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“PSICOLOGÍA EDUCACIONAL”
1º PEE
Horas Cátedra: 4 (cuatro) horas semanales
Cursada: 2º cuatrimestre
Docente: Profesor Medina Pedro
AÑO: 2024
MATERIAL DE LECTURA
SÍNTESIS DE LA UNIDAD Nº 1
1.- ¿CUÁL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA
EDUCACIONAL?
La Psicología educacional es una disciplina científica que tiene por propósito el estudio de un tipo o particular de aprendizaje: el que tiene lugar en las instituciones escolares, bajo el particular régimen de trabajo que la escuela somete a quienes asisten a ella en calidad de alumnos. A este tipo particular de aprendizaje se lo llama: aprendizaje pedagógico/escolar , diferenciándolo de otras formas de aprendizaje; en particular del que tiene lugar en la vida cotidiana fuera de toda intencionalidad instructiva "aprendizaje espontáneo" y del que tiene lugar en la situación de crianza de los niños. En este proceso se establece una relación sistemática entre el contenido a enseñar, los procesos cognitivos y socio-cognitivos de los alumnos y la intervención didáctica a cargo del docente. Al respecto Margarita Poggi (1996) plantea que la especificidad de las circunstancias en las que se produce el aprendizaje escolar le confiere rasgos bien diferenciados de aquellos aprendizajes originados en otros escenarios (familiar, entorno cotidiano, medios de comunicación, etc.). No es lo mismo aprender mirando un programa de televisión en la casa que en el aula frente a un docente que enseña y evalúa. El aprendizaje pedagógico/escolar está fuertemente marcado por una intervención intencional asumida por los diversos responsables de la educación sistemática y tiene como escenario el espacio asignado para tal fin: las instituciones educativas. Las experiencias didácticas diseñadas para este aprendizaje se organizan alrededor de un recorte curricular o selección de contenidos articulados para su enseñanza. Estas condiciones no se presentan espontáneamente; están impregnadas de una fuerte intencionalidad y requieren que quien aprende ponga en juego competencias específicas. Hasta aquí hemos propuesto al aprendizaje pedagógico/escolar como objeto de estudio de nuestra disciplina y hemos afirmado su especificidad en relación con otras formas de aprendizaje. Desde luego, pueden postularse enlaces entre los diversos tipos de aprendizaje humano: ciertas teorías proponen una continuidad en los mecanismos que operan en cualquier clase de aprendizaje humano, en tanto otras postulan que dominios de conocimiento o campos de actividad social diferentes requieren y suscitan formas específicas de aprendizaje. Dada la particularidad del régimen de trabajo escolar , es preferible no dar por supuesto que los 1 El aprendizaje pedagógico/escolar alude a la apropiación de los saberes (contenidos curriculares), en las instituciones educativas. Se define desde una especificidad que lo diferencia de otros aprendizajes: un rasgo determinante es que se impulsan desde una acción intencional y sistemática.
aprendizajes que tienen lugar en la escuela se dejan explicar con los mismos conceptos y proposiciones que otros, pero tampoco su inversa.
2.- EL DISPOSITIVO ESCOLAR
Para que la diferenciación entre el aprendizaje pedagógico y otras formas de aprendizaje sea posible, nos introduciremos en el análisis del dispositivo escolar. ¿A qué se llama dispositivo? En términos de Michel Foucault: "Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. En segundo lugar, lo que querría situar en el dispositivo es precisamente la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos elementos heterogéneos. Así pues, este discurso puede aparecer bien como programa de una institución, bien por el contrario como un elemento que permite justificar y ocultar una práctica, darle acceso a un nuevo campo de racionalidad. Resumiendo, entre esos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de posición, de las modificaciones de funciones que pueden, éstas también, ser muy diferentes. En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie -digamos- de formación que, en un momento histórico dado, tuvo como función mayor la de responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues una posición estratégica dominante." (FOUCAULT, 1991) En la modernidad, los dispositivos parecen responder a una función estratégica general de gobierno de poblaciones: prácticas tan disímiles como escolarizar a los niños, acuartelar a los soldados, encerrar a los "locos" en hospicios y manicomios, encarcelar a los delincuentes, por diferentes que nos resulten, pueden ser entendidas como prácticas de gobierno. En esta perspectiva, la cárcel, la escuela, etc., son dispositivos. Situar al menos en parte el análisis en una perspectiva foucaultiana implica ponderar el carácter productivo, y no meramente represivo, de las prácticas de gobierno. Los dispositivos controlan a los sujetos implicados en sus prácticas pero además, en algún sentido, los producen. Se ha dicho que los dispositivos reciben poblaciones pero producen individuos: esto es, los definen, determinan las características que los segregan de otros individuos (FOUCAULT, 1976); pero además los someten a determinadas prácticas que tienen efectos específicos sobre la constitución de formas de subjetividad. Bajo esta idea, diremos que la escuela no encierra alumnos sino que produce alumnos. Características de un dispositivo Tienen una función estratégica (dominante, nunca es la única): si se ha creado, ha sido con objetivos definidos. Los objetivos de los dispositivos de la modernidad se relacionan con el gobierno de poblaciones (FOUCAULT). Es la concreción de un diagrama de fuerzas (DELEUZE). En el caso de los dispositivos modernos este diagrama es el panóptico descrito por Bentham. Los dispositivos son concreciones de este diagrama para poblaciones particulares, acotadas en espacio y tiempo, que producen un modelado del comportamiento. Los dispositivos sujetan a los individuos a un régimen particular de uso del tiempo, del espacio y del propio cuerpo. El sistema educativo estatal, mediante la formación y selección de maestros que estarían a su cargo, y estableciendo el principio de obligatoriedad y gratuidad, generó un nuevo tipo de aparato que tendría la peculiaridad de estar formado por “tres aspectos del panoptismo: vigilancia, control y corrección, que constituyen una dimensión fundamental y características de las relaciones de poder que existen en nuestra sociedad” (Foucault, 1995, Pág. 3). ¿En qué sentido el concepto de dispositivo puede referirse a la escuela y ayudar a entenderla? 2
