librodepsicologiadeldesarrollo.pdf, Guías, Proyectos, Investigaciones de Medicina

¡Descarga librodepsicologiadeldesarrollo.pdf y más Guías, Proyectos, Investigaciones en PDF de Medicina solo en Docsity!

Psicología del desarrollo humano: desde el

nacimiento a la vejez.

Historia y conceptos de la psicología del desarrollo

CAPÍTULO 1.- HISTORIA Y CONCEPTOS DE LA PSICOLOGÍA

DEL DESARROLLO

Mª Pilar Cantero, Neli Pérez e Ignasi Navarro

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN.

2. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

2.1. ¿Qué entendemos por desarrollo? 2.2. ¿Cuáles son los tres ámbitos de desarrollo? 2.2.1. Ámbito biofísico. 2.2.2. Ámbito cognitivo. 2.2.3. Ámbito socio-afectivo.

3. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO COMO CIENCIA.

3.1. El método científico. 3.2. Métodos de investigación. 3.2.1. La observación. 3.2.2. La experimentación. 3.2.3. La encuesta. 3.2.4. El estudio de casos.

4. PRINCIPALES TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO.

4.1. Antecedentes de la psicología evolutiva. 4.2. Los grandes modelos hasta la década de 1960. 4.3. La psicología evolutiva contemporánea.

5. TÓPICOS EVOLUTIVOS EN LA DISCIPLINA.

Historia y conceptos de la psicología del desarrollo

2. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DEL

DESARROLLO.

2.1. ¿Qué entendemos por desarrollo?

Para comprender qué es la psicología del desarrollo resulta imprescindible comprender en primer lugar qué es el desarrollo.

Existen diferentes variables que pueden afectar al desarrollo humano; no obstante, resulta difícil identificar cuál es el grado en que cada una puede afectar, ya que unas son internas al propio individuo, muchas heredades y otras externas (en ocasiones determinadas por el contexto).

Así, el término desarrollo hace referencia a los cambios de comportamiento provocados por el entorno y, a su vez, determinados por una sociedad o cultura. Dichos cambios pueden ser de dos tipos:

a. Cuantitativos. Referido a la cantidad de respuestas que emite un sujeto. Por ejemplo: el niño o la niña consigue aprender un mayor número de palabras si mantiene una relación estimulante con los adultos que convive. b. Cualitativos. Se produce un cambio en la forma de respuesta que el sujeto muestra. Por ejemplo: mejora su capacidad de habla, los temas son más específicos, amplios o puede aportar una información más rica.

Las conductas resultantes pueden ser intervenidas o trabajadas, no obstante, al tratarse de una tarea de difícil consecución, es preferible optimizar el desarrollo por medio de la prevención educativa, antes que recurrir a la intervención a través de otro tipo de estrategias. 2.2. ¿Cuáles son los tres ámbitos del desarrollo? Para organizar el estudio de la psicología evolutiva, de alguna manera polifacético, el desarrollo puede dividirse en tres ámbitos principales: cuerpo, mente y espíritu, o lo que es lo mismo, ámbito biofísico, cognitivo y socio-afectivo. 2.2.1. Ámbito Biofísico. Se encarga de estudiar el desarrollo físico, motor, sensorial y contextual que afecta al crecimiento, desarrollo y maduración del sujeto. 2.2.2. Ámbito Cognitivo. Se encarga de estudiar el desarrollo del pensamiento y las capacidades intelectuales, así como aquellos contextos que influyen en el proceso de aprender a hablar, escribir, leer, desarrollar la memoria, etc. 2.2.3. Ámbito Socio-afectivo. Se encarga de estudiar la capacidad de sentir y expresar emociones, relacionarse con los demás… y, en general, todos los

Mª Pilar Cantero, Neli Pérez e Ignasi Navarro

---

aspectos del ambiente que estimulan el desarrollo socio-emocional del individuo.

Estos tres ámbitos son fundamentales para el entendimiento del ser humano en cada una de sus etapas evolutivas. Por ejemplo, la compresión de los intereses y necesidades de un niño o una niña implica una adecuada comprensión de su desarrollo motor (biofísico), su curiosidad (cognitivo) y su temperamento (socio-afectivo), así como otros aspectos derivados del desarrollo de los tres ámbitos descritos. De manera similar, entender a los adolescentes requiere estudiar los cambios físicos que convierten el cuerpo de un niño o una niña en el de un adulto: el desarrollo intelectual y los cambios físicos que impulsan al interés por el otro sexo, así como los modelos de amistad y relación emocional que conducen a las relaciones íntimas de la adultez.

