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La autora Frida Díaz Barriga hace propuestas acerca de la composición escrita como parte de la efectividad al ser escritores, es explicita al describir estrategias para los docentes en la formación de escritores competentes.
Tipo: Esquemas y mapas conceptuales
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'~, ' Capitulo 7 Estrategias para el aprendizaje significativo II: compl'ension y composicion1etex:~s~:!!#.;;,:
escribir y comprender) se adquiere gracias a la asistencia de otros que saben mas; se aprende y se desarrolla cuando se participa con ellos en ciertas practicas socioculturales y educativas. De este modo, leer y escribir tambien se entienden como actividades que se construyen conjunta- mente con atros.
En al ambito academico, leer y escribir pensando son habilidades muy apreciadas. La mayor parte de la informacion que tiene que aprenderse, desde la educacion basica hasta el nivel profesional, es a partir de textos. La escritura no es menos importante, ademas de involucrar en gran medida la lectura, su papel en la produccion de conocimientos es fundamentaL En los programas curriculares actuales se manifiesta una evidente toma de conciencia por ella; pero alin falta un largo camino para que se modifiquen significativamente las practicas tradicionales de su ensefianza.
Hoy sabemos que la comprension y la produccion de textos pueden ensefiarse desde una optica distinta a la tradicionaL Los avances logrados en los ultimos afios sobre dichos temas, des de las perspectivas cognitiva y constructivista, han hecho aportaciones valiosas sobre como comprender dichos procesos y como mejorarlos. En este capitulo queremos presentar algunos de e~os argu- mentos, experiencias y propuestas emanados de la investigacion aplicada, para que el docente 0 el experto las recupere en su ejercicio profesionaL
Nuestro proposito en esta seccion es describir como se comprende y aprende de manera estrategica la informacion contenida en los textos academic os que habitualmente estudian los alumnos de di- versos niveles educativos.
Uno de los campos en que se han investigado mas los procesos de adquisicion, uso y enseiianza de estrategias es el de la comprension de textos. Como resultado, durante las ultimas tres decadas han aparecido infinidad de revistas y textos especializados sobre este tema y procesos asociados.
La comprension de textos esta preserite en los escenarios de todos los niveles educativos y se Ie considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de infor- macion que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Durante mucho tiempo, sin embargo, esta actividad fue descuidada por centrarse dema- siado en 1aenseiianza de habilidades simples de decodificacion y automatizacion de la lectura.
Retomando los comentarios mencionados por varios autores (vease Alonso, 1991; Sole, 1992; Wells, 1990) para analizar el tema de la comprension de textos, se estima necesario considerar los siguientes tipos de conocimiento que se encuentran inv01ucrados en ella, los cuales por supuesto deben ser induidos en los curriculos e instruccion de la comprension lectora, a saber:
1. Las habilidades lingilisticas necesarias de tipo lexico, sintactico, semantico y pragmatico.
enfrenta a la informacion nueva incluida en un texto.
