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UNIDAD 1: ¿QUÉ ES LA PSICOLINGÜÍSTICA? OBJETO Y MÉTODO DE ESTUDIO.
¿POR QUÉ ES EXPERIMENTAL Y MULTIDISCIPLINARIA?
Raiter y Jaichenco. ¿Qué es la Psicolingüística?
1) La psicolingüística se ocupa de estudiar y analizar los procesos y estados mentales involucrados en la comprensión, producción y adquisición del lenguaje****.
La Psicolingüística estudia qué sucede en cada uno de los hablantes, como seres biológicos poseedores de una mente, cuando usan el lenguaje. De esta manera, constituye un aporte específico al conjunto de los fenómenos del lenguaje, investiga los aspectos biológicos que constituyen la base mental para que el lenguaje exista, pueda ser usado, sea sensible a lo social, cambie, pueda ser adquirido, etcétera.
El "lugar" del cuerpo humano donde reside el lenguaje, el soporte biológico del lenguaje es la mente. Por mente entendemos una modelización del cerebro, es decir, un conjunto de hipótesis acerca de cómo funciona el cerebro. Es decir, el lenguaje reside en el cerebro, pero el cerebro es un órgano muy complejo, dentro del cual hay varios mecanismos que cumplen distintas funciones: uno de esos mecanismos es el del lenguaje. La mente también se compone de varios órganos, uno de ellos es el del lenguaje. Este órgano y otros también relativamente independientes conforman la mente humana.
Sigamos aclarando los supuestos de la definición que dimos de psicolingüística, en la que hablamos de estados y procesos mentales para indicar que en la mente tenemos algunos mecanismos con información específica que existen de modo previos a la aparición del lenguaje articulado - tal como lo observamos todos los días - y que algunos mecanismos entran en funcionamiento cuando procesamos lenguaje. Esto significa que la mente de los seres humanos no está en blanco o vacía antes de adquirir, procesar o comprender lenguaje; la mente contiene almacenada algún tipo de información lingüística desde antes del nacimiento del sujeto. Sin embargo, esta información es necesaria pero no suficiente: la misma mente deberá procesarla junto con información que extraerá del medio social en que el sujeto vive, por medio de mecanismos mentales también configurados en el momento del nacimiento. El último supuesto que debemos aclarar es que podemos producir emisiones lingüísticas y podemos comprender emisiones lingüísticas porque hemos adquirido el lenguaje. Adquirir, comprender y producir son las tres operaciones estrictamente lingüísticas que realizamos. Con los supuestos aclarados, podemos escribir una definición más larga:
- La psicolingüística se ocupa de estudiar y analizar qué mecanismos funcionan - y cómo funcionan - a partir de qué informaciones previas en el órgano biológico llamado mente - que tiene su base en el cerebro - cuando los seres humanos adquieren, producen y comprenden lenguaje.
Los aspectos sociales o institucionales, por ejemplo, quedan fuera del campo de estudio.
1.1 ¿Qué fenómenos estudia la psicolingüística?
Los estados y procesos mentales no pueden estudiarse ni observarse directamente; no
puede abrirse la caja craneana como si fuese un melón y ver qué pasa adentro. Por otro lado, aunque lo hiciésemos, tampoco podríamos observar estados y procesos mentales: sólo veríamos tejido nervioso. Para estudiar los procesos y estados mentales debemos recurrir a información indirecta que nos permita inferir el funcionamiento mental.
Diversos tipos de evidencia:
- Observación de la conducta lingüística espontánea y forzada mediante experimentos.
- Análisis gramatical de los enunciados.
- Observación de la adquisición del lenguaje.
- Estudio de alteraciones de la conducta lingüística asociada con lesiones cerebrales.
- Análisis de la transmisión electroquímica en la corteza cerebral.
- Análisis de imágenes cerebrales obtenidas mediante instrumentos.