El análisis de cada una de las características puede mostrar su condición de determinante, en tal sentido básicamente inconmovible. Aquí retomaremos sólo la primera y con fines de ejemplificación. Como señala Trilla, el carácter colectivo de la enseñanza escolarizada es un dato en buena medida inmodificable toda vez que la pretensión ha sido la extensión de la obligatoriedad a toda la población. El fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna, pero cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado. Cuando el problema es educar a toda la población (imperativo sin precedentes en la historia previa de las sociedades occidentales), las formas tradicionales de respuesta resultan inadecuadas: existe instrucción sistemática en la situación en la cual un preceptor inglés educa a los hijos del gentleman, pero se trata de un dispositivo que no puede extenderse sin más para abarcar en una situación análoga (cara a cara, un instructor para dos o tres alumnos) a los hijos de todos. Lo mismo puede decirse del taller artesanal (característico de la enseñanza de oficios en el medioevo), y de tantos otros dispositivos instruccionales que no han tenido que lidiar con el problema de la disminución de la ratio docente/alumno. Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo, la escolarización resolverá el punto poniendo a muchos que "no saben" al comando de unos pocos que "sí saben". Dicho de otro modo: la escolarización masiva de la población exige una instancia colectiva de trabajo. La masividad es una condición de la escuela moderna, y en tal sentido estar en la escuela obliga a quienes asisten a ella en calidad de alumnos a aprender a "vivir en una masa" (JACKSON, 1991) y a quienes se desempeñan en ellos como docentes a controlar grandes grupos. Todos nuestros intentos por individualizar la enseñanza, por personalizarla, tropiezan una y otra vez con este rasgo inconmovible de la escuela: en ella se concentran muchas personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al comando de unos pocos. Para completar el análisis, debemos señalar que, sin embargo, el carácter masivo de la escuela no exige la enseñanza simultánea sino que ésta, en todo caso, se impuso: "El triunfo de la simultaneidad áulica constituyó desde mediados del siglo pasado el dispositivo predominante y hegemónico de to da la organización de la institución escolar". (NARODOWSKI, OUTON,
Al analizar el dispositivo escolar como una forma históricamente generada de gobernar la niñez y producir su aprendizaje, procuramos desnaturalizar la mirada sobre la escuela, y también sobre quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos: los niños, los adolescentes, los jóvenes. Para quienes hacemos de la escuela nuestro ámbito cotidiano de trabajo es difícil percibir que se trata de una realidad contingente : esto quiere decir, que podría ser de otro modo, que no es como es por necesidad sino como producto de una serie de procesos que han contribuido a determinarla. La desnaturalización se hace posible si reflexionamos sobre lo siguiente: ● Existen fuertes condicionamientos histórico-políticos en la constitución de dispositivos institucionales específicos, como la escuela. El proyecto escolar aparece no sólo para "que los niños aprendan" sino como práctica de gobierno de la infancia. ● Los procesos de escolarización contribuyen a la constitución de la infancia moderna y son formadores de subjetividad. Según señalan Baquero y Narodowski, los procesos de escolarización crean su objeto, el alumno.
3.- ARTIFICIALIDAD DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
"Es bueno hacer el ejercicio de imaginar a cada uno de los elementos de la situación escolar fuera de ella y advertir lo poco natural que resulta su lógica en otras situaciones aun cuando se conservara cierto parecido de familia con las funciones o características originales en la escuela. Supongamos que estamos enseñando a unos amigos un juego de cartas, supongamos que se trata del truco. Una noche de sábado, en casa de amigos y luego de una cena: es bastante probable que no pensemos en que sería deseable que nuestros improvisados 4
alumnos contaran con un guardapolvo, un cuaderno de clase forrado, o que tomaran anotaciones en papeles con margen impreso y renglones. Es probable que nuestra explicación deba atender a la diversidad de estilos de nuestros amigos, desde aquel prolijo que opta por anotar los valores de las cartas como ayuda memoria y posibilidad de ver todo más sistemáticamente y que no toca las cartas hasta que estén todas las reglas bien explicadas (y documentadas) y aquel otro ansioso y pragmático que pide de inmediato que comience una mano, aun con un conocimiento provisorio de las reglas a efectos de enhebrar las explicaciones a las situaciones concretas que se enfrentan. Estará aquel que reitere preguntas obvias o ya contestadas y aquel que nada diga hasta que se anime a confesar que, a pesar de que está amaneciendo y ha ganado varias manos, no ha entendido nada. Este ejemplo permite algunas comparaciones con la actividad escolar. En primer lugar, conserva las características de un proceso de apropiación de un saber por parte de sujetos que no lo poseen a partir de la información, pericia y posibilidades de presentación de tales saberes por parte de otros sujetos. Los sujetos "expertos" poseen el saber y los criterios para reconocer apropiaciones adecuadas de él. Los sujetos "novatos" reconocen este saber en los expertos y confían en su criterio para juzgar sobre la validez de tal saber y la posibilidad de evaluar los logros en su proceso de apropiación. Es decir que los procesos de enseñanza pueden darse en situaciones no escolares y no escolarizadas: esto es, que se producen fuera de la escuela y que no esperan reproducir allí las características formales de la actividad escolar". (BAQUERO, 1999) No es extraño que nos cueste conceptualizar a la escuela como un dispositivo contingente: el discurso y las prácticas psicológicas, al desconocer el carácter político del proyecto escolar, naturalizan y otorgan legitimidad a los aspectos normativos y normalizadores que conllevan las prácticas pedagógicas, Esto lleva a la necesidad de introducir las primeras reflexiones sobre el papel de la Psicología Educacional en la creación de una mirada "naturalizada" sobre la escuela y una mirada "normalizadora" sobre los niños.
