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Anexo 1 – Tarea 3: Ficha Resumen de lectura - Procesos Cognoscitivos Superiores y la Interacción Social Curso_ Nombres y apellidos estudiante: FRANCKLIN JOSE DAZA Grupo : 403003ª_ Identificación: 77181803 En esta ficha resumen usted debe responder a lo solicitado, lo cual permitirá evidenciar su proceso de aprendizaje en lo visto en el desarrollo de esta unidad 2. Lecturas para diligenciar este formato: Referencias Jara, V. (2012). Desarrollo del pensamiento y teorías cognitivas para enseñar a pensar y producir conocimientos. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (12),53-66. ISSN: 1390-
- https://www.redalyc.org/articulo.oa?id= Ardila, R. (2011). Inteligencia. ¿qué sabemos y qué nos falta por investigar? Revista de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales , 35 (134), 97-103. http://www.scielo.org.co/pdf/racefn/v35n134/v35n134a09.pdf (Lecturas págs. 93 a 103) Herrera, L. (2019). Procesamiento Cerebral del Lenguaje: Historia y evolución teórica. Fides et Ratio - Revista de Difusión cultural y científica de la Universidad La Salle en Bolivia, 17(17), 101-130. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2071- 081X (Lectura págs. 105 a 118/123 a 125) 1- Elabore un resumen sobre los procesos cognoscitivos superiores (con sus propias palabras); en este escrito realice una definición y descripción de cada proceso cognoscitivo superior con base a la
información y teorías revisadas en las lecturas de esta Unidad 2; tenga en cuenta presentar un resumen con una argumentación sólida que contenga suficiencia y consistencia en su desarrollo, permitiendo el análisis y reflexión sobre los temas propuestos. No olvide incluir citas textuales. Ejemplo: recuerde incluir el argumento teórico entre comillas “xxx” (autor - Primer apellido-, año, página(s) = (Ballesteros, 2014, p. 51) 2- Identifique y escriba mínimo una (3) idea relevantes de cada proceso cognoscitivo superior trabajado en las lecturas revisadas, las cuales sean argumentadas y reflexivas (desde sus propias palabras y soportadas por los autores con su debida cita textual) (Ejemplo: recuerde incluir el argumento teórico entre comillas “xxx” (autor - Primer apellido-, año, página(s) = (Ballesteros, 2014, p. 51) 3- Escriba mínimo cinco (5) aportes reflexivos o conclusiones que usted considere hacen las lecturas a la comprensión de los procesos cognoscitivos superiores para su formación profesional. RESUMEN PROCESO COGNITIVO SUPERIOR FRANCKLIN DAZA los procesos cognitivos superiores son aquellos que se llevan a cabo después de los básicos y se encargan de integrar la información con la que ya se cuenta
observación y de los conceptos […]. Además, el pensamiento busca las semejanzas, lo que hay de común en varios individuos; es generalizador” (Marías, 1978: 377). PENSAMIENTO Y REFLEJO Froebel enseñaba que la vida se vive en dos planos. “Primero está el plano de la realidad, que representa el reino de la sensación, de lo que oímos, de lo que olemos y vemos. En segundo lugar, está el reino de los símbolos, que es una representación de impulsos y deseos interiores […], en el universo nada carece de significación” (Mayer, 1967:292-293). El ser humano es sociable por naturaleza, así, el pensamiento es un producto social que refleja lo que existe en la realidad en la que se desenvuelve el sujeto, tiene un vínculo histórico y social. el pensamiento, es un output del input como producto de los sentidos: escuchar, ver, tocar, percibir y sentir. La lectura es la fuente de nutrición del pensamiento, es el factor esencial de desarrollo del mismo, por eso los lectores tienen mayor facilidad para producir conocimientos. Dependiendo del nivel cultural, la persona puede tener pensamientos simples o complejos, concretos o abstractos, buenos o malos. PENSAMIENTO Y REFLECTIVIDAD Una filosofía latinoamericana como pensamiento crítico exige el levantamiento de la categoría de la reflexividad. Se ha valorizado frecuentemente en las ciencias sociales el carácter reflexivo de los sujetos en un entorno moderno y contrapuesto al pensar propio de una sociedad tradicional (Pizzi, 2008: 96). Por ello la cuestión de la filosofía latinoamericana y de la filosofía académica es importante, porque implica repensar el desarrollo del saber crítico en tanto responde a las demandas culturales de los “mundos de la vida” de nuestros pueblos y no solamente a un mundo artificial definido por las exigencias de los sistemas implantados por la tecnociencia. De aquí se sigue que el pensar crítico, que es parte del cuestionamiento de la “colonialidad del saber”, se enraiza también en los mundos históricos de lucha y resistencia cultural. El pensamiento crítico no se condensa en una sola propuesta que apunte a un mero carácter “destructivo” de las ideologías de la dominación, sino que se refiere a un pensamiento Inter lógico y multifacético, que se expresa en las diversas racionalidades hermenéuticas, como las de las ciencias sociales, la filosofía y la teología latinoamericanas. El pensar crítico, supone también un claro carácter “reconstructivo”, como lo sugiere el proceso de articulación entre la reflexividad preteórica y el proceso dinámico de la crítica. El pensamiento crítico no se puede desprender del permanente despliegue de sentido que transmite la propia reflexividad de la cultura y la sociedad, donde ella aparece íntimamente relacionada con la historia, la política, la literatura y el arte.
