarse, etc. no deberían ser las razones para cantar juntos en el jardín. Deberíamos cantar sólo cuando deseamos brindarnos una experiencia téti tí ti
se pueden usar los vasos de batería. ¡No son para eso!”, dice finalmente. Y sirve la leche. ¿Está bien o está mal?
6. C ANTANDO PARA HACER UN TREN
Llegado el momento de trasladarse al salón de música, la maestra convoca a los chicos con una canción que habla de un tren que sale de la estación. ¿Está bien o está mal?
La pregunta “¿Está bien o está mal?” Es una de las que más frecuentemente nos hacemos, junto con otras que siempre llevamos a mano: ¿esto sirve? ¿Cómo hacerlo? ¿Qué pasaría si…? ¿Por qué se hace de esa manera? El ejercicio que nos convoca a partir de estos ejemplos “ambiguos”, en los que no estamos siempre seguros de cuál es la opinión “correcta”, es revisar estas situaciones y discutir juntos el modo en que construimos nuestros códigos pedagógicos.
Neurociencias, métodos infalibles y panaceas Las escenas comentadas en el apartado anterior nos invitan a pensar que toda práctica ejercida con responsabilidad y compromiso es valiosa sólo a la luz de sus fundamentos. Y esta visión no sólo nos sirve para crear nuevas, originales y creativas situaciones de enseñanza, sino que también nos previene de las promesas
Está bien, porque toda libertad se basa en la imposición de un límite. El “no”, el “basta”, es una experiencia que funda el propio psiquismo. De un modo u otro, siempre hay un límite, y ese límite siempre será vivido con cierto desagrado por quien resulta limitado. No les haríamos ningún favor a los niños “edulcorando” siempre los límites con canciones o juegos (la lechuza, el brochecito, etc.). La moral no es siempre democrática: hace falta interiorizar la Ley (que nos protege, que nos convierte en personas sociales) y eso sólo se logra sometiéndose a ella.
Está mal, porque el límite impuesto ignora que las reglas sólo se aprenden en un contexto significativo. El niño, para incorporar las normas, debe sentir que son justas y necesarias. El docente no debe actuar como un dictador poderoso, sino como un juez bondadoso y siempre dispuesto a escuchar y contemplar opciones.
Está bien, porque las acciones rutinarias de la vida escolar se vuelven más gratas, y se inundan de una sensación de alegría y disfrute si se las acompaña con una canción. Hay muchos ejemplos de esto en la vida social: los cantos que acompañan el trabajo, el uso del canto para festejar, para protestar, para celebrar rituales. La música es en el jardín más que un lenguaje artístico: también es un espacio de significación subjetiva
vacías y las panaceas empaquetadas que tantas veces intentan seducirnos con su apariencia de eficiencia transparente. Tomemos el ejemplo de la (poco discutida) idea de que los educadores transitan tiempos revolucionarios pues las nuevas investigaciones en neurobiología aportan nuevos y ricos conocimientos para comprender qué estímulos construyen mejores condiciones para el aprendizaje en los niños. Prestos a desconfiar de esta promesa, podemos considerar el modo en que el cruce entre ambas disciplinas (neurobiología y pedagogía) se funda en una serie de malentendidos, el primero de los cuales es la visión deformada que cada una de ellas tiene de la otra. Los educadores aceptan con demasiada ingenuidad todo lo que proviene de las investigaciones neurológicas, y los expertos en neurociencias tienen en general una visión algo simplificada de lo que significa educar. Los reduccionismos a ambos lados de la relación, entonces, no ayudan. Los defensores de una alianza entre las neurociencias y la pedagogía utilizan en general argumentos parecidos a los de la vieja psicología evolutiva: “si entendemos cómo funciona la mente, educaremos mejor”. La diferencia reside en que al menos la psicología emplea metáforas surgidas de la experiencia, y no resultados de laboratorio. En ambos casos, sin embargo, el riesgo es similar: se intentan reemplazar los esfuerzos que demandan las relaciones educativas (complejas, cambiantes, políticas, insertas en instituciones) por fórmulas esenciales sobre “el alumno” o “el aprendizaje”. Por eso, desde esta visión crítica, parece improbable que los aportes de las neurociencias a la educación constituyan algún tipo de revolución copernicana para la educación infantil y sus prácticas. Los modos de la educación de cambiar de paradigma, de atravesar sus “revoluciones”, en general tienen que ver con cosas pequeñas, pero muy trascendentes: cómo establecemos una conversación maestros y alumnos, cuánto y cómo sabemos escucharnos, cómo imaginamos el futuro común, qué permisos habilitamos para ser uno mismo dentro del aula. El interés por las neurociencias es síntoma de una necesidad genuina del mundo educativo por poner el foco en la experiencia de los alumnos, por defender el carácter auténtico de los aprendizajes. Por eso a veces los argumentos a favor de esta corriente se plantean como superadores de cierta pedagogía tradicional, centrada en el docente. El problema es que esos conocimientos “científicos” acerca del niño no son el modo óptimo de fortalecer el lugar de los alumnos en las relaciones educativas. Y no lo son, porque en lugar de acercar a maestros y alumnos en una relación más libre, más sincera y más comprometida, estos saberes neurocientíficos ponen al aprendizaje y a la enseñanza en lugares rígidos y supuestamente asépticos. Se dice, por ejemplo: “tales investigaciones han demostrado que si los maestros X, entonces los alumnos Y”. Y puede ser útil saber qué límites impone la