En resumen, podría decirse que la psicología evolutiva o del desarrollo se centra en la conducta humana asociada a cambios progresivos y temporalizados. De esta forma, las dos características que permiten diferenciarla de otras disciplinas psicológicas son:

• Su carácter normativo: significa que los procesos de los que se ocupa la psicología del desarrollo son aplicables a todos los hombres o a un gran grupo; mientras que, por el contrario, los fenómenos idiosincrásicos estudiados por otras disciplinas, son propios de

determinados individuos, sin que puedan ser generalizables a toda la población.

• Los cambios de los que se ocupa la psicología del desarrollo guardan relación con la edad, aspecto que habitualmente no se tiene en cuenta en otras disciplinas psicológicas. Con lo que se puede concluir diciendo que la psicología evolutiva es la disciplina que se ocupa de estudiar los cambios psicológicos que se producen en relación con la edad del individuo, estando mucho más cerca de lo normativo que de lo idiosincrásico. El estudio del desarrollo humano se presenta como una ciencia, y por lo tanto, sigue reglas objetivas de la evidencia científica. Como sus temas apuntan a la vida y al crecimiento humano, también se incluyen las implicaciones y aplicaciones personales. Este interjuego entre lo objetivo y subjetivo, lo individual y universal, lo joven y viejo, el pasado, presente y futuro convierte a la ciencia del desarrollo en un estudio dinámico, interactivo y hasta transformador. 3. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO COMO CIENCIA. 3.1. El método científico. El método científico dedicado al estudio del desarrollo incluye cuatro pasos básicos que, en ocasiones, pueden llegar hasta cinco:

Mª Pilar Cantero, Neli Pérez e Ignasi Navarro

---

Es una investigación diseñada para diferenciar la causa del efecto. En ciencias sociales, los experimentadores exponen a un grupo de personas a un tratamiento o una condición particular para ver si como resultado, la conducta cambia. En términos técnicos, manipulan una variable independiente, para observar cómo los cambios afectan a la variable dependiente.

En este caso, el mayor problema reside en que los participantes saben que son sujetos de investigación y, por tanto, pueden intentar producir los resultados que suponen esperados o, por el contrario, pueden obstaculizar el estudio.

3.2.3. La encuesta.

En este método, la información es recogida a partir de una entrevista a un gran número de personas. Inicialmente parece una estrategia fácil, rápida y directa de obtener datos; no obstante, obtener datos válidos a través de una entrevista es más difícil de lo que parece ya que es un método vulnerable al sesgo, tanto de investigadores como de participantes.

3.2.4. El estudio de casos.

Consiste en el estudio intensivo de un sujeto, basado en entrevistas con el individuo en relación a su historia, su pensamiento y sus conductas. Este tipo de estudios pueden ofrecer muchos detalles que enriquecen el conocimiento a cerca de un ser humano en concreto; sin embargo, las interpretaciones del

estudio de un caso reflejan los sesgos y también la intuición y el conocimiento del investigador. Aun cuando el estudio de un caso recoja e interprete los datos muy cuidadosamente, las conclusiones se aplican con certeza solo a una persona. De ahí que este modelo tenga dos usos importantes: conocer en profundidad a un sujeto y proveer un punto de partida para otros investigadores. Generalmente el desarrollo humano se divide en cambios: durante la primera infancia (0- años), en los años previos a la escolaridad obligatoria (3-6 años), los años de la escuela primaria (6-12 años), la adolescencia (hasta el final de la segunda década), la madurez (aproximadamente desde los 20 hasta los 70) y la vejez (a partir de los 70 años). Pero, ¿por qué hay cambios psicológicos que están vinculados a la edad? La respuesta a dicha pregunta es la maduración. La maduración sigue una secuencia tanto más fija y predecible cuanto más cerca nos encontramos del principio de la trayectoria vital individual. Por ejemplo: el desarrollo prenatal sigue una secuencia predecible de carácter inexorable (mórula, glástula, blástula, etc.). A partir del nacimiento, el desarrollo en general y el psicológico en particular, tendrá cada vez menos dependencia respecto a la maduración biológica, conllevando ese proceso la dificultad creciente de adscribir los cambios a una edad concreta, pues se deben tener en cuenta otros factores diferentes a la