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~mpoy^ , dis cur- 5. irmas .parte 1al, es ida la Llares mino )tica ~las !der gu- ) el :a i- Las habilidades estrategicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a niveles profundos de comprension y aprendizaje. El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de generos y es- tructuras textuales. El conocimiento de que los textos tienen propositos variados y que deb en contemplarse enmarcados dentro de actividades 0 practicas sociales y comunicativas de distintos tipos. En los escenarios escolares, los aprendices enfrentan distintos tipos de textos, los cuales poseen diversas caracteristicas. Algunos difieren en el grado de complejidad y de familiaridad, en el volu- men de la informacion contenida, etcetera, y por 10 general los alumnos tienen que aproximarse a ellos con restricciones de tiempo, intentando comprenderlos y/ 0 buscando aprender de ellos. Po- cos alumnos pueden llegar a conseguir ambas actividades y ello implica una gran dosis de esfuerzo cognitivo, otros son capaces de lograr una comprension poco profunda y, por ende, un aprendizaje poco significativo; sin embargo, la gran mayoria de ellos tiene serias dificultades para su compren- sion objetiva y 10 unico que les queda por hacer es aprender la informacion contenida en forma memoristica (Mayer, 1984). Con base en la literatura desarrollada en el campo, se ha demostrado que los principales atribu- tos que debe poseer un buen lector son: el uso activo del conocimiento previo pertinente y la capa-
y autorreguladoras) pertinentes. Estas dos habilidades Ie permiten a los lectores competentes adap- tarse con facilidad a una variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura (vease mas adelante). Que es comprender un texto La comprension de textos es una actividad constructiva compleja de caracter estrategico, que implica la interaccion entre las caracteristicas del lector y del texto, dentro de un contexto deterrninado. Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso ellector no realiza simplemente una transposicion unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocirnientos (Colomer, 1992; Diaz-Barriga y Aguilar, 1988; Sole, 1992). Ellector trata de construir una representacion fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para 10 cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como habilidades psicolingilisticas, esquemas, ha- bilidades y estrategias), explotando los distintos indices y marcadores psicolingilisticos y los de formato que se encuentran en el discurso escrito. La construccion se elabora a partir de la informa- cion que Ie propone el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias e integraciones que ellector adiciona con la intencion de lograr una representacion fiel y profunda de 10 que el autor quiso comunicar (por supuesto, ellector en un momento dado puede inc1uso ir mas alia del mensaje comunicado). De este modo, se puede afirmar que la construccion realizada por ellector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos, afectivos, actitudinales y volitivos), de manera que es imposible esperar que todos los lectores que leen un rnismo texto puedan lograr una representacion identica. Asi, la forma especifica que asuma la interpretacion dependera de las interacciones complejas que ocurran entre las caracteristicas del lector (sus intereses, actitudes, conocirnientos previos, etce- tera), del textb (las intenciones presentadas explicita 0 implicitamente por el autor) y el contexto (las demandas especificas, la situacion social, etcetera) en que ocurra. Esto Ultimo hace que se considere al proceso de comprension de lectura una actividad esencialmente interactiva (De Vega, 1984, Leon
Gran parte de la complejidad del proceso de comprension de lectura estriba en la indole y profun- didad de los diversos niveles en que esta ocurre. Por esto, para comprender un texto se requiere que ellector rea lice actividades de micro y macroprocesarniento (Diaz-Barriga, 1988; Vidal-Abarca y Gilabert,199l).
Las activi~ades'de microprocesamiento a microprocesos son de ejecucion relativamente automatica, y tienen que ver con todos los subprocesos involucrados que se dirigen al establecimiento, codifica- cion y coherencia local entre proposiciones (figura 7.2). Cualquier lector con experiencia es capaz de realizar tales microprocesos en forma automatica y solo se percata de su existencia cuando se en- frenta a algunos obstaculos 0 problemas de distinto tipo que vuelven dificilla lectura. Mas aHa de la aplicacion de las habilidades psicolingiiisticas basicas para la descodificacion y presuponiendo, como ya hemos dicho, que ellector las ha automatizado, los microprocesos involucrados en los niveles inferiores de la comprension son los siguientes:
Interpretacion textual
Significado lexical
Reconocimiento palabras
Representacion textual
Representaciotl situacional
Figura 7.2 Componentes implieados en fa ketura.
Gracias a estas actividades de microprocesamiento es posible construir la microestructura del texto, procediendo en un analisis semantico de las proposiciones contenidas en este, al cual se Ie agrega una buena dosis de conocimientos previos pertinentes a los eventos que describe. La cons- truccion de la microestructura llevada a cabo por ellector equivale psicologicamente a decir que el texto se considera legible, que puede leerse con una cierta fluidez y que posee una coherencia indis- pensable que Ie da sentido y 10 hace inteligible (Garcia, Elosua, Gutierrez, Luque y Garate, 1999). Sin embargo, este es el nivel mas basico de la representacion del texto que es necesario, pero de ninglin modo suficiente para ellogro de una autentica comprension.
