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CIENCIAS

SOCIALES

CUADERNOS PARA EL DOCENTE

Horizontes

Presidente de la Nación Dra. Cristina Fernández

Ministro de Educación Prof. Alberto Estanislao Sileoni

Secretario de Educación Prof. María Inés Abrile de Vollmer

Subsecretaria de Equidad y Calidad Lic. Mara Brawer

Subsecretario de Coordinación Administrativa Arq. Daniel Iglesias

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Prof. Marisa del Carmen Díaz

Directora General Unidad de Financiamiento Internacional A.G. María Inés Martínez

Estimados docentes:

El Ministerio de Educación de la Nación ha realizado, durante los últimos años, diversas acciones para garantizar que todos, las niñas, niños y jóvenes que viven en las zonas más ais- ladas de nuestro país, tengan acceso pleno a una educación de calidad allí en los lugares don- de viven. Conscientes del camino recorrido y de lo que aún tenemos por avanzar, nuestra gestión seguirá afrontando junto con ustedes el doble desafío que esta modalidad educativa represen- ta: la permanencia de los jóvenes en el lugar en que han elegido vivir, elección que se debe sostener en una trayectoria educativa que asegure su ingreso, avance y culminación de la escolaridad obligatoria. La Ley de Educación Nacional, sancionada por el Congreso Nacional el 14 de diciembre de 2006, abre nuevos retos y oportunidades para educar en la ruralidad, al constituir a la edu- cación rural como modalidad del sistema educativo y establecer la viabilidad de determinar alternativas específicas, que resulten adecuadas a los requerimientos y características de la población que habita en contextos rurales y con ello garantizar la existencia de una propuesta educativa que permita el cumplimiento de la obligatoriedad escolar. Con el propósito de avanzar hacia una educación de calidad para todos y convencidos de la necesidad de desarrollar acciones que reconozcan las singularidades de los espacios locales, hemos desarrollado propuestas pedagógicas que se implementan de manera articulada entre la Nación y las provincias. Todas ellas contemplan el trabajo compartido de los docentes, alumnos y comunidades de una misma zona, para que todos ellos puedan planificar actividades a partir del intercambio y el consenso que representen las sentidas necesidades de cada situación local. Por otra parte, reconociendo la potencialidad de la enseñanza en instituciones de matrícula reducida, se ha pensado especialmente en los modelos de organización que determinan la constitución de grupos escolares conformados por alumnos matriculados en diferentes años de escolaridad que aprenden en el mismo espacio y al mismo tiempo. Se trata de recuperar la tradición de la escue- la primaria en cuanto a que los plurigrados garantizan la oferta escolar en comunidad pequeñas y posibilitan valorar desde la tarea docente la diversidad en el aula. El trabajo docente en el marco de escuelas agrupadas y en el modelo de organización en pluriaño, imponen nuevos desafíos a la educación secundaria, habida cuenta de la necesaria transformación del nivel en todos los contextos, por la que se está trabajando denodadamen- te. Se trata de reconocer la importancia de la convivencia de formas escolares diferentes, roles docentes renovados, contenidos sustantivos para todos los alumnos y alumnas, resignificados en cada contexto, a la luz de la valoración y el reconocimiento de los saberes y necesidades locales. En esa dirección se busca que este material acompañe el trabajo cotidiano de los docen- tes y se propone que las orientaciones que se expresan en él se enriquezcan desde la expe- riencia de cada uno de ustedes y desde la construcción compartida en las instancias de encuentro con los colegas de escuelas cercanas. Se espera, entonces, que las diversas propuestas que se plantean, contribuyan a mejorar las prácticas de enseñanza en las escuelas rurales de todo el país y favorezcan la construc- ción de aprendizajes valiosos de modo de avanzar en el desarrollo de una educación de cali- dad con igualdad de oportunidades para todos nuestros niñas, niños y jóvenes.