Esta doble problemática comunica tanto las cuestiones lógicas y epistemológicas del saber cómo las cuestiones ético-políticas del compromiso de los mismos intelectuales con sus propios contextos de vida, lo que no excluye de ningún modo a los filósofos (Pizzi, 2008: 75-101). El docente desde sus espacios en los niveles básico, bachillerato y superior, es el responsable de motivar, incentivar y llevar al educando al pensamiento crítico, en tanto el estudiante es el centro del proceso del aprendizaje. Con la libertad de expresión, de reflexión, de fijación de ideas, el docente puede abrir la posibilidad de ir más allá de lo que se ve y se siente, es decir, volverse responsable de toda acción proyectora. Si el educador es, en verdad, el garante de este proyecto, dado que es el guía del pensamiento de otros, no puede menos que preparar, formar y lanzar hacia adelante su propio pensamiento constantemente: De otra manera no se vería cómo asumiría su radical responsabilidad para la humanidad […]. La formación permanente del educador ha de estar traspasada de extremo a extremo por esa actividad a la que llamamos filosofía, tanto más cuando que la filosofía encuentra en el pensamiento su punto de apoyo (Piotrowski, 1997: 62). PENSAMIENTO Y APROBACION Es posible que una persona se apropie del pensamiento de otra o es posible considerar que ese otro simplemente no tiene pensamiento. Se podría considerar la apropiación como una manifestación inconsciente de expresiones que se quiere mantener vivas en la mente de los demás, como un recuerdo de algo valedero o que merece ser remembrado. La participación en las formas de pensamiento ajeno solo se hace en virtud de una previa apropiación. “pero esta ha de ser activa […] desde un pensamiento personal, nunca receptivamente […]. Para adueñarse del pensamiento de ámbitos históricos o sociales distantes, no hay más remedio que pasar por la ejemplaridad de un pensamiento creador cercano, perteneciente a la misma sociedad” (Marías, 1961: 414-415). Es importante reflexionar qué sucede con los adultos mayores cuando repiten situaciones dadas, recuerdan hechos, vuelven a vivir diferentes épocas, se emocionan y también se entristecen. ¿Acaso son los pensamientos los que los ayudan a volver a vivir? De ser así, los pensamientos perduran en la mente y no necesitan ser pensados de nuevo, sino recordados para sacar a la luz todo el potencial que poseen. Según De Bono, la mente humana no se basa en un proceso de ordenación de la información, esta es incorporada automáticamente a los modelos ya establecidos o bien forma nuevos modelos. La mente es simplemente un medio donde dicha incorporación tiene lugar. Una memoria es un dispositivo registrador. El registro puede ser más o menos permanente o solo transitorio (De Bono, 2002: 37). INTELIGENCIA
en su forma inicial una función práctica y se aplicaron a varios contextos educativos. Se buscó correlacionar dichos resultados en los tests con el éxito en la escuela. Más adelante se propusieron otras pruebas de inteligencia como el Terman, el Stanford-Binet y el Weschler en sus diversas formas (WAIS, WISC, etc). El concepto de inteligencia ha estado muy ligado a su medición. En lo que se refiere a una teoría de la inteligencia, se puede afirmar que desde el comienzo se consideró que había una capacidad cognitiva amplia, que Spearman denominó inteligencia general (o factor g). Thurstone propuso la técnica matemática del análisis factorial para estudiar estos problemas y encontró varios factores, que harían parte de la inteligencia. Hoy se utilizan complejos procedimientos matemáticos en las investigaciones sobre inteligencia, entre otras el análisis factorial, la regresión múltiple y la correlación. La inteligencia general (el factor g de Spearman) se ha correlacionado con ocupación, género, etnias, culturas, clases sociales, éxito en ciertas ocupaciones y muchos factores más. La ciencia de hace varias décadas, pero ha dado origen a numerosas críticas, tanto ideológicas y políticas como científicas (ver Gould, 1981). Sigue siendo un concepto controvertido en este momento en el siglo XXI (ver Sternberg, 2000, 2007; Nisbett, 2009). Definiciones de inteligencia Las diversas definiciones dan luces sobre los problemas asociados con la inteligencia y su dominio de investigación. Esas definiciones pueden agruparse en categorías: filosóficas, pragmáticas, factoriales y operacionales.