Las actividades de macroprocesamiento (macroprocesos) son aquellas que tienen que ver con la construccion de la macroestructura (representacion semantica de naturaleza abstracta y global del texto) y del modelo de la situacion derivada del texto (modelo mental analogo a las situaciones descri- tas en el texto) (vease Garcia, Elosua, Gutierrez, Luque y Garate, 1999; Kintsch, 1998; McNamara, Miller y Bransford, 1991; Sanchez, 1993; Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1994-1995; Vidal-Abar- ca, 2000) (figura 7.2).
A diferencia de los microprocesos, los macroprocesos son de ejecucion relativamente conscien- te, aunque el grado de conciencia en su aplicacion tambien depende de factores tales como la com- plejidad del texto y el proposito del lector (vease Pressley, 1999). Los macroprocesos mas relevantes son:
La macroestructura constituye una representacion sintetica de 10mas esencial de un texto. Algo asi como la conjuncion de las ideas (explicitas 0 implicitas) mas importantes que se incluyen en el texto. El analisis semantico de este que involucra la construccion de su micro y macroestructura constituye 10 que se denomina el texto base (Kintsch, 1998).
El texto tambien posee una organizacion sobre como se presenta la informacion escrita en su estructura global predominante. A este nivel de organizacion del texto en cuanto a su forma (no respecto a su contenido) se Ie conoce como superestructura retorica. El conocimiento que el lector posee sobre las distintas superestructuras textuales puede ~ontribuir significativamente a mejorar la comprension (influye incluso en la construccion de la macroestructura) yen el recuerdo del texto.
Por otro lado, la construccion del model0 de la situacion no es una representacion estrictamente textual 0 proposicional, sino la creacion de un posible mundo analogo a partir del texto, donde intervienen en forma decisiva los conocimientos previos y las actividades inferenciales que ellector realiza. Puede construirse a la par de que se ejecuta la representacion textual (microestructural, macroestructural y superestructural del texto). Asi, si la macroestructura representa la esencia del texto en codigo, digamos, lingilistico-textual, el model0 de la situacion sena un "mundo creado para el texto" y su 10gro constituiria el nivel mas complejo y quiza el mas determmante para la comprension del mismo.
I
Comprender un texto es una actividad estrategica que implica construir significados.
trae como resultado una falla en la estructuracion de la continuidad tematica del texto, necesaria para procesamientos posteriores de mayor complejidad.
Otro problema, quiza el mas tipico, es aquel que tiene que vel' en forma directa con la construc- cion de la macroestructura. Esta dificultad reside en que una vez que los alumnos reconocen que el texto es inteligible, y que las ideas tienen una cierta logica y sentido, no llegan a ser capaces de construir con certeza una representacion de la informacion contenida en el, que Ie de sentido como
aqui, entonces, consiste en una inadecuada aplicacion de los macroprocesos (por ejempl0, las macrorreglas), ya sea por falta de madurez para poder hacerlo (se ha demostrado una cierta evolu- cion en la aplicacion y comprension de las macrorreglas, vease Brown y Day, 1983, y el capitulo anterior en la resefia breve de esta investigacion) 0 debido al desconocimiento de como ejecutarlas en forma correcta.
Un cuarto tipo de dificultad estaria relacionado con la identificacion de la estructura formal del texto. El problema aqui radica en que los alumnos, teniendo las habilidades para construir los ele- mentos centrales de la microestructura y la representacion global del texto, no son capaces de iden- tificar que las distintas partes del texto conforman una superestructura, que les permitiria, a su vez, perfeccionar su representacion macroestructural. Metaforicamente hablando, puede decirse que los alumnos logran identificar los "arboles " (los enunciados y hasta los enunciados principales del texto); pero no consiguen percatarse del "bosque" (la superestructura) del que son parte.