Alberto Estanislao Sileoni Ministro de Educación

Introducción

1. La propuesta de Ciencias Sociales en Horizontes

1. Los CUADERNOS DE ESTUDIO del área de Ciencias Sociales
2. Acerca de los conceptos estructurantes y los principios explicativos
3. Acerca de la selección de contenidos Enseñar Ciencias Sociales desde la perspectiva de “lo rural”

2. La propuesta del Ciclo en los CUADERNOS DE ESTUDIO

1. La organización de los contenidos en secuencias didácticas 1.1. Una lectura en sentido horizontal: la progresión en el Ciclo 1.2. Una mirada sobre la enseñanza de Geografía 1.3. Una lectura en sentido vertical: la progresión a lo largo del año 1.4. Una mirada sobre la enseñanza de Historia 1.5. Una lectura que articule las unidades de cada cuaderno
2. Criterios para la elaboración de las secuencias

3. Análisis didáctico de algunas unidades

1. Análisis de una unidad de Geografía (CUADERNO DE ESTUDIO 2, unidad 11: “Los espacios agrarios en Latinoamérica”) La secuencia didáctica de la unidad
2. Análisis de una unidad de Historia (CUADERNO DE ESTUDIO 3, unidad 5: “Argentina 1910-1930: de la república conservadora a los primeros gobiernos democráticos”) La secuencia didáctica de la unidad

Bibliografía

ÍNDICE

La propuesta de Ciencias

Sociales en Horizontes

La propuesta de Ciencias Sociales en Horizontes 11

1. Los CUADERNOS DE ESTUDIO del área de Ciencias Sociales

Todos los C UADERNOS DE ESTUDIO comienzan con una página que presenta el área, su objeto de estudio y las propuestas de trabajo.

Las actividades proponen acercar a los alumnos interrogantes potentes para generar inquietudes, para hacerlos pensar en diferentes tiempos y lugares, en aspectos conocidos y reconocibles en lo cotidiano, como también en lo que se desconoce o excede sus expe- riencias cercanas e inmediatas. Dejarles planteadas preguntas cuyas respuestas resultarían provisorias, incompletas o desconocidas hasta el momento, es comenzar a acercarlos a las problemáticas de las que se ocupan las Ciencias Sociales, y a la complejidad, controversia, multiperspectividad, que implica su abordaje. En otras palabras, los alumnos comienzan a reconocer desde esas presentaciones los modos particulares en que se trabajan ciertos con- tenidos escolares de las Ciencias Sociales y el enfoque desde el cual se las aborda en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria en Horizontes.

En cada uno de los CUADERNOS DE ESTUDIO de Ciencias Sociales, la presen- tación da cuenta de la concepción sobre estas ciencias, que implica recono- cer la diversidad de disciplinas que confluyen en el área y las diversas for- mas de abordaje de una realidad social que se reconoce compleja. Con este primer texto de presentación los alumnos pueden empezar a tomar contacto con el “por qué”, “para qué”, “de qué modo” los contenidos escolares del área —específicamente los seleccionados para el año— son fuente de conocimientos y aprendizajes en la escuela. Dan cuenta, en términos gene- rales, de la propuesta y de los modos en que se los invita a ponerse en contacto con hechos, procesos, acontecimientos a partir de los cuales se analiza, comprende e interpreta la realidad social.

CUADERNO DE ESTUDIO 1 , presentación.

Desde la perspectiva de las Ciencias Sociales tal como se las concibe en este Proyecto, los temas y problemas complejos favorecen las explicaciones multicausales, el ejercicio de la contextualización sociohistórica, la puesta en relación de elementos de las distintas dimensio- nes de la vida social, la identificación y el análisis de los actores sociales implicados, y de las diversas formas en que sus intereses, motivaciones, intencionalidades, conflictos y consen- sos intervienen en diversas coyunturas, procesos y acontecimientos.

 Los alumnos abordan un tema o problema complejo, por ejemplo, cuando se encuentran con diversidad de perspectivas o de interpretaciones que permiten explicar un determinado proceso:

Si se acompaña a los alumnos en sus procesos de indagación sobre las fuentes, sus primeras hipótesis acerca de lo que indagan, sus reflexio- nes, con intervenciones que los animen en estas búsquedas y que valori- cen sus aportes, se estará alentando un rol activo frente al estudio, el compromiso con el propio aprendizaje y el desarrollo de una actitud críti- ca frente a lo que se aprende, tan importante cuando se abordan proble- máticas y temas complejos o que admiten más de una perspectiva, como lo son los propios de las Ciencias Sociales.