Historia y conceptos de la psicología del desarrollo

maduración. A título de ejemplo se citan cuatro factores que condicionan las diferencias de desarrollo, a la vez que explican las diferencias individuales:

• La cultura a la que se pertenece. (Ejemplo: establecimiento de la conducta de apego en contextos en los que el niño o la niña pasa su primer año de vida en la familia, en una institución, o bien la figura de apego es distinta).
• El momento histórico en que se está produciendo el desarrollo humano en el interior de una determinada cultura. (Ejemplo: la escolarización obligatoria en nuestra cultura ni ha existido siempre, ni ha tenido una duración similar; lo que lleva a admitir la posibilidad de que el rol de adulto se asuma a distintas edades).
• Los grupos sociales de pertenencia. (Ejemplo: la facilidad para acceder o no a la escolarización condiciona el desarrollo del lenguaje escrito).
• Las características o rasgos del individuo. (Ejemplo: se tienen caracteres genéticos personales, se nace siendo distintos, se viven desde pequeños experiencias diferentes…). 4. PRINCIPALES TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO.

4.1. Antecedentes de la psicología evolutiva.

A lo largo de los siglos XVII y XVIII aparecen los primeros filósofos que aportan varias concepciones sobre la naturaleza humana y su desarrollo, convirtiéndose en punto de partida de tradiciones del pensamiento que darán lugar, pasados los siglos, a teorías evolutivas de gran impacto. Algunos de los representantes más destacados serán mencionados a continuación.

Rousseau señala que desconocer las diferencias fundamentales entre el niño o niña y el adulto conlleva a que los educadores cometan dos errores:

• Atribuirle al niño o niña conocimientos que no posee, lo que deriva que se razone o discuta con él cosas que no está capacitado para comprender; ya que para Rousseau el niño o niña es aún incapaz de emplear la razón.
• Inducir a que el niño o niña aprenda a partir de motivaciones que le son indiferentes o inteligibles. El proceso educativo debe partir del entendimiento de la naturaleza del sujeto, del conocimiento de sus intereses y características particulares. Asumiendo que el niño o niña conoce el mundo que le rodea por medio de sensaciones, se define la observación y experimentación como el camino por el cual éste inicia la aprehensión del mundo que le rodea. A través de estas prácticas, el niño o niña sería capaz de desarrollar el sentido del

Historia y conceptos de la psicología del desarrollo

características innatas de la naturaleza humana. Son los llamados modelos Organísmicos u Organicistas (Coll, 1979; Marchesi, Palacio y Caretero ,1983). Cada una de estas dos aproximaciones merece que se le dediquen algunas líneas más.

Los modelos mecanicistas se sitúan en la tradición del empirismo, donde lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde fuera le llega y moldea. La historia psicológica de una persona no es sino la historia de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a especies inferiores. Quienes se sitúan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar con aquello que puede ser definido en términos operacionales y que es susceptible de ser medido y cuantificado. No se manejan conceptos relativos a procesos internos que escapen a la lógica de la operacionalización y la verificación. Como representantes de este modelo contamos con: los conductistas clásicos, los neoconductistas y los teóricos del aprendizaje social.

Pero, sin duda, la corriente que caracterizó la psicología evolutiva hasta finales de los años 60, son las teorías agrupadas bajo la común denominación de modelos organísmicos. Desde esta perspectiva, se pone mucho más énfasis en los procesos internos que en los estímulos externos. El desarrollo psicológico no ocurre de cualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de manera completamente diferente a otro. Existe

cierta "necesidad evolutiva" que hace que el desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios, constituyendo auténticos universales evolutivos de la especie. Otra característica propia de estos modelos evolutivos de orientación organísmica u organicista, se relaciona con su defensa en referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la consecución de una determinada meta. En estas teorías se percibe una clara influencia de la teoría de Darwin, de manera que la metáfora básica es la de un organismo vivo, activo y organizado de forma coherente donde el todo es más que las partes y da significado a todas ellas. Los autores más representativos de este modelo fueron el neurólogo Sigmund Freud (1856-

1939. y el biólogo Jean Piaget (1896-1980). Freud, a través del estudio terapéutico de la problemática de los adultos, llegó a tres conclusiones:

1. División de la estructura psíquica en consciente e inconsciente: los problemas tenían raíces inconscientes que escapaban a la percepción del propio sujeto y, en consecuencia, requería un método de análisis que permitiera al inconsciente manifestarse con la menor interferencia posible de la conciencia. 2. Conflictos sexuales: la mayor parte de los problemas estaban relacionados con

Mª Pilar Cantero, Neli Pérez e Ignasi Navarro

---

dificultades para satisfacer los deseos sexuales en las relaciones interpersonales.