La más utilizada y conocida es la observación de la conducta lingüística en adultos; sin embargo es también la que permitió muchísimas confusiones en la disciplina, que aún se deben despejar. A primera vista la observación de la conducta lingüística de adultos parece ser muy sencilla: los seres humanos siempre hablan, hay muchos seres humanos y tenemos los instrumentos necesarios para observar, registrar, reproducir y analizar esas conductas. El problema reside en que muchos investigadores tomaron las manifestaciones de los fenómenos como si fuesen los fenómenos en sí; confundieron, entonces las causas de los fenómenos y se alejaron de inferir los procesos y estados mentales que causaban las conductas lingüísticas. La psicolingüística no niega el valor de la descripción de las conductas, pero esta descripción debe servir para inferir qué es lo que sucede en la mente de los hablantes: los estados y procesos mentales que son la causa de la conducta observada.
Con el estudio y análisis de las patologías el investigador en psicolingüística deberá proceder del mismo modo: no se tratará sólo de describir conductas patológicas sino de inferir a partir de esas conductas qué es lo que ha lesionado de la estructura mental. En efecto, como veremos, encontraremos patrones específicos de alteraciones de la conducta lingüística: no se altera cualquier aspecto de la conducta lingüística normal.
1.2 ¿Cómo aborda la psicolingüística su objeto de estudio?
La psicolingüística es una disciplina experimental. La psicolingüística no puede limitarse a observar; quien observa no puede ver más que aquello que se le aparece ante sus ojos, por lo que se le ocultan los verdaderos fenómenos.
La humanidad nunca se conformó con la descripción de los fenómenos e intentó explicarlos. Para ello necesitamos contar con un modelo de funcionamiento. Si disponemos de un modelo, armado de modo hipotético a partir de los datos disponibles, tendremos la posibilidad de buscar en la realidad de las conductas lingüísticas observables los datos que necesitamos en lugar de recibir de un modo pasivo los que se nos ofrecen de manera espontánea. Para buscar datos también podremos diseñar experimentos. En un experimento podemos controlar todas o algunas de las variables que concurren para producir un fenómeno. Los experimentos son importantes porque para entender las causas del lenguaje no tenemos otro camino que inferir de las conductas observables lo que sucede en el
escrito que se derivan de la distinta modalidad sensorial del input. Así, en la escritura se realizan operaciones específicas para transformar los patrones grafémicos en patrones fonéticos, pues a partir del código escrito podemos descifrar los sonidos de las palabras. Estas transformaciones grafemo-fonémicas están ausentes en el procesamiento del habla, ya que en esta modalidad los patrones fonéticos se elaboran directamente a partir del input acústico. ● La segmentación de las unidades lingüísticas. En el lenguaje escrito las palabras aparecen segmentadas de modo explícito, pues están separadas por espacios en blanco; igualmente, las unidades fonológicas (las letras) son entidades discretas. En cambio, en el lenguaje oral no hay tal separación: aparecen todas las palabras unidas debido a que el final de las palabras enlaza con el comienzo de las que le siguen como si se tratase de un sonido continuo. ● Rasgos prosódicos del habla. En el lenguaje oral existen varios indicios prosódicos que están ausentes en la escritura. En ésta es el propio lector quien tiene que obtener o reconstruir los rasgos prosódicos a partir de los signos de puntuación y de su conocimiento pragmático del contenido del mensaje. ● Contexto sensorial y perceptivo. En el habla existe generalmente un contexto sensorial y perceptivo inmediato que contribuye a la forma y contenido de los mensajes. Así, los hablantes tienen acceso a un escenario visual y auditivo compartido y, asimismo, se registran las expresiones faciales y las acciones de los interlocutores. En consecuencia los elementos deícticos que abundan en el habla (yo, tú, aquí, ahora, esto, ese, etc.) cobran significado únicamente al vincularse a entidades que concurren en el acto del habla. Este contexto extra-lingüístico está ausente en el lenguaje escrito, de modo que, con frecuencia, es el escritor quien tiene que describirlo para facilitar al lector la comprensión cabal de lo que lee. ● El contexto comunicativo. Una de las funciones básicas del lenguaje, la comunicación, es más propia del lenguaje oral que del escrito. En el habla invariablemente existe una interacción directa entre dos o más interlocutores, de modo que los papeles de hablante y oyente se alternan, sin embargo, la comunicación cara a cara queda truncada en la escritura.
Comprensión y producción
Las dos actividades básicas del lenguaje humano son la comprensión y la producción. Comprensión y producción son procesos distintos, claramente disociables y no completamente simétricos.
