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Tipo: Apuntes
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Primera Parte Parte teórica
Los métodos pedagógicos que se basan en los principios de organización del entorno que acabamos de revisar, a menudo se reúnen bajo la denominación de juegos de simulación. No es muy raro ver, por ejemplo, que un autor utiliza esta denominación para juegos muy sencillos, como el caso de los juegos de rol. Esta confusión puede explicarse por un conjunto de razones (necesidad de un término común para el conjunto de estos métodos; ventaja de la elección de la “etiqueta” prestigiosa de juego de simulación, cuando se trata de vender un producto, para hacerlo más atrayente... etc...). Para los profesores que deseen utilizar y/o crear un juego (término utilizado aquí en el sentido muy general de “game”, “gambling”, “play” y “playing”^1 ), es necesario conocer las distintas categorías ya que éstas están destinadas a satisfacer objetivos pedagógicos diferentes.
CUADRO A
Simulación - B Juego “game” C
Métodos de enseñanza - A
Comentarios : El conjunto A implica métodos de enseñanza (exposiciones, discusiones, películas, métodos audiovisuales, estudios sobre el terreno). El conjunto (B) se refiere a los métodos de investigación implicados en la investigación básica, operacional, en la enseñanza, etc... El conjunto (C) se refiere a las situaciones de juego “game” y “gambling”, tal como las definimos anteriormente. Intersecciones: (D) se refiere al conjunto de métodos de juegos de simulación que no están destinados a la enseñanza. (E) se refiere a los métodos de enseñanza mediante juegos de simulación. (F) se refiere al conjunto de métodos de enseñanza mediante simulación (sin el aspecto de juego “game”). (G) se refiere al conjunto de métodos de enseñanza mediante juego “game” sin simulación. (Los juegos a los que nos hemos referido son los incluidos únicamente en las intersecciones E, F, G). El juego de simulación es el más complejo de estos métodos. Incluye una representación (simulada mediante un modelo dinámico), una realidad llamada “sistema Objeto”^2 o, “simulandum” y una dimensión de juego “game” que define la estructura de interdependencia^3 de los participantes en el entorno. Comenzaremos con el análisis de este tipo de juego, ya que es el único que reúne todos los componentes posibles de estos métodos , o sea 4 :
(^1) Para la definición de estos términos ver los capítulos 1 y 2. Para el “playing” ver Juego y Realidad de D. W.
Winnicott. París, Gallimard, 1975. (^2) El “sistema objeto” se elabora a partir del “sistema real” que se quiere estudiar. Por ejemplo, el sistema formado por
las relaciones, “padres-hijos” en el juego de simulación “Parent-child Games”. (Ver capítulo 1, bibliografía 17). (^3) Tomar como referencia toda la parte del capítulo 1 dedicada al juego “game”. (^4) Stadsklev, Ron: Simulation/Gaming: An autotelic Inquiry tecnique , Alabama, Institute of Higher education Research
and Service, 1974.
(externa a los individuos, ya que no se les dan desde el principio unas consignas precisas), y en el segundo caso diremos que están parametrados de forma interna (son los jugadores los que determinan su rol en las sucesivas situaciones que se les presentan^12 ). En el caso de los juegos de simulación, la definición de los roles plantea problemas en dos momentos :
La dimensión del modelo
El modelo se refiere al “simulandum” que representa la realidad constituida por el “sistema del objeto”. Podemos distinguir el modelo total , formado por todos los componentes del juego, incluidos los participantes que interpretan su rol (el modelo total existe solo durante el juego, cuando las personas reales contribuyen con sus propios modelos de comportamiento al funcionamiento total del juego), y el modelo parcial que está formado por el conjunto de elementos del “simulans” con excepción de las personas. En los juegos de simulación, el modelo social está muy imbricado con el juego “game” porque esta dimensión representa la estructura principal del “simulandum” junto con los roles (en el sentido de “gamed-roles”), en la medida en que están determinados por el juego desde la situación de partida 16. Así pues, un modelo está formado por los siguientes elementos: El conjunto de roles definidos por la situación que constituye un mínimo marco de referencia de los comportamientos (rol definición) y la subclase de roles directamente integrados en la estructura del juego “game” (rol de asignación). En esta última categoría, el objetivo de cada jugador no consiste únicamente en ajustarse a ese mínimo marco de referencias, sino en actuar según sus objetivos (por ejemplo, ser reelegido
(^12) La noción de “parametrización externa e interna” implica la noción de “lugar de control” de la acción, (ver capítulo 3
“El autotelismo”). (^13) Zaltmen, G.: Por ejemplo The Consumer Game. Nueva York, Western Publishing Co, Inc 850 Third Avenue, 10022,
U.S.A. (^14) La “verosimilitud” es el grado de validez del “simulandum” en relación con el “sistema objeto”. (^15) El animador puede preferir otros métodos (distribución de roles al azar, etc...) (^16) No se da el caso en los juegos de instrucción.