- Inteligencia es el poder de combinación, afirmó Ebbinghaus en 1885. Más tarde insistió en que inteligencia es la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. Por otra parte, la inteligencia, según Binet se refiere a cualidades formales como la memoria, la percepción, la atención y el intelecto. La inteligencia según él se caracteriza por comprensión, invención, dirección y censura.
- Las soluciones factoriales al concepto de inteligencia se apoyaron en las técnicas del análisis factorial y se elaboraron tests para medir un factor o capacidad primaria: capacidad verbal, fluencia verbal, capacidad para manejo de números, memoria inmediata, velocidad mental o de percepción, capacidad para captar reglas y relaciones lógicas.
- Las soluciones operacionales (Bridgman) insisten en que es preciso medir y luego definir, y han tenido cierta aceptación en la comunidad científica. Las operaciones que utilizamos para medir una aptitud constituyen la definición de esa habilidad.
- Inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia (Boring, 1923). Como hizo notar Terman, la inteligencia al igual que la electricidad se puede medir adecuadamente antes de definirla. Sin embargo, ¿qué es lo que miden los tests de inteligencia? En inglés se dice “Intelligence is what the intelligence tests measure” Y la replica se presenta preguntando: “What is the what that the intelligence tests test?”
- En época más reciente Sternberg (1985) propuso una teoría de la inteligencia diferente de las teorías clásicas de Spearman (g) y Thurstone (s). Considera que la inteligencia está basada en tres categorías: habilidades analíticas, creativas y prácticas. Esta teoría tríadica de la inteligencia dio origen al Test de Habilidades Triádicas de Sternberg (STAT por sus siglas en inglés) que utiliza ítems de elección múltiple, verbales, cuantitativos y de figuras, al igual que ensayos.
- Inteligencia emocional es un concepto que se debe a Salovey y Mayer (1990) y que fue popularizado por Daniel J. Goleman en 1995. La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer los sentimientos propios y ajenos y la habilidad para manejarlos.
- Inteligencias múltiples. Este concepto, que se debe a Howard Gardner (1983, 1993), considera que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que pueden ser valorados en determinada cultura. Afirma que existen varios tipos de inteligencia, a saber: • Inteligencia lógico-matemática, que permite resolver problemas de lógica y matemática. Es la concepción clásica de inteligencia. • Inteligencia lingüística, que es la capacidad de usar las palabras y los conceptos verbales de manera apropiada. • Inteligencia musical. Es el talento para reconocer y ejecutar melodías y armonías musicales. • Inteligencia espacial. Es la capacidad de distinguir el espacio, las formas, figuras y sus relaciones en tres dimensiones. • Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad de entendernos a nosotros mismos, nuestras motivaciones y nuestras emociones. • Inteligencia interpersonal o social. Es la capacidad de entender a los demás con empatía. • Inteligencia corporal-sinestésica. Es la capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos por medio de esos movimientos. En versiones posteriores de su teoría, Gardner añadió la inteligencia naturalista y la inteligencia existencial. Esta conceptualización de inteligencias múltiples ha sido muy bien recibida en amplios sectores pero al igual que la inteligencia emocional, ha tenido numerosas críticas. En el caso de la inteligencia emocional, también sería discutible afirmar que es una “inteligencia” y tal vez sería preferible hablar de habilidades sociales, campo que se ha investigado ampliamente sin referencia alguna con la “inteligencia”.
