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LOS SECRETOS

DE LA ESCRITURA ACADÉMICA

Angélica Jiménez Robles

U N I V E R S I D A D P E D A G Ó G I C A N A C I O N A L

C U A D E R N O S D E I N V E S T I G A C I Ó N

Esta obra pretende conocer cómo escriben los/las docentes que tie- nen experiencia en textos académicos, cómo llegaron a perfeccionar su escritura, cuál fue la ruta que siguieron y los retos que enfren- taron. También busca conocer los trucos, dilemas y problemas que conlleva publicar textos académicos en revistas de alto impacto cien- tífico y en libros dictaminados entre pares, así como indagar en el proceso de escritura de los academicos/as, qué hacen, cómo empie- zan y si lo hacen en soledad o en compañía. Para ello se realizaron entrevistas a profundidad de 10 acadé- micos/as, cinco de México y cinco de España. Algunas se llevaron a cabo de manera presencial en los años 2018 y 2019, otras se realiza- ron en 2020, en el contexto de la pandemia por covid 19, a través de videollamadas y correos eléctronicos. Como parte de los resultados se encontraron muchas coinciden- cias, entre ellas que los docentes crecieron bajo la protección de una familia con valores firmes y una educación basada en la disciplina, además de que aprovecharon las oportunidades que brinda la educa- ción pública. Como escritores/as académicos no existen diferencias por nacionalidad en cuanto al proceso de escritura, todos llevan a cabo pasos similares y tienen consolidadas líneas de investigación en las que centran sus investigaciones.

LOS SECRETOS DE LA ESCRITURA ACADÉMICA Angélica Jiménez Robles

ANGÉLICA J IMÉNEZ ROBLES

 - C uadernos de I nvestIgaCIón 

• Introducción ÍNDICE
• 1. Acercamiento a la alfabetización
  • Las alfabetizaciones
  • Alfabetización básica y superior
  • La enseñanza de la alfabetización
• 2. Metodología
• 3. Trayecto alfabetizador
  • Capital cultural y capital familiar...................................................................................
  • Acompañamiento redunda en aprovechamiento
  • Alfabetización básica y superior
• 4. El proceso de escritura académica
  • La planificación: fase
  • La escritura: fase
  • La revisión y la corrección: fase
  • Análisis del proceso
• 5. Las emociones en las experiencias en publicaciones
• Conclusiones: el recuento de los secretos
• Referencias

MARÍA DEL PILAR CRUZ PÉREZ C uadernos de I nvestIgaCIón 7 ANGÉLICA J IMÉNEZ ROBLES INTRODUCCIÓN Al conocer las publicaciones de un grupo de académicos de la Universidad de Castilla La Mancha, España, me interesó saber cómo hacían sus escritos, in- quietud que ya tenía con los textos que producen los/as docentes de la univer- sidad donde trabajo, la Universidad Pedagógica Nacional (upn), en particular los que tenían el reconocimiento del Sistema Nacional de Investigadores (sni). Esto me llevó a plantearme varias interrogantes. Quería conocer las particula- ridades en el proceso de escritura de los/las docentes mexicanos y españoles, así como las diferencias y similitudes. También me interesaba saber cómo fue su formación, su aprendizaje de la lecto-escritura y algunos aspectos sobre su educación familiar, quería relacionar la importancia de su trayecto formativo con su trabajo actual. Específicamente me interesaba conocer el proceso de escritura que utilizan para generar textos con fines de publicación. Por eso emprendí una investigación para descubrir “los secretos de la escri- tura académica”, con la que pretendía responder al interés que me provocaba el trabajo de los investigadores que tienen experiencia en la producción y publicación, deseaba saber cómo llegaron al nivel de perfeccionamiento, cuál fue la ruta que siguen y los retos que enfrentan. La intención es conocer sus trucos, así como los problemas que conlleva publicar textos en revistas de alto impacto científico y en libros dictaminados entre pares. El objetivo es exami- nar su proceso de escritura, es decir, develar los secretos de los escritores/as académicos. Los/as investigadores expertos suelen ser personajes admirados en los con- textos universitarios, un ejemplo a seguir para los/as estudiantes y sus pares. Emularlos es el deseo de algunas personas que conviven con ellos/ellas en los ambientes universitarios, porque pertenecen a un grupo selecto al que es difícil ingresar. Parto del supuesto de que para llegar a ser un escritor/a experto se transita por un largo camino que implica dedicación y esfuerzo, y para ello hay que