diputado después de satisfacer al electorado). Como en el caso de los roles, los objetivos pueden estar parametrados deforma externa o interna^12. En el caso de la parametrización externa^17 , los objetivos están impuestos, son uniformes, claramente definidos y únicos. En el caso de un modelo abierto, como el juego del Starpower 11 , los objetivos surgen a lo largo del juego, son individuales, múltiples y definidos de forma ambigua. Hay otros elementos que se unen a los objetivos a la hora de influir sobre el resultado final del juego: el valor de los parámetros de partida como recursos disponibles que pueden estar igual o desigualmente repartidos (los diputados reciben encubiertamente el número de votos que son favorables o desfavorables a los distintos proyectos de ley que deberán votar y la posición que ocupa cada jugador en la estructura de interdependencia definida por el juego “game”, que será constante en un juego de modelo cerrado, como el de la asamblea 10 (parametrado de forma externa) y podrá variar en un juego abierto, como el Starpower, (parametrado de forma interna 11 ). Otras reglas, llamadas reglas de procedimiento , determinan el orden de sucesión de las fases del juego (por ejemplo, en la asamblea el debate precede al voto), el tiempo necesario para cumplir los ejercicios en las diferentes fases (simulado o no en tiempo real) y la determinación del final del juego^18. En resumen, el modelo social incluye los roles de los actores, sus objetivos, los recursos de partida disponibles, la estructura de interdependencia y las reglas de procedimiento.
La dimensión de “juego-game”
Como el juego-game forma parte del modelo social en el juego de simulación, hemos citado esta dimensión en el párrafo anterior. Pero el juego-game no es sólo una categoría analíticamente distinta, en los juegos de instrucción es una dimensión fácilmente separable, ya que no simula ningún aspecto de la realidad. El juego-game es la dimensión que determina el grado de cooperación, de competición, de cooperación/competición o de autonomía , impuesto o manifestado por los jugadores, para resolver los problemas planteados en el desarrollo del juego. En un juego de simulación la elección de la estructura “game” depende del tipo de problema planteado. Por ejemplo, los problemas de “asignación” de unos recursos limitados. Por el contrario, los juegos de tipo heurístico requieren, con mayor frecuencia, estructuras de tipo cooperativo. En resumen, las características de esta dimensión se pueden reducir a dos categorías muy generales: el grado y naturaleza de la interdependencia y el de la autonomía de los jugadores.
Tipos de aprendizaje
Los objetivos pedagógicos de los juegos son muy variados, y sería absurdo intentar incluirlos todos en un mismo epígrafe. De forma general podemos decir que están basados en el aprendizaje por el ejercicio , lo que los distingue de otros métodos de enseñanza. En el cuadro B distinguimos tres categorías de aprendizaje: 1.ª categoría: Los aprendizajes de razonamiento algorítmico van a la búsqueda de soluciones sistemáticas para resolver problemas particulares. 2.ª categoría: Los aprendizajes de razonamiento heurístico intentan favorecer el descubrimiento de soluciones de problemas demasiado complejos para ser resueltos de forma algorítmica. 3.ª categoría: Los aprendizajes de tipo skinneriano se utilizan sobre todo con problemas de cambio de actitud. Aprendizaje por las consecuencias.
(^17) Como ejemplo de parametrización externa de roles ver el juego de “El poder legislativo” (ver referencia al final de la
obra). (^18) El poder judicial: Juego de simulación con dosier preparatorio (se juzga un accidente de circulación). Las diferentes
etapas de este juego ilustran la dimensión relacionada con las reglas de procedimiento (ver referencia al final de la obra).