4.- LA ACTIVIDAD ESCOLAR COMO UNA UNIDAD DE ANÁLISIS PARA EL
APRENDIZAJE PEDAGÓGICO/ESCOLAR
¿Cuáles podrían ser las unidades de análisis pertinentes para capturar los procesos de aprendizaje escolar? Habida cuenta de las condiciones en que éste se produce, de su carácter artificial, de sus efectos descontextualizadores sobre el funcionamiento cognitivo, etc., se trata de encontrar una unidad de análisis adecuada para estudiarlo. Una unidad de análisis es un recorte que se realiza en un cierto campo que se quiere investigar, y que se caracteriza porque, siendo de escala menor que todo el campo, conserva las principales propiedades y situaciones que interesa analizar en éste. El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico : la relación maestro/alumno, la díada docente/discente, son versiones de esta mirada que identifica dos sujetos en posiciones diferenciadas. Estos sistemas explicativos diádicos desconsideran la especificidad del saber, o tomaron al contenido como un objeto inerte que se trabaja en clase y que no presenta incidencias específicas en la definición de la situación. Los análisis de las dos últimas décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa. De la díada docente/alumno, se pasó a la tríada docente/alumno/objeto (CHEVALLARD, 1985). Ahora bien, aunque en la producción de Chevallard el sistema didáctico estaba fuertemente contextualizado en el sistema de enseñanza, y más ampliamente en el contexto social, numerosos análisis retomaron el núcleo básico triádico despojándolo de buena parte de la 5
revisión, el concepto de actividad de Leontiev (1978) se propone como posible unidad de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar. Como ha señalado Engestrom (1986), los componentes que intervienen en una actividad consisten al menos en: Material de lectura: ⮚ Baquero, Ricardo y Terigi, Flavia. "En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar", en: Apuntes pedagógicos, Revista de la CTERA, Nº 2, 1996.
5.- LA ESPECIFICIDAD DEL APRENDIZAJE PEDAGÓGICO
En relación con las particularidades del dispositivo escolar los aprendizajes que tienen lugar en él tienen características específicas. Destacaremos dos que constituyen claves para entender la experiencia de los alumnos en las escuelas. En primer lugar, sostendremos que la escuela genera demandas cognitivas específicas, diferentes a las que los sujetos enfrentan en la vida cotidiana. En segundo lugar, mostraremos que aprender en la escuela implica no sólo contenidos formales y saberes explícitos, sino apropiarse de los particulares rasgos de la actividad escolar y aprender a cumplir en ella adecuadamente un oficio determinado, el oficio de alumno. Las demandas cognitivas de la escuela Desde el punto de vista psicoeducativo, nos interesa analizar un efecto particular que ejerce el dispositivo escolar sobre la actividad cognitiva de los sujetos: el régimen de trabajo que propone la escuela genera demandas cognitivas específicas. Como señalan los estudios que comparan los desempeños notoriamente diferentes de los sujetos en ámbitos escolares y no escolares, en cierta forma, los sujetos se posicionan de manera específica en el seno de las prácticas escolares y, así como la situación los coloca en actitudes de mayor pasividad/ actividad, de mayor autonomía/ dependencia, sucede también que los dispone a usar ciertas herramientas cognitivas en detrimento de otras , a reconocer problemas como ejemplos o casos de conocimientos que se poseen, a activar cierto tipo de conocimiento por sobre otro, etc. Un notable psicólogo español contemporáneo, Ángel Riviere, presenta del siguiente modo esas demandas: Como los del Monte Sinaí, los mandamientos cognitivos que la escuela impone implícitamente al niño son diez y pueden resolverse brevemente en esta especie de «tabla de la ley» escolar: I. Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas: Las formas de pensamiento planteadas por la escuela se encuentran bastante alejadas de los significados, intereses e intenciones que constituyen la matriz del pensamiento infantil. Si observamos el momento en que el niño ingresa a la escuela, veremos que posee desarrollado el "pensamiento vinculado", esto es, originado en situaciones interactivas que expresan significados concretos, episodios reales. La escuela exige una “formalización progresiva” del pensamiento, pero como es sabido la influencia del contenido es muy alta dentro del pensamiento del niño. Por lo tanto, la adquisición del pensamiento formal (niveles de abstracción elevados) resultará difícil. II. Deberás tener una actitud intencional de aprender: El sistema solicita por parte de los alumnos la intención de aprendizaje. El aprendizaje incidental no pertenece al ámbito escolarizado. El aprendizaje intencional, a diferencia del incidental (o "espontáneo") supone que el alumno debe proporcionarse a sí mismo ciertas señales que le ayuden a recuperar posteriormente la información o las destrezas que supuestamente ha adquirido previamente. Debe haber alcanzado el control de sus propias estrategias de almacenamiento y recuperación de la información. III. Dedicarás selectiva mente tu atención a las tareas escolares: Al niño se le pide que filtre rigurosamente lo que el sistema escolar considera como informaciones relevantes. Otros estímulos, descartados por la escuela deberán ser recortados por ser considerados poco importantes. IV. Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria: El sistema obliga al niño a establecer un control “metacognitivo” de las estrategias intelectuales, conceptuales y de memoria. Es decir que deberá aprender a hacer uso 7