8 LOS SECRETOS DE LA ESCRITURA ACADÉMICA C uadernos de I nvestIgaCIón vencer toda una serie de vicisitudes personales, familiares, culturales y econó- micas, porque la escritura requiere de amplios conocimientos metodológicos, teóricos, retóricos y muchos años de práctica, lo que implica recursos mate- riales, humanos y económicos. Son alrededor de 20 años los que se transita por los diferentes niveles edu- cativos para obtener un grado de doctorado, y ello no garantiza que se llegue a ser un escritor experto; hay muchos que no publican, porque no es su interés o por las dificultades que implica, incluyendo el conocimiento de los géneros discursivos. No todos los docentes que cuentan con un grado de doctorado publican sus investigaciones en medios prestigiosos. Entonces, el objetivo de esta investigación es develar cómo es su proceso de escritura, cuáles son sus secretos para publicar. Al pensar en estos aspectos surge el interés por cono- cer sobre su trayecto formativo, es decir, cómo fue su formación en el apren- dizaje de la lengua tanto en el contexto familiar como en el escolar. En la búsqueda de respuestas, 10 investigadores/as de universidades públi- cas aceptaron ser informantes y contar algunos de los secretos que atesoran como escritores. Se trata de cinco académicos de España y cinco de México, nacidos entre 1959 y 1983, que cuentan con estudios de doctorado y algunos de posdoctorado. Trabajan tiempo completo en sus universidades, en donde se dedican a la investigación y la docencia. Al ser cinco investigadores de España y cinco de México, surge el interés por saber si existen diferencias significati- vas en ambos grupos, y con ello otra pregunta de investigación. Se puede identificar, independientemente de la nacionalidad, que los inves- tigadores/as con mayor antigüedad tienen contratación de base, ganada por concurso de oposición, en el caso de siete de ellos. Los más jóvenes no tienen contratación definitiva y no se han generado concursos de oposición en sus universidades. Los de mayor antigüedad ocupan las plazas más altas de los sistemas edu- cativos universitarios de su país y sus publicaciones cuentan con altos es- tándares científicos, lo que nos hace pensar que el perfeccionamiento en la escritura conlleva muchos años de trabajo consistente.

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C uadernos de I nvestIgaCIón

través de marcas, observaciones y calificaciones los escritos de los alumnos” (Finoccio, 2009, p. 116). En cambio, “la revisión se relaciona con una parte del proceso donde quien escribe vuelve a su texto para evaluar lo que le falta por escribir, o bien, si ya lo terminó, verifica que cumple con lo que se requiere” (Jiménez y Álvarez, 2021, p. 86). Una diferencia básica es que la corrección la lleva a cabo generalmente el/la docente, o una persona más experimentada; y la revisión, el propio autor. LAS ALFABETIZACIONES Existen diferentes usos de la escritura que dependen de las necesidades co- municativas que se tienen, y las formas de nombrarlos han ido evolucionan- do desde principios del siglo xx en estructuras cada vez más complejas. Por ejemplo, en el contexto de la Primera Guerra Mundial, para referirse a la habi- lidad de firmar y entender frases sencillas se utilizó el término alfabetización funcional, en Estados Unidos. Para mitad del mismo siglo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) habla de normas mínimas de alfabetizaci ón que contemplan técnicas rudimen- tarias para leer y escribir un apartado sencillo. Avanzado el siglo mencionado, la alfabetización es vista con más posibilidades, entre ellas, surge la idea de la lectura como fuente de esparcimiento, de manera que el tiempo libre –cada vez mayor– se dedique a leer y no a las actividades señaladas como de consu- mo (Lahire, 2004). Para el siglo xxi, en sentido estricto (Lerner, 2001), se denomina alfabetiza- ción al dominio de los procedimientos de la lectura y la escritura y, en sentido amplio, a la capacidad de reflexionar intencionadamente sobre la lengua. Esta visión amplia incluye a la oralidad, es decir, la reunión de las tres habilidades, lectura, escritura y oralidad (leo), lo que favorece globalmente al lenguaje. Solé considera que “una persona alfabetizada tiene la capacidad de hablar, leer y escribir con otra persona y el logro de la alfabetización implica aprender a hablar, leer y escribir de forma competente” (Solé, 2007, p. 42).