12 Cuaderno para el docente. Ciencias Sociales

14 Cuaderno para el docente. Ciencias Sociales

2. Acerca de los conceptos estructurantes

y los principios explicativos

La lectura de los cuadros de contenidos y de las actividades de los cuadernos permitirá observar que la enseñanza de las Ciencias Sociales está atravesada por algunos conceptos que las estructuran y por principios explicativos que orientan el análisis de los fenómenos sociales. Por ello, unos y otros se trabajan a lo largo del Ciclo.

La vida de las sociedades se desarrolla en el entrecruzamiento de dos categorías funda- mentales: el tiempo y el espacio, y esto se vivencia en la cotidianeidad. De allí que se con- sidera que los conceptos de tiempo histórico, espacio geográfico y sujetos sociales, son los que estructuran las Ciencias Sociales.

• Tiempo histórico: hace comprensibles las transformaciones que se producen en el interior de una sociedad. “El tiempo es una relación creada para coordinar y dar sentido a los cam- bios producidos en cada sociedad, en cada cultura, en cada civilización” (Pagés, 1997: 201). No se trata de una mera cronología de los hechos sociales, sino de comprender cuál fue el alcance, la injerencia, los condicionamientos que conformaron el presente tal como es.

Se trata de que los alumnos construyan distintas relaciones entre el antes, el ahora y el después. La construcción del concepto de tiempo histórico requerirá de situaciones de enseñanza que posibiliten el reconocimiento de cambios y de permanencias. Las conclusio- nes obtenidas a partir del análisis de los objetos con los que se trabaje, las construcciones que se observen, los testimonios escritos y orales, etc., vale decir, la caracterización de las formas de vida presentadas en correspondencia con el recorte seleccionado y la compara- ción entre el pasado y el presente, permitirá a los alumnos ubicar elementos y actividades humanas en distintos momentos, reconocer rupturas, regularidades, ritmos de cambio, duraciones diversas (tiempo corto, medio, largo) y avanzar en la comprensión del devenir histórico.

• Espacio geográfico: durante muchos años el concepto de espacio estuvo asociado a su interpretación como escenario en donde las sociedades desarrollaban sus actividades. En la actualidad, el espacio es considerado como producto de los procesos históricos en los se incluyen las dimensiones económicas, políticas, culturales y simbólicas. La organización espacial es el resultado de una construcción social, en el que las sociedades se apropian del espacio, lo transforman, modifican y organizan a través de sus acciones y de su trabajo. En este sentido, el espacio es la materialización del tiempo.

Se apunta a que la enseñanza supere la visión empirista que se centra en el análisis del pai- saje. Esta perspectiva implica reconocer tanto las relaciones de apropiación, uso, ocupación, localización, distribución, delimitación, transformación, organización y valoración, como de las limitaciones y posibilidades que el territorio presenta a las distintas actividades sociales.

La propuesta de Ciencias Sociales en Horizontes 15

• Sujetos sociales: son los que participan de la vida social y actúan de acuerdo con el con- texto, con diferente grado de responsabilidad. “Individuales o colectivos, públicos o privados, comunitarios o institucionales son estos sujetos los protagonistas de las acciones correspon- dientes a la construcción de los territorios. [...] son actores sociales portadores de ideas, pun- tos de vista e intereses que se traducen en acciones y decisiones que dejan huellas, o no en los territorios”.

Se trata de que los alumnos avancen en la construcción y aplicación de un concepto desde el cual “mirar” y “pensar” sobre lo geográfico; supone mucho más que identificar y reconocer características de un paisaje. Este concepto da lugar a una comprensión más pro- funda y completa en tanto articula espacio, tiempo y sujetos sociales en permanente interac- ción e incidencia mutua.

Desde la enseñanza, este concepto se aborda cuando se orienta a los alumnos para consi- derar quiénes intervienen en los casos analizados, en el desarrollo de sus conflictos, cómo son sus relaciones e intervenciones. También se plantea en relación con las escalas de análisis selec- cionadas en cada situación.