● La comprensión del lenguaje comienza con el análisis de los estímulos físicos que llegan a nuestros sistemas sensoriales (ondas acústicas en el lenguaje oral y estímulos visuales en el escrito) con el fin de identificar las unidades lingüísticas básicas (fonemas o grafemas). Una vez identificadas estas unidades, comienzan a funcionar los procesos de reconocimiento de las palabras, para lo cual es preciso consultar en algún almacén de memoria en el que se encuentren las representaciones de las palabras (léxico mental). Reconocidas las palabras, es necesario averiguar la relación que mantienen con las otras palabras que componen la oración, pues es en la oración donde radica el mensaje. Finalmente, viene el proceso de extracción del mensaje de la oración y su integración en los conocimientos previos.
● En producción intervienen procesos análogos pero que operan en orden inverso. El hablante comienza por tener una intención comunicativa, y a continuación planifica el mensaje que pretende transmitir, para lo cual activa algunos de sus conocimientos. Después selecciona la
estructura sintáctica más adecuada para expresar ese mensaje. A partir de las características semánticas y sintácticas ya especificadas hasta este momento, el hablante selecciona en su léxico mental las palabras que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar el mensaje planificado. El paso final consiste en ejecutar los programas motores destinados a producir los fonemas correspondientes a esas palabras. El esquema funcional de la producción se complica algo más, si tenemos en cuenta que durante la articulación del habla el hablante escucha -y comprende- lo que dice, lo cual afecta de algún modo a lo que está diciendo o va a decir a continuación. Es decir, que la comprensión realimenta al sistema de producción del lenguaje; mientras que la comprensión no tiene una realimentación equivalente.
Sin duda la comprensión y la producción son procesos igualmente importantes, pero existe un desequilibrio en los estudios psicolingüísticos favorable a la comprensión. En la comprensión el investigador tiene un mayor control de las condiciones iniciales de los fenómenos que en la producción, de modo que puede manipular sistemáticamente los estímulos que desencadenan la comprensión. Por el contrario, en la producción esto es más difícil, porque es el propio sujeto -no el experimentador- el que decide qué es lo que va a decir y en qué forma.
Adquisición y aprendizaje La Psicolingüística está principalmente interesada en describir y entender los procesos generales del lenguaje en los hablantes nativos, adultos y competentes. Puesto que el lenguaje es una destreza específica de nuestra especie, todos debemos compartir mecanismos cognitivos desarrollados para esta función. Para analizar estos mecanismos universales bastará con los datos que nos aportan los sujetos que participan en los experimentos, sin embargo este tipo de estudios nos ofrece un panorama algo estático e idealizado de las destrezas lingüísticas humanas. Hay quienes se interesan, no tanto en el lenguaje como destreza ya «hecha», sino en el lenguaje como una destreza que se desarrolla o aprende en mayor o menor grado. De especial interés son los procesos de adquisición del lenguaje oral que se inician en la infancia temprana. Muy diferente es el caso de aquellas habilidades lingüísticas secundarias como la escritura y la lectura, que, a diferencia del lenguaje oral, no se adquieren espontáneamente en contextos naturales sino que se aprenden con mayor o menor éxito en contextos educativos. El proceso de aprendizaje es un objeto de estudio psicolingüístico en sí mismo. Así, cobra vigencia no sólo práctica sino teórica la adecuación de los métodos de enseñanza de la lectura, las diferentes demandas cognitivas de los diferentes sistemas ortográficos, las diferencias individuales en la adquisición de la lectura, o el sustrato cognitivo de las dificultades de aprendizaje tales como las dislexias. Finalmente, hemos de destacar que incluso en los hablantes nativos, adultos y competentes persisten notables diferencias individuales en sus capacidades de lectura y de comprensión general del lenguaje.
Lenguaje y significado
Es obvio que los enunciados verbales son vehículos del significado. También es evidente que el objetivo de la comprensión es justamente desvelar el significado a partir de los enunciados verbales, mientras que el de la producción es elaborar enunciados que expresan determinados significados. Pero, junto a estas consideraciones de sentido común, también hemos de ser conscientes de la enorme dificultad que entraña la propia noción de significado.
conceptualizamos el significado determina, en alguna medida, la formulación del mensaje lingüístico.