Una quinta dificultad en la comprension reside en el hecho de no poder construir el "modelo de la situacion" a que se refiere el texto. Esto significaria que si bien se puede demostrar una cierta habilidad para construir 10que Kintsch y Van Dijk denominan "el texto base", a nivel microestructural
previos sobre los eventos descritos en el juegan un papel crucial. Sanchez (1998) menciona que la
Niveles de comprensiolJ
Problema (^) Niveles de procesamicl1to (apemciolles implicadas)
CalJocimientos sabre. ,
Resultada
Cuando no conozco el significado de algunas palabras
Niveles de estructura
RECONOCER LAS PALABRAS
Significado lexical
CONSTRUIR (^) 1- Esquema I Predicado PROPOSICIONES (^) proposicional. (argumentos)
I
progresi6n linealmente r tematica del texto). entre Sl TEXTO (^1) a - Conocimientos BASE (^) sobre el mundo f!sico y social.
a s se^10 que^ IDEAS GLOBALES sobre los textos que dan c t me quieren (^) Macrorreglas de (senales que sentido decir (^) generalizaci6n, indican en el yunidad 0 u I selecci6n e texto la c (^) integraci6n macroestructura).
e· 'r elbosque (^) superestrlictura):\
Estrategias docenies para un aprefJdizaje significatillo. '. 281"
Dentro de esta linea referida a las conceptualizaciones sobre la lectura, recientemente se ha puesto al descubierto que los lectores asumen creencias distintas sobre 10 que es la lectura y que estas influyen de una manera importante en la forma en que se conducen cuando comprenden textos. Schraw y Bruning (1996), por ejemplo, consideran que los lectores (espedficamente los con- sum ados, desde estudiantes de bachillerato hasta profesionistas) desarrollan una "epistemologia del texto" como producto de sus experiencias personales y culturales (educativas) con los textos, 10 cual mediatiza la forma en que interactuan con ellos. Estos autores han logrildo i'dentificar dos modelos 0 dos tipos de conceptualizaciones sobre la lectura, a saber: el modelo de transmision- traduccion (MTT) y el modelo transaccional (MT). Los lectores que se guian por una conceptualiza- cion del modelo de transmision-traduccion consideran que el significado es depositado por el autor en el texto y reside en el; en consecuencia, el significado se trans mite directamente hacia ellector cuan- do este interactua directamente con el. De este modo, dichos lectores consideran que la lectura es un acto de recuperaci6n 0 transmisi6n del significado y que ellector tiene que asimilarlo pasivamente desde el texto. En oposicion, el modelo transaccional parte de la idea de que el significado del texto se construye gracias a las interacciones entre un lector (con sus conocimientos previos, propositos, intereses y motivaciones) y el texto; los alumnos que se guian por este modelo consideran que comprender no es recibir el significado desde el texto, sino que este es construido; de manera que un mismo texto puede interpretarse de manera diferente por distintos lectores, a pesar de las inten- ciones del autor 0 del contenido del texto.
Luego de minuciosos analisis, Schraw y Bruning demostraron, entre otras cuestiones, que los sujetos universitarios que se guiaban por el modelo transaccional recordaban mas informacion de textos expositivos (cantidad de proposiciones), que sus contrapartes que se adherian al modelo de transmision; asimismo, se demostro que los del modelo transaccional hicieron un mayor uso de sus conocimientos previos y hadan interpretaciones mas personales y criticas de los textos.
En conclusion, muchos alumnos entienden la comprension de textos de una forma ingenua, ya sea porque se centran en los procesos de descodificacion 0 porque piensan que pueden contribuir muy poco a interpretarlos, esperando recibir del texto, todas las claves necesarias (vease mas ade- lante referencia textual) para poder asimilar el significado que portan. Evidentemente, ambas con- cepciones ingenuas traen como consecuencia que los lectores comprendan menos ideas del texto y que puedan ir mas aHa del mismo haciendo una interpretacion mucho mas rica, reflexiva y critica.