MARÍA DEL PILAR CRUZ PÉREZ C uadernos de I nvestIgaCIón 11 ANGÉLICA J IMÉNEZ ROBLES El término alfabetización se amplía a alfabetizaciones, para nombrar la diversidad de formas que se utilizan, entre ellas, “alfabetizado para la calle, alfabetizado para el periódico, alfabetizado para los libros informativos, al- fabetizado para la literatura” (Ferreiro, 2002b, p. 16). Se han creado muchas formas de clasificar los niveles de alfabetización, desde principios del siglo xix hasta la fecha, debido a la importancia de la cultura escrita en la sociedad. Bien dice Ong (2009) que la escritura es posiblemente el invento más tras- cendente de la humanidad, el que ha permitido crear una cultura compleja, y esta es la razón por la que la lengua escrita sigue transformándose y las for- mas de nombrarla también. ALFABETIZACIÓN BÁSICA Y SUPERIOR Desde principios del siglo xx a la actualidad, el concepto de alfabetización se ha ampliado notoriamente. La diversidad de términos es el resultado de la implicación de la cultura escrita en la sociedad, de la importancia que se le confiere y las formas de escritura cada día más avanzadas que van surgiendo. Como producto de las desigualdades sociales, las personas no comparten el mismo nivel de alfabetización, hay quienes solo leen y escriben palabras y frases sencillas, y otras manejan el lenguaje escrito con fines epistémicos y creativos. A esta diferencia se le llama niveles de alfabetización, se basa en el tiempo de permanencia en la educación formal:

1. Alfabetización básica, que conlleva los estudios de educación básica, preescolar, primaria y secundaria, alrededor de 10 años.
2. Alfabetización superior, abarca el nivel básico más el nivel medio supe- rior, superior y los estudios de posgrado, lo que implica aproximada- mente 20 años. En cuanto a la alfabetización básica, existen tres factores para un aprendizaje real de la lecto-escritura en el nivel básico: a) la regla de los 10 años, que indica

MARÍA DEL PILAR CRUZ PÉREZ C uadernos de I nvestIgaCIón 13 ANGÉLICA J IMÉNEZ ROBLES LA ENSEÑANZA DE LA ALFABETIZACIÓN La escritura implica una alta demanda cognitiva, muchos años de aprendizaje y práctica intencionada. Los nuevos enfoques de enseñanza de la lengua se centran en las prácticas sociales del lenguaje, para lo cual se ha buscado inno- var en la generación de métodos de enseñanza de la lecto-escritura, en los que han prevalecido tres tendencias: los métodos sintéticos, analíticos y eclécticos. Los métodos sintéticos son denominados pasivos, su enseñanza implica estructuras lingüísticas simples: grafema, fonema y sílaba; a los analíticos se les llama métodos nuevos, activos, y responden a un aprendizaje por descu- brimiento (mientras que los sintéticos ponen énfasis en lo auditivo, los ana- líticos se centran en lo visual); por su parte, los métodos eclécticos son una conjugación de elementos analíticos y sintéticos, en los cuales se pretende complementar lo mejor de ambas tradiciones. Existen otros enfoques como el lenguaje integral y el constructivista. El primero es propuesto por la familia Goodman (2006), quienes señalan que el aprendizaje es natural; en el segundo enfoque, el docente propondrá situacio- nes problemáticas a partir de los saberes de los estudiantes y de una cultura letrada con diversidad de textos y situaciones discursivas. Durante las décadas finales del siglo xx, se dio una transformación en la didáctica de la lengua y la enseñanza de esta, promoviéndose el uso de métodos activos y prácticas sociales de la lengua. En la escritura, la tendencia es dejar atrás la copia y la repetición de letras, sílabas y palabras, para dar lugar a las producciones escritas y a la creatividad en las construcciones lingüísticas. En cuanto a los cambios de las últimas décadas en el nivel superior, sur- ge la denominada alfabetización académica que cuestiona que el aprendizaje de la lecto-escritura se consolida en los niveles básicos, y que aprender a leer y escribir se aprende de una vez y para siempre (Carlino, 2005). Se plantea que la alfabetización es un aprendizaje permanente, que incluso va más allá de la universidad y se continúa perfeccionando en el posgrado. Esta autora cues- tiona que la forma de producir e interpretar el lenguaje escrito sea el mismo en todas las disciplinas, y que los estudiantes que ingresan a las nuevas áreas