3. Existencia de la sexualidad infantil: muchos de los problemas adultos tenían sus raíces en los primeros años del desarrollo y procedían de las dificultades del niño o niña para dar satisfacción a sus deseos de naturaleza sexual; el origen y desarrollo de estas insatisfacciones quedan cercados en el inconsciente hasta que el psicoanálisis pueda rescatarlo y liberar, así al paciente de estas tensiones y sus consecuentes problemas.

Por otra parte, Piaget hizo una descripción del desarrollo cognitivo humano apoyado fundamentalmente en dos ejes:

1. La inteligencia es una forma de adaptación biológica en la búsqueda constante del equilibrio del individuo en sus relaciones con el exterior.
2. El conocimiento es fruto de un proceso de construcción que se elabora en el intercambio individuo-objeto, teniendo en cuenta sus características y la elaboración de la realidad.

Según la teoría de Piaget, el individuo ha de adaptarse a un medio en constante cambio, desarrollo que puede verse descrito en términos de funciones y estructuras.

• Funciones.

Principio de Organización. Todas las estructuras cognitivas están interrelacionadas y

cualquier conocimiento nuevo ha de encajarse dentro del sistema existente, lo que fuerza a que las estructuras cognitivas sean cada vez más elaboradas. Principio de Adaptación. Tendencia del organismo a relacionarse con el entorno de manera que favorezca su supervivencia. Tiene dos subprocesos:

• Asimilación : interiorización de un objeto o evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, ya que ambas son actividades prácticamente innatas que, en este caso, son utilizadas para un nuevo objetivo.
• Acomodación : implica una adaptación de las conductas previas cuando éstas son insuficientes para integrar nuevos aprendizajes, es decir, modificar la estructura cognitiva para responder a determinadas acciones hasta el momento desconocidas para el sujeto. En el caso ya utilizado con anterioridad, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión. Ambos procesos, se alternan en la constante búsqueda de equilibrio para conseguir el control del sujeto sobre su mundo externo con el fin prioritario de sobrevivir. Y es que cuando una nueva información no resulta

Mª Pilar Cantero, Neli Pérez, Carlota González e Ignasi Navarro

constantemente sometidas a la adaptación a nuevos objetos, y que se denominan: estadios.

Para que estos estadios se den correlacionalmente, Piaget describe cuatro factores del desarrollo que considera contribuyen al cambio cognoscitivo (de los cuales la acción de los tres primeros es necesaria, pero no suficiente). Estos factores son:

• Maduración biológica. Crecimiento biológico que limita la acción de otros factores.
• Experiencia social. Consecuencia del proceso previo, que permite reorganizar las propias estructuras mediante la creación de situaciones que produzcan conflicto.
• Experiencia con el mundo físico. Factor que recalca los procesos de asimilación y acción en la maduración biológica y la experiencia social.
• Equilibrio (propio de Piaget). Proceso biológico general de autorregulación que explica los tres anteriores, de forma que manifiesta la organización en el desarrollo, la motivación (para superar desequilibrios), y también la direccionalidad del desarrollo (en una situación de desequilibrio, sólo es satisfactoria una solución que nos ayude a ir hacia delante).