consciente de los recursos cognitivos que vaya desarrollando. V. Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para el tratamiento de la información: Pueden distinguirse tres niveles en el tratamiento de la información, las habilidades de segundo nivel se asocian a la escolarización e implican esfuerzo para ser adquiridas por los niños. 1er. Nivel: Habilidades naturales y espontáneas (aparecen y se mantienen en el marco de la actividad espontánea) 2do. Nivel: Disposiciones naturales pero que su desarrollo y mejora dependen de las prácticas escolares. (son las estrategias concretas que el niño tiene que adquirir en la escuela) 3er. Nivel: Habilidades instrumentales que aumentan la eficiencia e implican recursos metacognitivos. VI. Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación: La escuela exige interés por descifrar o producir las complejas representaciones analíticas de la lecto- escritura. Este proceso no tiene nada de natural y son muchos los que quedan en el camino. Cuando el niño logra dominar la lecto-escritura, deberá continuar esforzándose por adquirir y utilizar correctamente nuevos códigos aún más complejos y de naturaleza muy formal y abstracta como las matemáticas. VII. Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica: Podría decirse que el objetivo principal de la escuela es el de construir una "buena" memoria semántica. Entendemos por "memoria semántica" un conjunto bien organizado de conceptos, esquemas, reglas y programas que poseen escasa relación con la experiencia cotidiana de los alumnos. Así las exigencias de descontextualizar y abstraer pueden entrar en conflicto con la naturaleza de la mente del niño (relacionar las nuevas informaciones a esquemas ya construidos) VIII. Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria a corto plazo, cuando lo exijan la tarea y el profesor: La memoria a corto plazo puede imponer ciertas limitaciones serias a las posibilidades de mantener la información en la conciencia y en la memoria. IX. Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas, habilidades y estrategias, no sólo a los que han sido explícitamente enseñados, sino también a otros nuevos: La asimilación de contenidos deberá lograrse en las tres situaciones posibles: a. Agregación (se agrega información nueva sin modificar el conocimiento anterior) b. Refinamiento (la nueva información debe acomodarse a la anterior produciendo una profundización) c. Reestructuración (ningún conocimiento anterior puede utilizarse para incorporar nueva información y es preciso construir un nuevo esquema de conocimiento). X. y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente: Los educadores, en su rol de "jueces" influyen de manera determinante las posibilidades respecto al éxito o el fracaso de sus alumnos. Muchos de los mandamientos parecen fácilmente comprensibles, sin embargo, al entrar en el análisis, las ideas son bastante más complejas. Más allá del estilo irónico de la presentación, Riviere llama nuestra atención sobre las particularidades de las exigencias que la escuela genera para la actividad cognitiva de los sujetos. La escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo. Tomemos uno de los muchos ejemplos que ofrece Riviere: la atención a las tareas escolares. La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que éste empleaba en las exploraciones y juegos preescolares: pide un filtrado riguroso de la información relevante con respecto a los estímulos que no lo son desde la perspectiva del sistema escolar, aun cuando puedan serlo desde la perspectiva del niño. Esta demanda atencional genera habitualmente un criterio para diferenciar a aquellos niños que se ajustan al dispositivo escolar y los que no: como el mismo Riviere señala, un retraso de desarrollo de la atención selectiva o un déficit más permanente de la misma, determinan un gran número de situaciones de fracaso escolar en los años de incorporación a la escuela (RIVIERE, 1983). En el plano cognitivo, entonces, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo en cierto modo previstas en el curso 8
objetivos y los planes de estudio, y, por otro, currículum real que es el que el maestro efectivamente despliega y pone en práctica en el salón de clase. Otro autor relevante, aunque del campo de la sociología del currículum, introdujo en 1968 el concepto de currículum oculto para referirse a estos otros aprendizajes que un alumno debe realizar en la escuela como consecuencia del modo en que ésta está organizada. Según Jackson, aprender el currículum oculto es aprender a vivir en una masa, a vivir bajo condiciones de elogio y desaprobación, y someterse a ciertas relaciones de poder (JACKSON, 1991). Dice este autor: ... "el sistema de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito en ambas currículas (se refiere al oficial y al oculto). Desde luego, muchos de los premios y castigos que parecen dispensados sobre la base del éxito y del fracaso académico en realidad se relacionan más estrechamente con el dominio del curriculum oculto. ¿A qué se refieren los profesores cuando dicen que un estudiante trata de hacer su trabajo? Señalan, esencialmente, que cumple las expectativas de procedimiento de la institución." (JACKSON, 1991) Material de lectura obligatoria: ⮚ PHILIP W. JACKSON “La vida en las aulas” Segunda edición. Director de la colección: Jurio Torres Santomé.