14 LOS SECRETOS DE LA ESCRITURA ACADÉMICA C uadernos de I nvestIgaCIón de conocimiento requieren de acompañamiento para poderse incorporar a las diferentes tradiciones discursivas. Por ello, se requiere “abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar los estudiantes que provienen de otras culturas” (Carlino, 2006, p. 15). Las prácticas de enseñanza de la lectura y escritura en la universidad han sido cuestionadas ya que se les acusa de ser pasivas, aletargadas, no hay en ellas: “una educación basada en la transmisión verbal y directa del conocimiento, sin adentrarse en los procesos de recepción y procesamiento del aprendizaje” (Díaz, 2021, p. 1), así la alfabetización académica se plantea como una alterna- tiva para recurrir al análisis, la comprensión, la interpretación y la crítica. Escribir en el contexto universitario implica varias tareas, entre ellas considerables dosis de lectura: de lectura de textos de otros y de lectura de su propio texto para asegurar su consistencia y legibilidad [porque implica la] in- corporación de otros textos, de voces autorizadas que corroboren o cuestionen los argumentos propios (Castelló, 2007, p. 86). Por eso, escribir un texto académico no es fácil, es un camino intrincado en el que cohabitan muchas variables: la representación de la tarea, los conocimien- tos del lector y los textos producidos por otros y por el mismo autor, y además una serie de estrategias que permitan afrontar la tarea (Castelló, 2007). La escritura en la universidad es una herramienta poderosa para adquirir y compartir el conocimiento, es una tecnología compleja que requiere mucho tiempo de aprendizaje, porque escribir no “se limita a tener dominio de la or- tografía, gramática y redacción de manera superficial, sino también requiere conocer y aplicar las propiedades textuales y los géneros discursivos con los que nos comunicamos, transmitimos y construimos conocimiento” (Rodas, 2021, p. 2), a partir de la escritura epistémica. Escribir para publicar textos académicos conlleva un alto rigor técnico, un bordado fino (Jiménez, 2022) que implica muchos años de aprendizaje y dis- ciplina, habilidades que se siguen perfeccionando durante toda la trayectoria educativa, porque “convertirse en un escritor maduro y eficaz que comunica

MARÍA DEL PILAR CRUZ PÉREZ C uadernos de I nvestIgaCIón 17 ANGÉLICA J IMÉNEZ ROBLES

2. METODOLOGÍA La presente investigación parte de un paradigma interpretativo, desde una tradición empírica, en el que se requiere “ir a los sitios y volver con informa- ción de la gente que vive allí…” (Geertz, 1989, p. 11). Es interpretativo porque con base en una subjetividad se recupera la experiencia personal, en este caso de escritura de los académicos/as. El enfoque cualitativo permite tener un acercamiento con las personas informantes para interpretar el fenómeno es- tudiado, a partir de relatos de vida. Se utilizan los relatos de vida para “describir vidas, recoger y contar histo- rias sobre ellas, y escribir relatos de la experiencia” (Connelly y Clandinin en Bolívar, 2001, p. 19). De acuerdo con Bruner (1998), existen dos enfoques para acceder al conocimiento científico con el fin de estudiar la acción humana: el paradigmático y el narrativo, el primero se basa en ciertos procedimientos de la tradición positivista y el segundo está inscrito en lo biográfico-narrativo y recupera las historias de las personas, para ordenar la experiencia. Los relatos de vida son discursos que narran las experiencias útiles para el objeto de estudio, en este caso los procesos de escritura de los investigadores participantes. Se considera un relato de vida “desde el momento que un sujeto cuenta a otra persona, investigador o no, un episodio cualquiera de su expe- riencia de vida” (Bertaux en Vasilachis, 2007, p. 176), y puede abarcar lapsos de vida de una persona, o bien, el periodo de la alfabetización básica y superior. Se retomaron las sugerencias de Taylor y Bogdan, quienes mencionan que un relato de vida se “caracteriza por ser una herramienta metodológica donde un investigador trata de conocer las experiencias de vida de una perso- na y los significados que esa persona le da a sus experiencias” (1987, p. 102). Se eligió trabajar con relatos de vida porque las personas acceden a un pro- ceso de comprensión de su experiencia vital que permite recuperar el pasado y relacionarlo con el presente.

MARÍA DEL PILAR CRUZ PÉREZ C uadernos de I nvestIgaCIón 19 ANGÉLICA J IMÉNEZ ROBLES

• Alfabetización básica y superior
• El proceso de escritura académica
• Las emociones en las publicaciones El análisis se centra en la construcción inductiva de la cual surgieron catego- rías. Para elaborar un “análisis temático”, se utilizaron los relatos de vida con la intención de describir las prácticas y su contexto. La comparación facilitó el análisis, así como el estudio especializado por temas (Bertaux, 2005).