PSICOLINGÜÍSTICA Y OTRAS CIENCIAS DEL LENGUAJE
La Psicolingüística es una de las disciplinas que estudia el lenguaje, pero no es la única. Mencionaremos tres de estas disciplinas que convergen en el mismo objeto de estudio y han tenido o tienen una estrecha relación con la Psicolingüística: la Lingüística, la Neuropsicología y la Ciencia Cognitiva.
La Lingüística
La Lingüística es la ciencia del lenguaje por antonomasia, y aquella que tiene una mayor tradición histórica. A su vez , tiene multitud de especialidades que tratan los aspectos más concretos del lenguaje, tales como la fonética, la prosodia, la sintaxis, la semántica, la retórica, etc. En general, el objeto de la Lingüística es el análisis de los elementos formales que constituyen una lengua y las reglas y principios que rigen la relación entre estos elementos. Por su parte a la Psicolingüística le interesan más bien los procesos cognitivos que posibilitan la comprensión y producción del lenguaje. Obviamente, los conocimientos lingüísticos pueden tener un gran valor para las investigaciones psicolingüísticas. Así, disponer de un buen conocimiento descriptivo (o prescriptivo) sobre las estructuras y reglas fonológicas, prosódicas, morfológicas y sintácticas de una lengua puede proporcionar un punto de partida sumamente útil e, incluso, sugerir hipótesis a los investigadores sobre las estrategias que pueden seguir los sujetos en los correspondientes niveles de procesamiento. La lingüística nada nos dice sobre las características funcionales del sistema cognitivo que ejecuta los procesos del lenguaje ni sobre los mecanismos y estrategias de los que se vale y es, en cambio, el terreno propio de la Psicolingüística.
Por otra parte, las estructuras y reglas descritas teóricamente por los lingüistas no siempre constituyen una buena aproximación psicológica al procesamiento del lenguaje. El terreno propio de la Lingüística sería la competencia, es decir, los principios y estructuras lógico-formales de la lengua, mientras que el objeto de la Psicolingüística es la actuación, es decir, la descripción cognitiva del lenguaje como un conjunto de operaciones mentales. Pero si en el objeto de estudio hay diferencias entre la Lingüística y la Psicolingüística, probablemente donde más evidentes se hacen las diferencias sea en el tipo de metodología usada por una y otra disciplina. El lingüista parte de materiales verbales que han sido producidos en situaciones ideales que él mismo considera intuitivamente como expresiones válidas de la lengua que se está estudiando y trata de descubrir, mediante razonamiento lógico, los principios o las reglas por las que se rige ese material. Se trata, por lo tanto, de un método racional de investigación. Por el contrario, el psicolingüista investiga mediante métodos empíricos el uso que los hablantes reales hacen del lenguaje. Esto implica que a veces los materiales que investiga el psicolingüista son un tanto anómalos. Por otra parte, los psicolingüistas desconfían de los métodos introspectivos y pre- fieren basarse en métodos conductuales, en los que se registra algún parámetro objetivo obtenido a partir de las respuestas de un grupo de sujetos ante ciertos tipos de materiales lingüísticos; o bien utilizan datos observacionales tratados estadísticamente.
La Neuropsicología
Algunos datos sobre las bases neurológicas del lenguaje son ya del dominio público. Un método de la
Neuropsicología que ha dado importantes frutos en las últimas décadas es el estudio de los trastornos adquiridos del lenguaje. Estos trastornos son una fuente valiosísima de información sobre los procesos cognitivos que subyacen al lenguaje y, de hecho, cada vez se utilizan más para contrastar las diferentes teorías y modelos. Hasta tal punto está ocurriendo esto, que son muchos los psicolingüistas que han abandonado los experimentos de laboratorio para investigar con pacientes afásicos o disléxicos. Los neuropsicólogos con conocimientos teóricos y metodológicos, acceso a hospitales y suficiente paciencia, pueden obtener datos que permitan disociar operaciones independientes o modulares» en el lenguaje. Otras investigaciones, en el campo de las denominadas neurociencias, tratan de estudiar la actividad cerebral implícita en el lenguaje en personas con el cerebro intacto. Así, las técnicas de neuroimagen permiten desvelar con gran resolución espacial las estructuras cerebrales que se activan durante determinadas tareas verbales. Pero no creemos que las Neuropsicología vaya a sustituir a la Psicolingüística, porque no existe una verdadera oposición entre ellas, sino una complementariedad. Por una parte, los modelos funcionales de la Psicolingüística sirven necesariamente de guía a las investigaciones de la Neuropsicología. Las estructuras y funciones postuladas por la Psicolingüística son necesarias para plantear objetivos específicos a la investigación.