Tipos de aprendizaje
(X)
(X) (X) X
X
X X X
X
X (X)
(X) X
(X)
X X X
(X)
X X
(X) X (X)
X X
Como se indica en el cuadro B, el juego de simulación es la técnica más compleja, ya que incluye las tres dimensiones de juego de roles, de modelo social y de juego “game”, así como aprendizajes muy variados. Las técnicas de instrucción descritas a continuación son menos complejas ya que todas ellas incluyen menos de tres dimensiones.
El juego de roles 21
Aunque hay una gran variedad de juegos de roles, utilizados en contextos muy distintos (por ejemplo en psicoterapia, en el mundo empresarial, en pedagogía) y con objetivos que no se solapan necesariamente (por ejemplo, tomar conciencia de los problemas que plantea un rol; ejercer la propia capacidad de cambiar de rol ; facilitar la toma de conciencia de uno mismo y de los demás , etc.). Podemos describir, a grandes rasgos, las características de esta técnica: en el juego de roles la situación no está estructurada de principio, como ocurre en los juegos con dimensión “game”. A partir de un tema imaginado en general por un grupo (en un psicodrama de tipo Moreno, por ejemplo) o por un profesor (cuando se trata de un juego educativo), los participantes deben adoptar roles y comportarse “como si representasen unos personajes”. Hay varios criterios que permiten definir un rol : a) El grado de institucionalización del rol. b) Su grado de implicación emocional. c) Su grado de instrumentalidad. d) El margen de libertad que permite la interpretación de dicho rol. (Por ejemplo, el rol de empleado de correos en una ventanilla está muy institucionalizado; tiene muy poca implicación emocional, un alto grado de instrumentalidad y su margen de libertad es escaso.) En resumen, en el juego de rol, el “sistema objeto” simulado, de principio sólo implica a los comportamientos de los individuos (la dimensión rol es la única simulada explícitamente). Puntualización: Como indica el cuadro B, determinados juegos de rol pueden engendrar determinadas situaciones sociales que pueden influir en los comportamientos de los jugadores y su forma de interpretar sus roles^20. Por ejemplo, en la simulación de una clase en la escuela, cada jugador debe interpretar el rol de un determinado tipo de alumno (linfático, trabajador, desordenado, etc.). El conjunto de roles engendra una situación global cuya evolución es difícilmente previsible por el profesor.
(^21) Forma parte de la intersección F del cuadro A.
Los juegos de empatía^22
Los juegos de empatía son una variante de los juegos de roles que no simulan ninguna situación. Están dirigidos al conocimiento del otro (compañero comercial, cliente, paciente, etc.), en general mediante ejercicios escritos. La organización de dichos ejercicios se hace de la siguiente forma: a) Se presenta un problema a un determinado público (A). b) Otro público (el que empatiza) debe reconstruir la posible actitud del público (A) ante el problema. c) Estadio de comparación: Cuando (B) ha respondido, compara sus respuestas con las de (A), comprueba las diferencias e intenta encontrar las razones y las causas. d) Nuevo cuestionario: Después de la comparación, se pasa un nuevo cuestionarlo a (B) en base a las informaciones recibidas en la fase (C), y éste debe intentar percibir mejor a (A). e) Nueva comparación: De nuevo (B) compara sus respuestas con las de (A) e intenta analizar la razón y las causas de las diferencias. (Este ejercicio puede continuar durante un determinado espacio de tiempo. Aún se pueden hacer varias comparaciones antes de que se produzca un descenso en el interés.)
Interés de los ejercicios de empatía en la escuela
Los juegos de empatía, junto con los métodos de juegos de roles realizados en situaciones simuladas, pueden ser muy interesantes para favorecer el conocimiento que los profesores tienen de sus alumnos. Estos ejercicios hacen “tabla rasa” de todas las posiciones institucionalizadas, del conjunto de las teorías y conocimientos de psicología del niño y el adolescente, para descubrir el niño y el adolescente que cada adulto lleva dentro. Por este sistema, relacionado con una experiencia vivida, el adulto descubrirá a sus alumnos.