pantallas en forma fluida y dinámica. Aprenden solos. Por eso, se cree, son más inteligentes si se los compara con los niños de otros tiempos, o incluso con los adultos. Hasta se ha llegado a afirmar que, dada la alta eficacia comparativa de los niños y los jóvenes frente al universo de las pantallas, la propia asimetría entre las generaciones se ve alterada o trastocada: hoy los chicos les pueden a enseñar a sus padres o a sus abuelos cómo usar la tablet, la computadora o la TV inteligente. Tras creer esto, claro, a los educadores nos empieza a pasar lo mismo que a los chicos cuando les dicen “¡vos no podés, no ves que no sabés nada!”. Nos excluimos, nos recluimos, nos aferramos a la nostalgia… Y creemos firmemente que nuestra autoridad está en crisis, que se han perdido los valores y otras tantas premisas que acompañan esta tácita destitución de la adultez frente a la rebelión de una infancia emergente. Puede ser que algo (e incluso bastante) de todo lo anterior sea más o menos cierto. Pero estas ideas también esconden una falacia, que permanece sorprendentemente silenciada: estos diagnósticos de época se sitúan en un nivel de análisis que naturaliza el escenario de “lo tecnológico”, viéndolo como un mero desafío cognitivo sin trasfondos políticos. “Usar bien las computadoras” o “dominar las pantallas” parecen ser eventos casi sobrenaturales que vinieron a acaecerle a los nuevos niños, venidos a un mundo ateórico, neutro y tan aséptico como la lavandina. Lo que se omite al decretar esta nueva era de superniños es el hecho de que las computadoras son objetos que además de surgir de nuestro progreso tecnológico, surgen de nuestra economía y de nuestra cultura. Como puede constatar cualquiera que las haya utilizado un poco, no están pensadas para un usuario racional que opera por medio de categorías lógicas y esquemas que asimilan y se acomodan en un terreno simbólico (que son algunos de los rasgos que venimos asociando a la inteligencia desde que leímos a Piaget), sino que proponen permanentemente un acercamiento intuitivo, de tanteo y error, casi lúdico, y bastante orientado a la mimetización práctica del usuario a un escenario de pocos elementos y muy simples. Algunas pistas para entender por qué la fluidez de los chicos con las computadoras no implica que sean “más inteligentes”, pueden reconocerse mirando las propias computadoras, y reconociendo que: a) la mayor parte de los programas informáticos poseen una estructuración de la interacción en base a opciones cerradas: sólo hay que elegir, b) donde hay constantes advertencias que solicitan confirmación (“¿está seguro que desea eliminar este archivo?”), es decir que cuentan con la torpeza e ineptitud del usuario, c) hay una interfase netamente visual que prescinde todo lo posible de los textos,
d) y promueven una constante sensación de manipuleo exploratorio que subyace al manejo de ventanas y recuadros móviles. Todas estas características explican la eficacia de los niños frente a las computadoras con mejores argumentos que una supuesta “mejora genética” propia de estos tiempos. No es que la máquina no interpele a la inteligencia del sujeto, claro, pero parece evidente que no demanda una inteligencia superior, sino una más intuitiva, o automatizada en ciertos procedimientos. El paso del algoritmo escrito al mouse, y de éste a la pantalla táctil, sugieren un proceso más regresivo que progresivo. Los dispositivos que vengan a continuación, podríamos pensar, deberían poder ser manejados por medio de la succión oral. Cuando un adulto (de los que quedaron atrás en el tiempo, según estas hipótesis) se ve frente a una máquina cuyo funcionamiento desconoce, necesita un “manual de instrucciones”. ¿Por qué? (¿Por qué, abuelita, no metés simplemente los dedos en el teclado y probás a ver qué pasa? Seguro que vas a darte cuenta que no es tan difícil). Y no, la abuelita cree que no puede. Formado en la lógica de los procedimientos y los métodos, el adulto procura confiar en ciertas pautas establecidas de interacción con las herramientas (que están antes del mundo, pero que no “son” el mundo) y se aferra a un principio de coherencia. El niño, en cambio, el cyber-niño de este presente con aires de futuro, ese niño que deslumbra o enoja a las señoras mayores, cuenta con una ventaja. Pero esta ventaja es extraña: no se basa en algo que tiene (exigencias de consistencia, esquemas pulidos de intervención) sino en algo que no tiene. En principio, no aspira a dominar la herramienta, sino a habitar el escenario. Y lo hace sin cautela y sin miedo. Los adultos somos destinatarios de una trampa similar. Nos la pasamos buceando en Internet, procurando todo lo que necesitamos saber en los buscadores, esas despensas que contienen, como la cartera mágica de Mary Poppins, muchas más cosas de las que uno podría imaginar. Es casi imposible tener presente que son apenas máquinas que no piensan, no razonan, no discriminan ni especulan; que hacen simplemente lo que saben hacer las máquinas: siguen instrucciones. El diseño de estas máquinas, sin embargo (y aquí está la trampa) fue cuidadosamente realizado con la intención expresa de negar esta realidad. Desde una hipótesis benévola, podríamos decir que las empresas que desarrollan estas herramientas disfrazan su tosquedad de simples maquinarias para ir más allá y dar un giro copernicano en la relación de las personas con la tecnología… ¿A quién no seduce la idea de hablar con una máquina, como lo hacían los personajes de Star Trek? Desde una visión crítica, digamos que esa interfase humana de las máquinas está allí para crear la idea, espuria y engañosa, de que podemos ser inteligentes sin ningún esfuerzo, a costa de las máquinas. Y allí es donde se nos engaña como a