La Ciencia Cognitiva
La Psicolingüística, como rama de la Psicología Cognitiva, se basa en el supuesto de que las funciones del lenguaje se pueden describir como si se tratase de programas de ordenador, es decir, en términos de representaciones simbólicas y reglas de cómputo aplicadas a esos símbolos. La fundamentación teórica de la Psicolingüística está próxima, por tanto, a la «metáfora del ordenador». Esta proximidad a las ciencias computacionales ha propiciado, en algunos casos, que los psicolingüistas desarrollan simulaciones de la comprensión o de la producción del lenguaje. La simulación consiste en la elaboración de programas de ordenador capaces de realizar ciertas tareas lingüísticas de forma similar a como lo hacen los humanos. En consecuencia, el programador tiene que disponer previamente de un modelo de actuación humana con el que elaborar el programa. La simulación de procesos lingüísticos, ya sea a partir de la concepción simbólico-computacional o del conexionismo, es una importante herramienta para los psicolingüistas, que puede complementar la investigación empírica de las funciones del lenguaje.
ARQUITECTURA FUNCIONAL
El lenguaje es una función mental como lo son la memoria, la atención o la conceptualización. Pero, además, el lenguaje es una función mental particularmente compleja, que implica el trabajo cooperativo de varios mecanismos. Por ello se suele hablar de la “arquitectura funcional” del lenguaje que incluye un conjunto de niveles de procesamiento.
Procesos de comprensión: podremos hablar de mecanismos responsables del procesamiento ortográfico y fonológico, del procesamiento léxico, del procesamiento sintáctico de las frases, o del procesamiento del discurso. Cada uno de estos mecanismos podría considerarse como un programa de ordenador que ejecuta un algoritmo específico. Los procesadores fonológicos transforman el input externo (un patrón acústico o un conjunto de letras) en una representación fonológica de la palabra, los procesadores léxicos son responsables del reconocimiento de la palabra y de la activación y selección de su significado, los analizadores sintácticos se encargan de representar los constituyentes gramaticales de la frase, y los mecanismos del discurso construyen una representación integrada del significado.
de los programas de educación temprana y de las intervenciones de compensación, especialmente en sectores desfavorecidos.
Dentro de los dominios más clásicos de la educación, se han hecho avances significativos en la comprensión de la maquinaria cerebral que permite adquirir habilidades complejas como la lectura, la escritura, las matemáticas y la resolución de problemas. También se ha avanzado en el conocimiento de los mecanismos cerebrales que subyacen a la motivación, la atención y la memoria de trabajo, los sistemas de recursos generales y del desarrollo y funcionamiento de los sistemas cerebrales que sustentan la cognición social y la regulación de la conducta social, aspectos esenciales para la adquisición de habilidades que permitan una adecuada inserción en la sociedad.
Son dos las causas que han motorizado los vertiginosos avances en el estudio del cerebro humano. Una es claramente visible: se cuenta ahora con poderosas técnicas no invasivas que permiten medir la función cerebral durante variadas tareas experimentales en adultos y bebés, en controles sanos y pacientes con lesiones, en sujetos con desarrollo típico o atípico, antes y después del tratamiento. La segunda causa es el enorme desarrollo de diferentes ramas de la psicología cognitiva que, con su base de conocimientos, métodos y modelos teóricos, constituye la principal fuente para formular las preguntas que se ponen a prueba en los experimentos.