La segunda dificultad adicional se refiere a la falta de motivacion que parecen mostrar muchos alumnos para ejecutar, 0 a veces para iniciar, el proceso de comprension lector a satisfactoriamente. Una buena cantidad de alumnos no quieren realizar la actividad lectora por factores asociados ya sea al texto (los temas no parecen interesarles, los textos les parecen muy complejos 0 aburridos, contienen terminos 0 explicaciones complejas, etcetera), a ellos mismos (tienen creencias negativas de autoeficacia lectora, actitudes negativas hacia la lectura, malos habitos de lectura, patrones motivacionales inadecuados, etcetera); 0 bien, al contexto instruccional (a muchos alumnos no les gusta leer obligados 0 bajo situaciones de competencia). En tal caso el paso inicial consistiria en reconocer el origen del problema y posteriormente trabajar en funcion del rnismo (por ejemplo, para el caso de textos complejos, escoger otros mas sencillos pero pertinentes a los fines educati- vos que se buscan, disenarlos de manera mas apropiada, etcetera; para el caso de problemas mo- tivacionales 0 actitudinales, varias de las recomendaciones hechas en el capitulo tres de esta obra pueden ayudar a solventarlos).
Antes de dar paso a la siguiente seccion, es necesario tener en cuenta cuMes son las posibles funciones que llega a asumir ellector cuando se enfrenta a un texto en nuestra sociedad (vease Freebody y Luke, 1990, citado por Wray y Lewis, 2000). Estas funciones, que se encuentran relacio- nadas entre s1,pueden disociarse en ciertos momentos, practicas y contextos. Las funciones son las siguientes:
,-
0- ~ iii x,..,. o
ESPECiFICAS DELECTURA
Elaboradonde predicciones
rrollado las habilidades metacognitivas y autorreguladoras necesarias para poder hacerlo, por ello es que hemos incluido en el cuadro 7.3 ambos tip os de estrategias.
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un proposito que la antecede
cent~ 0 por las exigencias del programa academico). Por ello, se considera que establecer el propo-
Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo el proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento del proposito para leer y con las actividades de planeacion sobre como enfrentar el proceso de comprension de la lectura utilizando los recursos cognitivos disponibles.
sito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que ellector se dirigira al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso.
Establecer eZ proposito de la Zectura. Podemos decir que, en el contexto escolar, se privilegian cuatro tipos de propositos para la comprension de textos:
Gran parte de las actividades de lectura llevadas a cabo en la escuela son propuestas general- mente por el profesor 0 los propios textos, por 10 que el alumno/lector tendra que adaptar su pro- posito en funcion de dichas propuestas. Se ha demostrado que la capacidad para saber como adap- tar el proposito de la lectura a las demandas de las tareas que implican comprension y aprendizaje, es un elemento crucial para poder plantear y llevar a cabo actividades de planeacion de estudio eficaces y desarrollar en forma apropiada las actividades de supervision metacognitiva. Los lecto- res mas pequenos y menos habilidosos tienen dificultades para adaptarse a los requerimientos de
Sin embargo, tambien debe tenerse en cuenta que las actividades que demandan comprension de textos (las cuales son planteadas desde "afuera", por el profesor, el texto, etcetera), muchas veces estan renidas con la actividad autotelica de leer por placer (que en ocasiones es establecida por el alumno como una meta personal cuando tiene la oportunidad de hacerlo). En ese sentido, deberia- mos in ten tar inducir en los alumnos los propositos mencionados, de modo tal que ellos participen directamente en su propuesta y los perciban como actividades autoiniciadas (vease motivacion de control, capitulo 3), mejorando asi su motivacion por leer. Igualmente, tend ria que ensenarse que no todos los propositos requieren la misma forma de aproximacion al texto. Leer para aprender 0 leer con sentido reflexivo y critico requiere de una lectura atenta, minuciosa, activa y consciente, donde se aplican una varied ad de actividades estrategicas, 10 cual no ocurre cuando la lectura va encaminada a encontrar informacion espedfica.
Una vez que ha quedado claro el proposito para ellector, la actividad estrategica autorreguladora posterior consistira en planificar distintas acciones, estrategias y operaciones a realizar, desde ese momento, durante y despues de todo el proceso para poder conseguir la actividad de comprension (vease tambien cuadro 7.4).