Podría decirse entonces que “ el desarrollo es el resultado de la acción de los tres primeros

factores coordinados por el equilibrio, que es el factor principal”. Hablar de teorías de aprendizaje es hablar de Watson, quien propone un nuevo paradigma basado en conductas observadas y medibles: el paradigma conductista. Este autor, considera al individuo como un ser pasivo dentro del proceso de aprendizaje, que sólo responde mediante reflejos condicionados (Estímulo- Respuesta) a estímulos positivos o negativos. Otro de los autores que podemos encuadrar dentro del conductismo es Hull (1884-1952), quien distingue entre impulsos primarios (como el hambre o la sed), y secundarios (como el hecho de que el niño, para asegurarse el afecto de los suyos, adquiera conductas que entiende agradan). De esta forma Hull, bajo las ideas del llamado positivismo lógico, establece los principios básicos de una ciencia de la conducta que propone el hábito como concepto central. La “ fuerza del hábito ” dependerá de que la secuencia E-R venga seguida de un refuerzo de magnitud significativa que asegure el que la conducta se repita con posterioridad sin necesidad de refuerzos. Skinner (1904-1990), por su parte, pone énfasis en las consecuencias agradables o desagradables que siguen a la producción de una determinada conducta (condicionamiento operante), entendiendo que las metas se relacionan no solo con la satisfacción de necesidades instintivas, sino con las

El comienzo de la vida y la primera infancia (0-2 años)

necesidades de aprobación, afecto, diversión, etc. De esta forma, la conducta operante es consecuencia de los elementos que siguen al comportamiento y no de los elementos precedentes (como ocurría en el condicionamiento clásico).

El análisis experimental de la conducta utilizaba un fuerte control experimental en investigación, empleando la famosa “ caja de Skinner ” mediante la cual, a partir de una serie de interruptores, dispensadores de comida y sistemas de leves descargas eléctricas, condicionó determinadas conductas en animales.

Pero no será hasta la década de 1950 con Sears y 1960 con Bandura, cuando el conductismo abandona el elementalismo de las conexiones E-R. Ambos autores se interesan por la teoría del aprendizaje social, donde el modelado es la estrategia que permite aprender sin emitir una conducta; es decir, aquí cabe la posibilidad de observar lo que hacen otros y ver qué consecuencias tiene, de forma que la persona

aprende observando las consecuencias que tiene una conducta. Según Bandura, el aprendizaje por observación se lleva a cabo mediante cuatro procesos:

1. Atención : proceso influenciado por características como el valor de la conducta observada y el nivel de estimulación del niño o niña dado por la expectativa (aspiraciones y capacidades) que tiene de sí mismo.
2. Retención : capacidad que tiene el niño o niña de almacenar la información en su memoria, qué tipo de estrategias utilizamos para almacenar y recuperar la información. Este proceso se ve influido por el nivel cognitivo de la persona (en la atención y retención se produce la adquisición o aprendizaje de la conducta).
3. Producción : determina la fidelidad con la que el niño o niña reproduce la conducta. Se ve influida por la complejidad de la conducta y las habilidades físicas del individuo.
4. Motivación : grado de motivación que tiene el niño o niña para reproducir la conducta. Se ve muy influido por el proceso de obtención, las expectativas, y los incentivos vicarios y directos. Lo más significativo de esta teoría es que existen modelos de los cuales los niños y niñas aprenden.

El comienzo de la vida y la primera infancia (0-2 años)

realizar determinados aprendizajes que los niños todavía inmaduros eran incapaces. De este modo, pudo determinar que las funciones de maduración podían predecir lo que sucederá con niños de una edad entre 5 y 7 años, siempre que se mantengan las condiciones evolutivas. Estas teorías consideran que la especie humana va desarrollando funciones (como el lenguaje y le pensamiento) a través del medio.

Vigosky, aunque durante algún tiempo su obra estuvo prohibida en la Unión Soviética y hasta la década de los años 80 no tuvo calado en la psicología occidental, se considera uno de los grandes impulsores de las teorías psicogenéticas. Este autor afirma que en los niños y niñas el aprendizaje se da a partir del conocimiento general que el sujeto tenga y que es al llegar a la escuela, cuando los nuevos conocimientos relacionados con la fundamentación del conocimiento científico se asimilan dentro de las ideas previas. De esta forma, se entiende como principio básico de su teoría que aprendizaje-desarrollo se interrelacionan desde los primeros días de vida, y que todo lo que le sucede al individuo es antecedente a otro nuevo aprendizaje.