7.- EL DESARROLLO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Origen y consolidación de la Psicología Educacional El proceso de conformación del sistema educativo moderno ha sido no sólo el proceso de constitución del dispositivo escolar sino también el de generación de los enfoques y categorías para definir a los sujetos, en particular al sujeto alumno, en el marco de una disciplina nueva, la Psicología Educacional. En el contexto del desarrollo del sistema educativo moderno, la Psicología Educacional ha sido descripta como ciencia estratégica , que dota de fundamento a aspectos sensibles del dispositivo escolar (como la determinación de clases de sujetos) y provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones (GUILLAIN, 1990). Durante varias décadas, la Psicología Educacional aportó categorías y herramientas para la clasificación de los sujetos y para la identificación de variables de incidencia reconocida en el aprendizaje escolar. Entre las herramientas para producir la clasificación, requiere una referencia especial la escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon, por su enorme influencia en la clasificación de la población escolar y por constituirse en punto de partida de la elaboración de pruebas destinadas a producir mediciones de las capacidades intelectuales. La Psicología Educacional y la fundamentación científica de la pedagogía A partir de la década del veinte, la Psicología Educacional adquiere una enorme preeminencia entre las disciplinas abocadas al fenómeno educativo. La medida de las diferencias individuales y del rendimiento escolar; la Psicología del Aprendizaje, y la Psicología del Desarrollo Infantil, se presentan como componentes de la disciplina en torno a los cuales se comparte la convicción de que permitirán que la pedagogía adquiera status científico. La difusión de enfoques novedosos en el estudio del desarrollo infantil (como la Psicología Genética de Jean Piaget), de fuerte base experimental, alentaron las expectativas. Los esfuerzos para dotar de una base científica a la educación y a la enseñanza parecieron encontrar en la Psicología Educacional algunos de los fundamentos necesarios. La posición aplicacionista La década del '60 fue pródiga en intentos de aplicación directa de los conocimientos 10
psicológicos a la práctica educativa. Las teorías que dominaban el campo psicológico (en especial, la Psicología Genética) fueron tomadas como fuente de información a utilizar de manera directa en la definición de formas de intervención escolar. La Psicología Genética fue utilizada para definir objetivos educativos, para diagnosticar niveles de los sujetos, para secuenciar contenidos, para estipular una metodología de enseñanza (COLL, 1983). Desde entonces se suceden los cuestionamientos a las variadas formas de reduccionismo psicológico de que fue objeto la situación escolar como consecuencia de extrapolaciones poco cuidadosas. En el curso de estos cuestionamientos, la Psicología de la Educación ha ido renunciando progresivamente a buena parte de los postulados y principios que caracterizan los planteamientos de psicología aplicada a la educación. No sólo la Psicología Educacional ha reaccionado ante el aplicacionismo: desde la perspectiva de la teoría de la enseñanza, se han planteado requerimientos a las teorías psicológicas, requerimientos que se apoyan en conclusiones acerca del tipo de teoría del aprendizaje con valor para la formulación de teorías de enseñanza:
- Es prácticamente imposible que una única teoría de aprendizaje pueda pretender ser la apoyatura exclusiva de la teoría y práctica de la enseñanza.
- Toda teoría que se ocupe de algún campo o forma de aprendizaje que tenga que ver con el aprendizaje necesario para alcanzar algún objetivo particular de la enseñanza, o componente de algún objetivo general de la misma, debe ser tomada en consideración por la práctica y la teoría de la enseñanza.
- Cuantos más complejos sean los tipos y procesos de aprendizaje que trate una teoría del aprendizaje tanto mayor es su potencial aplicación en la enseñanza.
- En la medida que una teoría del aprendizaje se ocupe de estudiar la relación de dependencia o génesis entre diversos tipos y/o procesos de aprendizaje (caso de Piaget) tanto mayor serán sus posibilidades aplicativas a la enseñanza.
- En general, puede decirse que cuanto más pertinente sea el aprendizaje del que se ocupa una teoría concreta respecto del objetivo u objetivos de la enseñanza, tanto mayor será la utilidad potencial para la enseñanza." (GIMENO SACRISTÁN, 1988) Aceptado el principio de que en toda situación educativa intervienen una serie de variables y procesos de naturaleza psicológica cuya consideración es imprescindible para comprenderla y explicarla, el problema actual de la Psicología Educacional consiste en determinar el papel que juegan estos procesos y su articulación con el resto de las variables y procesos presentes en la situación educativa. La necesidad de un giro contextualista En la actualidad, el desarrollo histórico de la Psicología Educacional muestra una clara tendencia a alejarse progresivamente de planteamientos proclives a considerarla como un simple campo de aplicación de la psicología, y también de los enfoques que consideran a la educación misma como un terreno de aplicación del conocimiento psicológico. Lejos de limitarse a transponer al ámbito educativo un conocimiento psicológico ya elaborado, la Psicología Educacional busca generar conocimientos específicos sobre los procesos educativos, utilizando para ello como instrumentos de indagación y análisis los principios y las explicaciones de la psicología y proponiendo su reformulación a medida que se incrementa la comprensión de la especificidad del aprendizaje pedagógico y se complejiza la mirada sobre los eventos escolares. El desarrollo histórico de la Psicología Educacional pone en evidencia las dificultades que ha tenido para la definición de las unidades de análisis pertinentes para comprender las situaciones de enseñanza-aprendizaje protagonizadas por alumnos y docentes. La preocupación por la especificidad de lo escolar, que acabamos de recoger como convergente en la Psicología Educacional reciente, ha llevado crecientemente a la convicción de que se requiere un análisis lo más sistemático posible de cómo se comportan en interacciones conjuntas los sujetos, los objetos a ser apropiados, las normas que regulan el funcionamiento de los sujetos y la propia dinámica del trabajo escolar. Con creciente frecuencia se comienzan a preferir los enfoques centrados en la situación o el funcionamiento ínter subjetivo en el contexto escolar como contexto específico, por sobre aquellos enfoques que ponen especial énfasis en la primacía de los aspectos subjetivo- 11
en tanto éste es el recorte de la realidad que efectúa el sujeto, a partir de sus marcos
asimiladores, el sector de la realidad que resulta cognoscible para nuestros esquemas
(sean éstos los esquemas de acción práctica, de representación u operatorios).
En esta construcción intervienen varios procesos, entre los que se destacan los
siguientes:
Asimilación Acomodación Equilibración
El sujeto incorpora nueva
información del medio y la
hace parte de su
conocimiento, aunque no
necesariamente la integra
con la información que ya
posee. Por ejemplo, de los
nuevos datos que brinda el
docente en una clase, el
alumno asimila e integra
aquellos que pueden
conectarse con los
conocimientos que ya se
tienen.
La persona transforma
la información que ya
posee en función de la
nueva. Por ejemplo, el
alumno que comprende
ciertas informaciones
cambia/modifica
algunas de sus
concepciones, lo que
significa que acomoda
sus esquemas de
pensamiento al nuevo
conocimiento recibido.