La simulación social 23
La simulación social se sitúa entre el juego de roles y el juego de simulación. Es algo más que el juego de roles, ya que siempre se da la dimensión de modelo social , y algo menos que el juego de simulación porque carece de la dimensión de juego “game”. En la simulación social, la situación está menos estructurada que en el juego de simulación. La simulación social simula únicamente algunas características, muy limitadas, del “sistema-objeto” constituido por el entorno; por otra parte los roles, en general, son más abiertos que en los juegos de roles. En el marco de la aplicación pedagógica, el éxito de la simulación social se basa, sobre todo, en la hipótesis que los jugadores son capaces de formularse (con un mínimo de imaginación) en una situación hipotética. En general, ésta se presenta a partir de un problema a resolver. Los participantes reciben una hoja en la que se les dan indicaciones detalladas sobre los elementos de una situación que no están directamente simulados en el juego, pero que los jugadores deben conocer antes de jugar. Vamos a poner como ejemplo un juego que se puede utilizar en clase (con alumnos de 15 años), que plantea el problema de la utilización de un terreno disponible en los límites de una ciudad 24.
Utilización de un terreno (ejemplo)
Una gran extensión de terreno (300 hectáreas), utilizadas hasta hace poco para las descargas de una ciudad X (junto a un río), se ha terraplenado. Actualmente el terreno está a disposición de la ciudad para su utilización.
Problema: ¿Cómo se va a utilizar el terreno?
Fase 1 (individual)
(^22) C. Rogers. Le développment de la personne. París: Dunod, 1966 (p. 204). (^23) Es difícil elegir un ejemplo representativo de simulación social, ya que hay una gran variedad de juegos de este tipo
utilizados tanto para simular la Audiencia Provincial en la que se va a celebrar un juicio, como para jugar, simular catástrofes, etc. (^24) Heap, James. “The student as a ressource: uses of “the minimum-structure simulation game in teaching”, en op. cit.
(1.ª parte (5). Forma parte de la intersección F del cuadro A.
La simulación para el entrenamiento 28
Esta técnica se utiliza sobre todo para evaluar las cualidades de las personas para llevar a cabo una determinada tarea. Se refiere a aptitudes concretas; por ejemplo, se sitúa a un candidato en una falsa cabina de autocar que simulará las distintas situaciones ante las que el candidato se podrá encontrar. La situación se presentará, por ejemplo, de la siguiente forma: El candidato se sienta ante una pantalla, tendrá bajo sus manos un volante y el acelerador y bajo sus pies el freno y el embrague. En la pantalla se proyecta una película, programada de forma que el candidato se encuentra con una serie de situaciones críticas que podrá encontrar en la vida real: un niño que cruza inesperadamente la carretera, un coche que no respeta la prioridad, etc. El conjunto de imágenes que desfilarán ante el conductor simularán hechos posibles, pero su progresión habrá sido seleccionada previamente, para que el que utiliza el simulador pueda evaluar y, posiblemente, ejercer las aptitudes adecuadas para el candidato de acuerdo con unos determinados objetivos. Estos tipos de simulación presentan semejanzas muy llamativas con la novela policiaca científica. En efecto, las distintas situaciones de la ruta desfilan ante nuestro candidato (como las páginas de una narración) de forma cuidadosamente preparada, los capítulos, los personajes, surgen como los sucesos en las imágenes filmadas del simulador. Es cierto que en las dos técnicas las actitudes exigidas al lector y al conductor no son las mismas: la capacidad para razonar de una forma lógica y descubrir al criminal y la rapidez de reflejos en carretera no tiene nada que ver. Aunque ambas simulaciones se refieran a contenidos muy distintos, su punto de partida es el mismo 29.
La simulación de procesos naturales 30
Este enfoque se puede llevar a cabo de forma muy variada. Desde el punto de vista de la introducción del juego en la escuela, debemos señalar que se desconoce en sus aspectos más sencillos, menos onerosos y probablemente más interesantes: La simulación de procesos naturales cuenta con la ayuda de juegos que permiten la visualización de fenómenos. A veces basta con cambiar algunas reglas de juegos ya conocidos (go, backgammon, etc.) para aclarar procesos naturales muy importantes. (Este tipo de juegos desgraciadamente no cuentan con ningún tipo de apoyo comercial y económico. Como no cuestan nada, no se beneficiarían de ningún tipo de publicidad; por esta razón no entran en el campo de percepción del consumidor de hoy^31.