La propuesta del área reconoce también los principios explicativos que orientan el análisis de los fenómenos sociales. Se trata de conceptos organizadores básicos, comunes a todas las Ciencias Sociales. Algunos autores como Pilar Benejam (1997) los denominan conceptos transdisciplinares o conceptos clave paradigmáticos, ya que además de posibilitar el abordaje de las diferentes disciplinas que integran las Ciencias Sociales, organizan el enfoque de su enseñanza y del análisis de la realidad social mediante el estudio de su complejidad.

A partir de ellos, los alumnos construirán progresivamente, en los sucesivos años de escolaridad, la comprensión de la sociedad desde concepciones más cercanas a las que se recurre en las Ciencias Sociales y que son facilitadoras de la enseñanza.

Los principios explicativos más importantes que se trabajan en esta propuesta son:

• dinámica cambio - continuidad
• integralidad
• multicausalidad
• intencionalidad de los sujetos sociales
• multiperspectividad
  • identidad - alteridad
  • interrelación
  • organización social
  • conflicto de valores y creencias
  • diferenciación

La propuesta de Ciencias Sociales en HorizontesLa propuesta de Ciencias Sociales en Horizontes 17

• Identidad-alteridad: compartimos el mundo con los demás. Este concepto compor- ta el autoconocimiento y la autoaceptación, así como el conocimiento y la aceptación de los demás.
• Organización social: las personas y los grupos se organizan en instituciones que tienen estructuras y funciones. Las instituciones están regidas por costumbres, normas, dere- chos y deberes, y protegidas por una legalidad. Estas instituciones rigen la convivencia. La educación pretende compartir con los alumnos la necesidad de tener una organización social en la que se diferencie lo conveniente, razonable o necesario de aquellas normas o costumbres sociales que han sufrido la erosión del tiempo. También deseamos compartir la vía democrática para establecer el poder y cambiar la legalidad vigente.
• Conflicto de valores y creencias: en nuestro mundo no siempre hay acuerdo sobre lo que es importante y lo que suponemos verdadero. Los valores existentes pueden ser contradic- torios, porque responden a diversas visiones del mundo. La conciencia de aquello que el hombre prefiere, valora y cree da un margen de libertad y guía para la acción democrática. Muchos valores y creencias son inconscientes porque las personas aceptan las normas cul- turales que han aprendido en su interrelación con los demás, sin decodificar sus significados ni descubrir su intencionalidad. La educación social pretende que los individuos y grupos sean conscientes y responsables de los valores y creencias que orientan su acción, de sus significados e intencionalidades, porque esta es una condición básica para la libertad, para la cooperación con los demás y para ejercer los derechos democráticos, sin ser manipulados o dominados por los intereses de otras personas o grupos. La educación social propone el reconocimiento de la autentici- dad de los valores de los demás, lo que abre el camino de la aceptación de la diversidad, del diálogo y de la tolerancia.”
• Diferenciación: vivimos en un mundo en el que entre las personas se dan similitudes y diferencias. La diferenciación se expresa en dos conceptos esenciales. El primero es la des- igualdad, como resultado de que las personas no tienen el mismo poder ni la misma rique- za porque nunca han tenido las mismas oportunidades. La diversidad es el segundo porque en nuestra sociedad se da una gran riqueza de formas, modos y usos. La comprensión de la desigualdad puede traducirse en la defensa de la igualdad de oportunidades y la justicia, es decir, la verdadera democracia.

Sujetos sociales

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Espacio geográfico

Tiempo histórico

C IENCIAS

S OCIALES

Los conceptos estructurantes y principios explicativos orientan tanto la selección de temas y problemáticas de las Ciencias Sociales a partir de las que se construyen los contenidos escolares del área, como los modos en que pueden ser enseñados y aprendidos.

Los conceptos estructurantes y los principios explicativos están presentes en el desarrollo de las secuencias didácticas de los C UADERNOS DE ESTUDIO de Horizontes.

18 Cuaderno para el docente. Ciencias Sociales

20 Cuaderno para el docente. Ciencias Sociales

Como se advierte en los ejemplos, los conceptos transdisciplinares guían y orientan el enfoque de enseñanza de las unidades de los Cuadernos de estudio. Permiten una mayor comprensión de la realidad social pasada y presente y se proponen como “ventanas” que se abren para la interpretación de las problemáticas presentadas en su complejidad. En el abor- daje de algunos contenidos se destacan uno o varios principios explicativos; en algunos casos puede ser el de conflicto de creencias o valores, en otros el de cambio-continuidad, diferen- ciación, interacción o control social.