Es el resultado final de la
interacción entre los procesos
de acomodación y
asimilación; se produce
cuando se alcanza un
equilibrio entre las
discrepancias o
contradicciones surgidas entre
la nueva información
asimilada y la información
vieja a la que el sujeto se ha
acomodado. El equilibrio es
temporal y progresivo: se ve
alterado por nuevas demandas,
internas o externas, y va
dando lugar a nuevos
equilibrios.
En síntesis, desde esta perspectiva, el desarrollo cognitivo es una sucesión de
interacciones entre procesos de asimilación y acomodación en busca de equilibrios cada
vez más estables y duraderos.
Ahora bien, para Piaget, los equilibrios mencionados se rompen; esto resulta
particularmente evidente, precisamente, en el paso de un estadio a otro. Los estadios
piagetianos son momentos cualitativamente distintos del desarrollo en el sentido de que
suponen tipos de inteligencia diferentes; en otros términos, son maneras distintas de
abordar la realidad y de interaccionar con el medio de forma adaptativa.
Para este autor, el desarrollo cognitivo puede pensarse como la adquisición sucesiva de
estructuras lógicas cada vez más complejas, las cuales se expresan en las situaciones
que el sujeto es capaz de ir resolviendo.
Los estadios del desarrollo cognitivo son:
Sensorio- motor
La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación
interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
meses
Pre- operatorio
Aquí el pensamiento y el lenguaje gradúan la capacidad de pensar
simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
2- 7 años
Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y
velocidad.
7-11 años
Operaciones Formales
Supone la posibilidad de ampliar el potencial cognitivo de las
operaciones, aplicándolas no sólo a acciones interiorizadas sino
también a enunciados puramente formales o hipotéticos, es decir, a
representaciones de esas mismas acciones interiorizadas. La
adquisición de estas operaciones formales permite al adolescente
razonar no sólo sobre lo real sino también so bre lo hipotético y lo
posible.
11 años en
adelante
En el siguiente link, podrán profundizar sobre este tema:
http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=sH6iAXyEWjMç
Estos estadios cumplen, según Piaget, ciertas propiedades:
● Secuencialidad: el orden de adquisición de los estadios es siempre el mismo, no
puede adquirirse uno sin haber pasado antes por el anterior (que fundamenta y se
incluye en la nueva estructura), con lo que no se conciben 'saltos' de etapas, ya
que lógicamente serían imposibles. Piaget, de hecho, ofrece ciertas edades
aproximadas en las que son típicas cada una de las estructuras, aunque lo
importante desde su punto de vista no son las edades cronológicas (que pueden
retrasarse o adelantarse en función de una serie de factores), sino el orden
invariable de la aparición de los estadios, un orden que en principio es universal.
● Integración. Cada estadio supone una reorganización e inclusión de las
estructuras de pensamiento anteriores en una nueva estructura más amplia del
pensamiento que implica un equilibrio más estable y una adaptación al medio
más sofisticada.
● Estructura de conjunto: Los estadios forman totalidades que determinan el
comportamiento del sujeto de forma independiente al dominio al que se aplican.
Así, un sujeto en determinado estadio debería mostrar el pensamiento propio de
ese estadio en todos los dominios de actuación en los que se viese implicado.
● Descripción lógica: Para Piaget la mejor forma de representar esas estructuras
de pensamiento es mediante el lenguaje lógico-matemático. Cada una de ellas se
contempla como un amplio sistema de operaciones lógicas que median y
unifican los comportamientos intelectuales concretos.
Los factores de desarrollo, según piaget
Los tres factores clásicos del desarrollo son: la maduración, la experiencia y la acción
del medio social. Estos dos últimos no pueden explicar el carácter secuencial del
desarrollo y el primero sólo no basta dado que el desarrollo de la inteligencia no es un
factor hereditario. Debemos por tanto añadir un cuarto factor (que es en realidad
necesario a la coordinación de los tres primeros): la equilibración o autorregulación).
teoría. Para ello, propone un cambio de perspectiva: sugiere mirar el desarrollo en forma
retrospectiva (en relación con el punto de partida) y no en forma prospectiva (en
relación con supuestos estadios que los sujetos deberían alcanzar).
La teoría piagetiana conservaría según esta perspectiva un aspecto universalista: la
descripción alcanzada acerca de los mecanismos y procesos del desarrollo. Y, en
cambio, sería una teoría sensible a las variaciones culturales en lo relativo a los estadios
del desarrollo.
Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje
Tras varias décadas de investigación, puede afirmarse que la teoría genética sobre el
aprendizaje reposa en los siguientes enunciados principales:
● Existe una continuidad entre los mecanismos responsables de la formación de
sistemas de conocimiento en el desarrollo y los que operan en las situaciones de
aprendizaje. En este sentido tanto el aprendizaje como el desarrollo están sometidos
al proceso de equilibración y en ellos actúan los mecanismos funcionales del
conocimiento.
● El desarrollo es un proceso espontáneo de acuerdo con una consecuencia en la que
le factor de la autorregulación es central. El aprendizaje es provocado por la
experiencia, es un proceso limitado a una sola estructura o problema pero tampoco
se produce si en él no interviene el mismo factor de autorregulación.
● El aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismos del desarrollo
espontáneo o y no puede ser acelerado por la experiencia; ésta en todo caso
proporciona la clase de situación que puede suscitar conflictos pero éstos se
resuelven en tanto y en cuanto se produce una reorganización en el sistema
cognitivo del sujeto. Si la construcción de las estructuras avanza sobre la superación
de conflictos en la marcha hacia estados de mayor equilibrio el aprendizaje puede
proveer a la actualización de las posibilidades de desarrollo del sujeto.