Puede elaborarse un plan para leer el texto, teniendo en cuenta las variables metacognitivas de persona, tarea y estrategias (revisadas en la seccion sobre metacognicion y autorregulacion del apren- dizaje del capitulo anterior) y con base en ella, seleccionar algunas estrategias pertinentes para desarrollar el acto de lectura. Se ha demostrado que los lectores mas eficaces saben decidir cuales estrategias de las que conocen son las mas adecuadas y efectivas en funcion de ciertos propositos, demandas de tareas y tipos de textos (Paris, Wasik y Turner, 1991).
Algunas estrategias especificas pueden utilizarse inrnediatamente antes de iniciar la lectura. Entre las mas recomendables por la investigacion psicoeducativa realizada en el campo se encuen-
Estas estrategias pueden realizarse con cierta facilidad a partir de una aproximacion inicial al texto, ya sea leyendo el titulo, explorando el indice de contenido, revisando somera mente los subti- tulos 0 las ilustraciones contenidas, atendiendo a las pistas de la superestructura (palabras clave), 0 bien, gracias a los comentarios hechos antes en forma intencional pOl'el profesor.
Uso del conocimiel1to previo. Tiene que vel' directamente con el conocimiento esquematico que posee ellector. Sin el conocimiento previo, sencillamente seria imposible atribuir sentido y cons- truir algun significado sobre los textos; no se tendrian los elementos para poder interpretarlo, 0 para construir alguna representacion por muy vaga que esta fuese. De igual forma, sin los esque- mas de conocimiento seria imposible la construccion de la macroestructura y la creacion del modelo de la situacion que pueda desprenderse de el (vease McNamara, Miller y Bransford, 1991).
Resnick (1984, citado por Vidal-Abarca y Gilabert, 1991) ha distinguido tres tipos de esquemas que puede utilizar ellector cuando se enfrenta a un texto (no s610 antes sino durante todo el proceso de lectura). Estos son los siguientes:
a) Esquemas de conocimiento acerca del dominio 0 tematica especifico que trata el texto.
b) Esquemas de conocimiento acerca de las estructuras textuales.
c) Esquemas de conocimiento general del mundo.
Predicci6n y elaboracion de preguntas. Las estrategias de prediccion realizadas antes de la lectura, segun Brown y Palincsar (1985), sirven para proponer un contexto, y tambien implican directamen- te la activacion y el uso del conocimiento previo (ya sea el relacionado con el topico del texto 0 el conocimiento sobre la organizacion estructural del texto). Lo mismo puede decirse para el caso de la elaboracion de preguntas realizadas por los alurnnos antes de iniciar el proceso lector propia- mente dicho.
Estas estrategias son las que se aplican cuando ocurre la interaccion directa con el texto y cuando se estan ejecutando los micro y macroprocesos de lectura. Una de las actividades autorreguladoras mas relevantes que ocurren durante la lectura es la de monitoreo 0 supervision del proceso. Esta actividad autorreguladora se ejecuta en funcion del proposito y del plan previamente especificados y tiene que ver con los siguientes asuntos: 1) la consecuencia del proceso de comprension (experien- cia metacognitiva de "sentir que estoy comprendiendo"), 2) la intensificacion del proceso (10cual esta relacionado directamente con la experienciametacognitiva de "saber si entiendo 0 no 10 sufi- ciente") y 3) la identificacion y resolucion de distintos problemas u obstaculos que vayan aparecien- do durante el proceso (vease cuadro 7.3) (Baker, 1985; Mateos, 1991).
Baker (1985) ha sefialado que cuando leemos us amos varios tipos de criterios para monitorear nuestra comprension. Grosso modo podemos decir que estos pueden clasificarse en criterios de tipo lexico (evaluacion de cadenas de letras que forman palabras y palabras completas), sintactico (co- rreccion gramatical de frases) y semantico. En este ultimo, a su vez, se incluyen aspectos que eva- luan la cohesion proposicionallocal (relacion entre enunciados adyacentes) y global (que los dis tin-
.."-:t,tr.,.."r,rKOllr#1."',,
informacion con el conocimiento del mundo que uno posee) y la claridad informativa global.