Los juegos de simulación (ver páginas anteriores)
Los juegos de instrucción^32
En relación con el conjunto de las técnicas descritas hasta ahora, los juegos de instrucción tienen una diferencia importante: no simulan ningún proceso real. El “tipo ideal” de juego de instrucción lo representa el “Scrabble” en el que los jugadores deben acumular el máximo de puntos formando palabras con las letras que tienen. El elemento de competición (game) no tiene ninguna relación con el trabajo que se pide, que consiste en formar palabras: se utiliza exclusivamente como “soporte motivacional”, para estimular a los alumnos a imaginar y formar palabras suficientemente largas con letras raras para acumular muchos puntos. Puntualización: Hay mucha literatura sobre juegos de instrucción que se utilizan en todas las disciplinas, en general, para resolver tareas de tipo cognitivo^33.
(^28) Forma parte de la intersección G del cuadro A. (^29) Narcejac, Thomas. Una machine á lire: le roman policier. París, Denoél/Gonthier, 1975 (en especial el capítulo
titulado “Austin Freemen. Le romancier scientifique”). (^30) Eigen Manfred und Winkler Ruthild. Das Spiel: Naturgesetze steuern den Zufall. Munich: Piper Verlag, 1975. (^31) Por ejemplo hay muchos juegos apasionantes que simulan procesos de evolución biológica que no son
suficientemente conocidos porque figuran en una obra relativamente difícil. Sus autores no se han preocupado por la comercialización de unos juegos “eminentemente pedagógicos”. (^32) Forma parte de la intersección G del cuadro A. (^33) Stadslevsk, Rom: Handbook of Silulation Gaming in Social Education (parte 2: Directous). Alabama, The University
of Alabama, 1975.
El juego sencillo de aprendizaje 34
Estos juegos son, como los juegos de roles, las formas más sencillas de técnicas de instrucción. Pertenecen a la misma categoría que los juegos de instrucción, ya que no simulan ningún aspecto de la realidad. Pero son más sencillos que éstos, porque no tienen ninguna dimensión de juego “game”. Estos juegos ponen a los participantes en situaciones delicadas(imposibilidad de resolver un ejercicio), y se utilizan para hacer tomar conciencia de que cada uno tiene reacciones propias para enfrentarse a estas situaciones y para comprender mejor al “otro” en la situación de juego. El ejercicio consistirá, por ejemplo, en montar un puzzle para obtener una figura. Durante el tiempo limitado del montaje, el animador hará comentarios puntuales del tipo de: “Hace un minuto que estás montando tu puzzle, en general la mayoría de la gente que hace este ejercicio ya ha terminado”. Estas afirmaciones deben aumentar la frustración de los participantes para que puedan recordar o analizar, en la discusión final, el efecto que producía en ellos y en los demás. En el marco de la aplicación pedagógica, estos juegos tienen un interés limitado. No existen en el enseñante contenidos, objetivos o habilidad, sino simplemente el análisis y, tal vez, la modificación de sus propias aptitudes en situaciones delicadas desde el punto de vista de las reacciones.
Los juegos “puros”^35
Estos juegos sólo tienen la dimensión “game”. No simulan explícitamente ningún modelo social, ningún rol. Su utilización raramente se destina a satisfacer unos objetivos pedagógicos aunque requieren unas importantes cualidades intelectuales de concentración, imaginación y deducción. Los juegos de go y de jaque son ejemplos muy representativos de esta categoría 36.
(^34) Forma parte de la intersección A del cuadro A. (^35) Forma parte de la intersección C del cuadro A. (^36) Se utilizan en los países del Este (juegos de competición) y en las business schools de los Estados Unidos (go y
bridge). No se ha hecho un estudio sobre la relación de estos juegos con la realidad (sabemos que para los autores clásicos, sobretodo R. Caillois, estos juegos están “al margen de la realidad”).