Es necesario que estos conceptos y principios puedan ser incorpora- dos en las actividades que se proponen a los alumnos. No se trata simple- mente de que puedan nombrarlos y definirlos, sino que el docente presen- te ejemplos y plantee situaciones, para considerarlos cuando se traten los diversos contenidos. Así es posible dar oportunidad a los alumnos de vin- cularse con ellos una y otra vez, con mayor complejidad a medida que avanzan en el Ciclo. Es importante tener en cuenta que el simple hecho de haberlos plan- teado en una situación de enseñanza no supone que los alumnos los hayan aprendido, pues, entre otras cosas, no alcanza con memorizarlos. Los conceptos y principios se adquieren a partir de sucesivas y graduales aproximaciones en el transcurso de la escolaridad, de ahí la importancia de ofrecer múltiples oportunidades para que los alumnos puedan recrear- los una y otra vez, construirlos en contacto con diversos contenidos.

Anteriormente se recurrió al ejemplo de la unidad 1 del C UADERNO DE ESTUDIO 1 para la identificación y el reconocimiento de los con- ceptos transdisciplinares. Elija otra unidad de alguno de los dos cuadernos e identifique los principios explicativos o conceptos transdisciplinares que fueron considerados en su abordaje. Proponga otros que no hayan sido nombrados explícitamente en el texto, y que por sus atributos y características, puedan ser incluidos como conceptos transdisciplinares. Justifique su propuesta.

La propuesta de Ciencias Sociales en Horizontes 21

3. Acerca de la selección de contenidos

Siempre que se elige un tema para ser enseñado, se toman decisiones vinculadas con los contenidos curriculares y también con las propuestas didácticas. Se decide separar, “recor- tar” del resto —de una porción más amplia— algunos contenidos para tratarlos con cierta profundidad. Estas decisiones responden a distintas cuestiones respecto de cómo se inter- preta la sociedad, de la concepción acerca de las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales y sobre cómo orientar e intervenir en la práctica del aula.

Seleccionar significa, por lo tanto, decidir qué contenidos se van a enseñar a los alumnos.

El saber escolar es diferente del saber científico; aún así, es importante que en la selección de los contenidos para enseñar ambos guarden coherencia, en el sentido de que lo que se enseña en la escuela no sea analizado como mera simplificación de objetos más complejos. Por lo tanto, se tienen en cuenta los aportes de las disciplinas sociales, tanto sus sistemas conceptuales como los métodos que les son propios, buscando relaciones con los conocimien- tos previos de los alumnos y que pueden ser buenos puntos de partida para el aprendizaje.

Planificar una propuesta de enseñanza para Ciencias Sociales implica, entonces, la ela- boración de un “recorte” de contenido.

El recorte seleccionado permite focalizar en los temas de enseñanza con el propósito de que los alumnos aprendan sobre procesos históricos, sociales, territoriales, en relación con las actividades de sus habitantes. En la medida que los alumnos se aproximen a los contenidos (conceptos, estrategias, herra- mientas, métodos de investigación) estarán en condiciones de analizar, comprender y explicar el funcionamiento de otros espacios y otras culturas.

El “qué enseñar” se encuentra estrecha- mente ligado al “cómo enseñar”. Las formas en las que el docente interactúa con los con- tenidos y los alumnos, también deben ser consideradas parte de los contenidos de enseñanza. Así, las propuestas de actividades, las intervenciones del docente, los materia- les, las actividades que promuevan el trabajo individual y grupal, entre otras, inciden en la selección de contenidos.

Recorte

Según Segal y Gojman (1998), el concepto “recorte” se refiere a “la opera- ción de separar, de aislar una parcela de la realidad coherente en sí misma, con una racionalidad propia, y a la que uno podría acercarse como si lo hiciera con una lente de aumento. Focalizar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer los ele- mentos que la conforman, analizar las rela- ciones que los vinculan entre sí, encontrar las lógicas explicativas de la misma, puede resultar de utilidad para explicar la socie- dad en una escala más amplia”.