● Los aprendizajes aún los más elementales suponen una verdadera construcción, una
organización activa de los datos de la realidad.
● Son las exigencias del sujeto de coordinar, asimilar y reconstruir el conflicto lo que
mueve el aprendizaje. El error tiene un papel dinamizador que es revelador de los
sistemas de asimilación del sujeto.
Para esta concepción, entonces, el desarrollo precede al aprendizaje, y en cierta forma lo
determina, en el sentido de que son los esquemas asimiladores los que marcan el curso
del aprendizaje, constituyéndose como prerrequisitos para que ciertos aprendizajes
puedan tener lugar. La autorregulación, ese cuarto factor que Piaget propone para
explicar el desarrollo cognitivo, interviene en el aprendizaje que puede tener lugar como
consecuencia de la experiencia.
Debe tenerse en cuenta que, hasta hace poco tiempo, las aprendizajes sobre los que se
produjeron las investigaciones psicogenéticas no se referían a contenidos escolares,
razón por la cual expresiones tales como "el aprendizaje no puede ser acelerado por la
experiencia” deben interpretarse en estricta relación con el aprendizaje estructural.
Los marcos asimiladores
Piaget había realizado incursiones en el mundo de los significados infantiles, bajo un
interés enfocado esencialmente en las procesos de desarrollo cognitivo. Aunque este
interés priorizó la construcción de las estructuras mentales operatorias, o de los sistemas
de conjunto del pensamiento racional, más que los contenidos de las ideas de los niños
en sí mismas, estos estudios contribuyeron a establecer, como una de las afirmaciones
más fuertes de la Psicología contemporánea que, cuando los niños abordan el mundo no
lo hacen de manera ingenua (en el sentido que no son sujetos a los que el mundo “se les
impone”), sino que lo abordan desde un marco asimilador, desde un conjunto de
esquemas que constituyen instrumentos de construcción del conocimiento sobre la
realidad.
Dentro de estos marcos asimiladores se incluyen los modos de entender y valorar el
mundo, y también los conocimientos que los niños construyen en su vida cotidiana
sobre temas que de un modo u otro estarán luego presentes en la escuela: los ciclos del
día y la noche, los cambios en el clima, el origen del mundo y de la vida, la nutrición de
plantas y animales, la resistencia de diversos materiales a la presión, las marcas gráficas
presentes en el entorno, los modos de registrar cantidades, el uso del dinero, el origen de
la autoridad en la escuela y en la sociedad, y tantas otras cuestiones con las que los
niños se enfrentan en su vida cotidiana y que se conectan de un modo u otro con los
contenidos curriculares. Aunque estos temas han sido abordados por psicólogos de
diversas tradiciones, no cabe duda de la fuerte inspiración constructivista de la pregunta
por los conocimientos previos de los sujetos.
En términos de la teoría genética:
“los conocimientos anteriores (es decir, las teorías, ideas y nociones ya construidas)
funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los
nuevos objetos de conocimiento. En la medida en que se asimilan nuevos significados a
este marco, el mismo se va modificando, se va enriqueciendo. Es así como pasamos de
un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento." (AISEMBERG, 1994)
En otras palabras, los significados que cada sujeto otorga a un objeto de conocimiento
dependen de las teorías y nociones que haya construido a lo largo de su desarrollo
intelectual. Éste constituye su marco asimilador.
Conocer los marcos asimiladores que portan los sujetos adquiere sentido en tanto son el
medio para que le otorguen significado a los contenidos escolares. Conocer los
esquemas con los cuales un sujeto está interpretando los objetos de conocimiento
permitirá plantear situaciones que representen obstáculos a superar.
La teoría genética en el contexto de la educación escolarizada
La Teoría Psicogenética es una de las teorías psicológicas que más ha influido en el
campo educativo y que más ha contribuido a renovar la enseñanza, en tanto sostuvimos
desde el comienzo la preocupación de la Psicología Educacional por explicar la
producción del aprendizaje pedagógico: en esta producción, que es intencional y se
realiza con herramientas didácticas sostenidas muchas veces en la legitimidad que
presta el discurso psicoeducativo, la Psicología Genética aparece como una de aquellas
herramientas de fundamentación.
La hipótesis de continuidad que analizamos en el apartado anterior proporciona la
certeza de que la teoría genética puede avanzar hacia la comprensión del aprendizaje en
contexto escolar partiendo de un postulado básico: que en el aprendizaje pedagógico
estarán operando los aspectos funcionales del conocimiento. La continuidad del
aprendizaje con el desarrollo que se postula no significa una identificación del
aprendizaje individual y casi espontáneo con el desarrollo, sino que recupera el sentido
epistemológico de una prolongación de los mecanismos de apropiación de los objetos de
conocimiento, en el contexto de las interacciones de la práctica educativa
(CASTORINA, 1996). La fuerte impronta investigativa de esta teoría genera, no
de los sujetos. Sin perjuicio del valor de los intereses, en esta teoría el término
“significación” no se refiere a una dimensión afectiva o volitiva sino cognitiva del
conocimiento: cuan en esta teoría se hable de acción significativa se esta refiriendo a
que el juego de asimilación y acomodación propio de la acción cognitiva produce la
construcción de nuevos significados.
La deficitaria comprensión de la idea de que el nivel de desarrollo determina el
aprendizaje estructural y de la idea asociada de que no es posible acelerar el aprendizaje
estructural ha llevado a proponer una suerte de "pedagogía de la espera" que subordina
la enseñanza de contenidos escolares al ritmo del "desarrollo de las estructuras
operatorias. Estas versiones, reducen la psicogénesis a una secuencia cronológica y el
concepto de estadio a un catálogo de nociones. Además, olvidan que la Teoría Genética
no propone una secuencia de adquisiciones escolares sino que, en todo caso, revela los
mecanismos y niveles de conceptualización que habrán de tenerse en cuenta en la
actividad pedagógica. Ésta persigue sus propios fines, que no se limitan a la promoción
de un pretendido desarrollo "natural" (que, por otra parte, la Psicología Genética
muestra como producto de un complejo proceso de autorregulación).