frontal izquierda. De hecho, "he claimed that we speak with the left hemisphere. Brocas finding was based on a study of his patients who suffered language deficits after brain injury to the left frontal lobe" (Fromkin et al. 2011, p. 47). Es indudable, por tanto, que su importancia radica en ser el "primero en demostrar que existe una asociación entre una función superior y una zona identificable del córtex cerebral en el hemisferio izquierdo" (Manning, 1992, p. 23). No obstante, "estos primeros intentos de localizar el lenguaje en el cerebro fueron resistidos por los médicos e intelectuales conservadores, que se negaban a asignar un sustrato material a una facultad propia del hombre" (Donoso, 1992, p. 20). Incluso en pacientes afásicos "el hemisferio derecho sí funciona en la psicología del lenguaje mas general, la cual incluye el establecimiento de relaciones entre expresiones y significados: la dominancia del hemisferio izquierdo era solamente para el habla" (Caplan, 1992, p. 65). Si bien, Broca tuvo opositores, como por ejemplo Vulpian, tras profundizarse en sus planteamientos estos se fueron imponiendo, corrigiendo (Trousseau en 1864 cambió el término de afemia a afasia, e insistió en la predominancia izquierda) y confirmando a través de Fritsch y Hitzig y, por sobre todo, por lo descrito por Carl Wernicke en 1874. Esta área del lóbulo temporal izquierdo corresponde a la primera circunvolución temporal y la lesión en ella produce una afasia expresiva, es decir, que no se comprende el lenguaje hablado (Campillo-Valero, García-Guixé, 2005). No obstante, el aporte de Wernicke va mucho más allá que la localización en el lóbulo temporal, pues también postuló que existía una llamada "afasia de conducción" que se corresponde con lesiones en las fibras nerviosas que conectan el área de Broca con el área de Wernicke (Manning, 1992), las cuales pueden generar una "incapacidad para producir respuestas apropiadas a la comunicación auditiva, aun cuando se comprenda la comunicación" (Purves, Augustine, Fitzpatrick, Hall, Lamantia, McNamara, Williams, 2007, p. 716). En síntesis, Wernicke hizo la distinción entre la incapacidad de comprender (lesiones en la región posterior y superior del lóbulo temporal izquierdo), implicada en aspectos semánticos de las formas escritas y habladas del lenguaje (Garman, 1990, p. 116) y la incapacidad de producir lenguaje (lesiones en las regiones posterior e inferior del lóbulo frontal izquierdo o área de Broca) (Purves, et al 2007). Otro aspecto esencial profundizado por Wernicke, tiene que ver con la idea de flujo de información, pues el autor concibió "un flujo de información entre las representaciones auditivas de las palabras y la representación de las secuencias motoras que entraban en la articulación de las palabras" (Caplan, 1992, p. 73). Profundización en el modelo clásico
Complementando el valioso aporte de Wernicke, Lichteim en 1885 realiza un listado, aún vigente con correcciones, de distintos trastornos afásicos y generó un modelo sobre el procesamiento del lenguaje que fundamentaba la idea conexionista (Labos et al, 2008), pues "los distintos tipos de afasias serían, por tanto, producto de una lesión que afectase a un centro o a una conexión entre centros" (Martínez, 2008, p. 7). Otros autores Pierre Marie, Goldstein, Moutier, Dejerine- fueron modificando, refutando y corrigiendo este modelo clásico, destacando lo realizado por Luria (1947), quién generó la tendencia a comprender de manera más globalizada y menos localizada las funciones del lenguaje. Es decir, no se puede hablar de facultades mentales separadas de otras, aisladas, sino que "dependen de sistemas organizados o zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce un papel dentro de un sistema funcional complejo, y que pueden estar situadas en áreas completamente diferentes y muy distantes del cerebro" (Barcia-Salorio, 2004, p. 677), por tanto, las áreas específicas no deben ser consideradas como fijas, sino como "estaciones de paso" o convergencia de distintas comunicaciones (García, González, 2014). Más adelante, Geschwind (1926-1984) especificó que la afasia de conducción podría deberse a lesiones en el fascículo arqueado, además que incorpora a las áreas cerebrales involucradas con el lenguaje al girus angular, "región especializada en la integración de información visual, táctil y auditiva en un código fonético y auditivo que es vital para el lenguaje oral y escrito" (Labos et al, 2008, p. 102).
- Según Vygotsky, “al principio el pensamiento es no verbal y el habla no intelectual”, pero en el momento en que ambos se combinan, el “pensamiento se hace verbal y el habla racional” (Vygotsky, 1962 en Owens, 2008: 44).
- En esta forma se propuso una secuencia que dio origen al concepto de “edad mental” a diferencia de la “edad cronológica”. El primer test de inteligencia (Binet- Simon) se presentó en 1905 en Francia.
- "dependen de sistemas organizados o zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce un papel dentro de un sistema funcional complejo, y que pueden estar situadas en áreas completamente diferentes y muy distantes del cerebro" (Barcia-Salorio, 2004, p. 677)