Expectativas sobre neurociencias y educación
El interés por las neurociencias podría parecer una obviedad. En cambio, la búsqueda de respuestas a cuestiones educativas en las ciencias del sistema nervioso solo ha aparecido recientemente. La posibilidad actual de estudiar las bases cerebrales de procesos mentales humanos y los resultados logrados son los factores que impulsaron el interés por esta nueva zona del conocimiento conocida como neurociencia cognitiva de la educación.
Sin embargo, la gran atención crea también un riesgo. Hay una tendencia a juzgar demasiado alto el valor de la neurociencia como fuente de prueba. Suele olvidarse que el papel de la neurociencia es con frecuencia complementario; su contribución a áreas como la educación es claramente interdisciplinaria, se produce en conjunción con aportes de otras disciplinas, en particular de las ciencias de la conducta. Entre algunas de las expectativas desmedidas hay dos que merecen especial atención: la concepción de que todo resultado en neurociencias cuestiona lo que se hace en educación y la idea de la ruta directa del laboratorio al aula.
● En efecto, hay quienes piensan que todo resultado del laboratorio neurocientífico invariablemente cuestiona o cuestionará una práctica educativa existente. De esta manera, las neurociencias promoverán una suerte de revolución educativa que cambiaría radicalmente la manera en que se enseña. Si bien es posible que la evidencia neurocientífica vaya en contra de algo de lo que hacen los educadores, también es posible que vaya a favor y fortalezca enfoques educativos en uso. En este caso, estos resultados podrían aportar al enfoque educativo un apoyo empírico del que hasta entonces carecía. ● Esa evidencia convergente no suprime la necesidad de una etapa de elaboración de los resultados de la investigación para plasmarlos en un método de intervención
educativo concreto, adecuado a los contextos reales en que se aplicará. Ni tampoco suprime la necesidad de someter la propia intervención educativa resultante a mediciones de eficacia. La idea de una ruta directa desde el laboratorio al aula adjudica a las neurociencias una responsabilidad en la renovación de la educación que estas no pueden satisfacer. Pero la evidencia de laboratorio es solo el comienzo del proceso de traslación. El laboratorio permite un control de condi- ciones que no siempre reproduce el contexto real de la enseñanza. La historia de la investigación aplicada muestra que la implementación de los resultados de la investigación básica rara vez es sencilla y muchas veces, indirecta; probablemente mucho más en educación.
Puentes entre neurociencia y educación
Las neurociencias pueden aportar a la educación no solo datos y teorías sobre aspectos educativos específicos: también pueden ayudar a promover el enfoque interdisciplinario y el desarrollo de la investigación empírica cuantitativa en educación. La neurociencia cognitiva tiene una fuerte impronta interdisciplinaria; integra tres perspectivas que enmarcan su estudio de la mente/cerebro humano.
● La perspectiva filogenética asume que las capacidades humanas son resultado de la evolución, y por tanto los estudios en animales son informativos para la comprensión de la mente/cerebro humano. ● La perspectiva ontogenética parte de considerar que la circuitería que subyace a las funciones mentales se forma como resultado de la interacción de los genes y la experiencia durante el desarrollo. ● Y la patológica considera que el estudio de los déficits patológicos es informativo para la comprensión de la arquitectura cognitivo-neural de las capacidades humanas.
La educación se beneficiaría sin duda de conocer lo que la ciencia ha descubierto sobre el desarrollo, el aprendizaje y la cognición, aprovechando los datos aportados por diferentes niveles de análisis (conductual, cognitivo, neural) y aprovechando el aporte obtenido desde distintas perspectivas. Las neurociencias tienen una fuerte tradición de investigación empírica experimental. Esto podría ser provechoso para la educación, un campo en el que ha habido resistencia a la investigación cuantitativa. Los estudios empíricos podrían ayudar a resolver controversias sobre temas específicos de los métodos de enseñanza que no pueden dirimir con la sola confrontación entre marcos teóricos generales. Una valorización del enfoque experimental en la investigación educativa enriquecería la formación del propio docente.
Relación bidireccional, formación de docentes e investigadores
En el camino de construir puentes entre neurociencia y educación es necesario adoptar un enfoque bidireccional y remover varios obstáculos. La ilusión de una ruta directa desde el laboratorio al aula supone una relación unidireccional en la que los neurocientíficos pueden decir a los educadores lo que hay que hacer. Este enfoque es doblemente negativo,