Estos ejemplos bastan para ilustrar el tipo de malentendido al que hicimos referencia,
que deviene de una lectura superficial de esta teoría y de la extracción de ideas
puntuales, extracción que las despoja del sentido que adquieren dentro del programa
teórico e investigativo de la disciplina.
2. Malentendidos ligados a las pretensiones aplicacionistas que afectan no sólo a la
teoría genética sino a buena parte de la teorización psicológica; cuando es tomada en el
terreno educativo. La extrapolación de los aportes piagetianos al campo de los
aprendizajes escolares sin los cuidados debidos estuvo vigente y opera en diversos
países y contextos educativos. Estas aplicaciones abarcan prácticamente todos los
componentes del currículum, en tanto que pueden descubrirse "vicios piagetianos" en la
definición de objetivos, en los contenidos, en la evaluación y en la metodología de
enseñanza. Paradójicamente Piaget había alertado sobre esta tentación:
"El problema de la educación me interesa vivamente porque tengo la impresión de que
en él hay una enormidad de cosas para reformar pero pienso que el rol del psicólogo es
antes que nada dar los hechos que puede utilizar el pedagogo y no ponerse en su lugar
para darle consejos. Al pedagogo le toca ver cómo puede utilizar lo que uno le ofrece".
(Piaget)
Hasta aquí tratamos de esclarecer por qué y cómo la escuela se apropió de un modo
deformante de muchos de los descubrimientos de la teoría genética. En este punto sería
conveniente que quedara claro que, a la luz de los análisis llevados a cabo por la
Psicología Educacional en las dos últimas décadas y dada la especificidad del
aprendizaje escolar, los descubrimientos piagetianos no nos permiten por sí solos
capturar los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el ámbito escolar.
Por este motivo, los aportes de la Psicología Genética son necesarios pero no suficientes
para explicar la complejidad de los aprendizajes pedagógicos.
Material de lectura obligatoria :
⮚ Constructivismo y Educación Carretero, Mario.(1993) Buenos Aires: Aique
Link de consulta :
⮚ http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=Gvk7KVNrusY 19
2.- LA TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA
La educación como elemento inherente a los procesos de desarrollo subjetivo
La psicología de Vigotsky es una teoría compleja, razón por la cual este apartado es una
aproximación que no pretende agotar su presentación.
La psicología de Vigotsky es probablemente la parte más visible de una perspectiva
psicológica más general que, en el análisis de los procesos de desarrollo y constitución
subjetiva, coloca el énfasis en el funcionamiento psicológico inter subjetivo. Si bien se
admite la presencia de procesos de desarrollo universal y espontáneo, estos consistirían
principalmente en una tendencia en el desarrollo de los sujetos a la apropiación de
prácticas e instrumentos de mediación culturalmente situados.
Lev Vigotsky nació en 1896 y murió en 1934. Su obra constituye un ambicioso
proyecto global de reestructuración de una Psicología capaz de abordar de manera
objetiva y científica el estudio de la conciencia humana:
"Este proyecto surge como un intento de superar lo que Vigotsky consideraba como
situación de crisis de la psicología de su época: la escisión entre, por una parte, una
psicología natural y causal, centrada en el estudio de procesos psicológicos
elementales -esencialmente comunes al hombre y a otras especies animales- y basada
en la utilización de una metodología experimental homologable a la de otras
disciplinas científicas y, por otra parte, una psicología fenomenológica y hermenéutica,
centrada en el estudio de los procesos psicológicos más típica y característicamente
humanos, pero al precio de renunciar a la explicación causal de los fenómenos y al uso
de una metodología científica. De ahí el problema que se plantea Vigotsky: la
construcción de una aproximación conceptual y metodológica capaz de abordar
mediante una metodología estrictamente científica el estudio de las funciones
psicológicas específicamente humanas, es decir, el estudio de la conciencia. De ahí
también que el punto de arranque de la problemática vygotskyana sea, en cierto
sentido, el contrario al adoptado por Piaget: si para Piaget la cuestión es la relación y
la continuidad entre las propiedades de la vida orgánica y las propiedades de la
cognición humana, para Vygotsky se trata de explicar aquello que es específicamente
humano, es decir, no reducible a procesos de carácter inferior o más elemental."
(MIRAS MESTRE Y ONRUBIA GOÑI, 1999)
A diferencia de lo que sucedió con Piaget, Vigotsky no tuvo oportunidad de
reconsiderar él mismo el conjunto de su obra (murió muy joven), y los balances que se
ensayan tienen que salvar esta ausencia de una perspectiva final por parte del autor, en
relación con una obra extensísima y de producción casi febril: parte de los escritos de
Vigotsky permanecieron desconocidos como consecuencia de la llamada Guerra Fría.
En los últimos veinte años, la Psicología occidental ha experimentado un
redescubrimiento de la teoría de Vigotsky, debido entre otras cosas a la difusión de
obras hasta entonces desconocidas.
Tesis centrales de la teoría Socio-histórica
Para presentar de manera sintética los aspectos centrales de esta teoría, expondremos, en
primer lugar, sus tesis básicas:
● Los procesos psicológicos superiores tienen un origen social. Los procesos
psicológicos superiores (PPS) son aquellos procesos específicamente humanos que
están en el centro del interés de Vigotsky, y se vinculan en su perspectiva a la línea
cultural del desarrollo.