Detectar carencias 0 fallos en la comprension (de tipo lexico, sintactico, etcetera) debidas a la insuficiente informacion proporcionada por el texto 0 a la inadecuada representacion construida por el lector, es decir, saber que se esta fallando en la comprension en un momento determinado dentro de la lectura del texto, es una habilidad (por supuesto de monitoreo 0 supervision) esencial que distingue una ejecucion apropiada de comprension de textos, de otra que no 10 es.
Lo contra rio, 0 sea, no saber distinguir los fallos, implica por supuesto no saber diferenciar cuando se comprende y cuando no, 0 dicho en otras palabras, ignorar que no se sabe 0 no saber que se esta ignorando 10 esencial del texto. Algunos autores han denominado a esta falsa ilusion l11etaignorancia (ignorar que se esta ignorando, en este caso, la informacion relevante propuesta en el texto por el autor}.
En relaci6n con el punto 3, Mateos (1991) ha senalado que pueden identificarse dos aspectos claramente implicados: a) la evaluacion del grado de comprension conseguido en un momento determinado del proceso, 10 que ya implica detectar inconsistencias, y b) las acciones reguladoras ejecutadas cuando ocurre 0 se encuentra algun faUo en la comprension por medio de la modifica- cion de las estrategias empleadas 0 la inclusion de una 0 varias estrategias rel11ediales apropiadas para solventarlos. De entre las estrategias remediales a las que en un momento dado ellector puede cudir, se encuentran las siguientes: a) ignorar el problema y continuar leyendo, b) aventurar una interpretacion que mas adelante puede ser corroborada 0 refutada, c) releer el contexto en que se ha encontrado el fallo y, por ultimo, d) acudir a una fuente experta (texto similar, diccionario, profesor, companero, etcetera) (vease Sole, 1992). Como podra notarse, dichas estrategias estan enlistadas en funcion del grado de interrupcion que puedan provocar en la continuidad de la lectura, por esta razon se recomienda que las ultimas deben emplearse solo cuando se considere verdaderamente necesario, en funcion, claro esta, del grado de perturbacion a la comprension global del texto y del prop6sito de lectura perseguido.
La actividad de monitoreo 0 supervision resulta esencial para la realizacion adecuada de todo el proceso de lectura en marcha, tan es asi que se ha encontrado que los buenos lectores la emplean en forma eficaz (repercutiendo por supuesto en niveles adecuados de comprension), mientras que los malos lectores 0 lectores inexpertos, tienen serios problemas para conducirla, aunque tambien se debe tomar en cuenta que en ella influyen de manera importante caracteristicas del texto tales como: el modo de presentacion,la familiaridad del tema y la explicitud textual (Dole, Duffy, Roehler y Pearson, 1991).
Una actividad tambien muy relevante, para ir construyendo una comprension adecuada del texto, es la identificacion de la informacion de mayor importancia contenida en el (eillamado "efec- to de los niveles", que tiene que ver con la identificacion de macroproposiciones para construir la macroestructura). Cuando se lee un texto es imposible procesarlo to do al mismo nivel, dadas las lirnitaciones de nuestra memoria a cor to plazo, por 10 que siempre es necesario ir diferenciando, conforme ocurre el proceso, aquella informacion que tiene mayor importancia de la que tiene una importancia secundaria 0 de la que es completamente irrelevante. Apoyados en esto, podremos darle sentido a 10 que leemos (usando los esquemas de conocirniento) y construir pauiatinamente la representacion global del texto.
La deteccion de la informacion depende en gran parte del prop6sito que hayamos establecido y de nuestros conocirnientos previos. Por ejemplo, se ha hecho una distincion relevante que vale la pena tener presente cuando nos enfrentamos al problema de como ensenar a los alumnos a detectar la informacion relevante. Esta distincion senala que es posible encontrar informacion relevante a