En la descripción de Vigostky no aparecen estadios evolutivos como los había en la teoría de Piaget. Y es que el desarrollo no sigue una secuencia predeterminada e internamente guiada, sino un curso genéticamente mediado y dependiente de los procesos de aprendizaje que ocurren en el plan de interacción educativa y la

participación en situaciones culturales y socialmente organizadas (entre las que la escolarización juega un papel clave en muchas culturas). La teoría de Vigotsky se basa así en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y, por lo tanto, en el medio en que se desarrolla; ya que para dicho autor, el aprendizaje es un mecanismo fundamental del desarrollo. Según su opinión, la mejor enseñanza es aquella que se adelanta al desarrollo; razón por la que en el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupe un lugar central, introduciendo el concepto “zona de desarrollo próximo”. Para determinar este concepto hace falta tener presentes varios aspectos:

• La importancia del contexto social y capacidad de imitación.
• Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan.
• El aprendizaje escolar debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño o niña.
• El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas.
• La interacción con los padres facilita el aprendizaje.
• La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. Gráficamente, dicha teoría podría representarse atendiendo al siguiente esquema conceptual:

Mª Pilar Cantero, Neli Pérez, Carlota González e Ignasi Navarro

NDA : El niño aprende los números y se empieza a enseñarle a sumar. NDP : El niño adquiere dicho conocimiento, es decir, ya sabe sumar. NDA : La suma pasa a estar en el nivel de desarrollo potencial y en el NDA se empieza a enseñarle a multiplicar. NDP : El niño aprende a multiplicar. ZDP : Es la distancia entre el nivel de desarrollo actual y el de desarrollo potencial. Cuando se pretende hacer una descripción del estado actual de la psicología evolutiva es frecuente que se recurra a la presentación de estos tres grandes modelos evolutivos, dando por supuesto que en ellos se sintetiza lo que es el estado de la psicología evolutiva contemporánea. No obstante, la situación actual es más compleja:

o Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicación del desarrollo, a excepción de autores como Bandura cuyo conductivismo -muy evolucionado- está alejado de posiciones reduccionistas. Este autor no se limita a la consideración de lo estrictamente observable y realiza importantes esfuerzos de aproximación a orientaciones más recientes, por ejemplo de tipo cognitivo.

o Por lo que se refiere a los viejos postulados organísmicos, puede decirse que quizá su época dorada ya pasó. Aunque hay, sin duda, aportaciones aun plenamente vigentes (por ejemplo datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia). o Mientras que de la orientación del ciclo vital puede decirse que, en la actualidad, permanece vigente buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual como en lo metodológico. Sin embargo, más que una teoría sobre el desarrollo psicológico de los seres humanos, esta perspectiva es un marco amplio, con escasos compromisos conceptuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos puntos de vista teóricos; siempre y cuando cumplan con los requisitos básicos de no circunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los primeros años de vida, de aceptar que el desarrollo psicológico es un proceso que tiene múltiples causas y que puede orientarse en múltiples direcciones, de tomar en consideración la conexión de lo psicológico con lo biológico y lo histórico- sociocultural.

5. TÓPICOS EVOLUTIVOS EN LA DISCIPLINA. Resulta conveniente mencionar una serie de controversias presentes en la disciplina de la psicología evolutiva prácticamente desde su aparición.

ZDP

ZDP

NDA

NDA NDP

NDP

Mª Pilar Cantero, Neli Pérez, Carlota González e Ignasi Navarro

momento dado. El humor de los bebés, la colección de piedras que recogió en la playa el niño o niña en edad escolar, la rebelión del adolescente… son todas etapas, algo que pasará con la edad.

5.2. Diferencia normal-Déficit perjudicial.

La segunda gran controversia es si las diferencias entre sujetos son variaciones normales o déficits problemáticos. Esta controversia surge de una historia dolorosa conocida por todos los teóricos evolutivos, ya que hasta la última década e incluso en algunos casos hasta el momento presente, los modelos orientados al déficit y los estudios comparativos han dominado la investigación. La mayoría de las investigaciones se centraban en niños y niñas blancos, de clase media, nacidos en países ricos; mientras que los niños y niñas de otras culturas o muy pobres eran categorizados como deficientes, porque se desviaban del conjunto de normas establecido para la mayoría de la clase media. Por ejemplo, los niños y niñas privados culturalmente presentaban un desarrollo del lenguaje más lento, más sometido al castigo físico y con menos probabilidad de progresar en su formación académica.

Estas características diferentes parecían deficiencias, y teóricos evolutivos bien intencionados esperaban ayudar a todos los niños y niñas a adquirir el lenguaje más rápidamente, a alentar a todos los padres a

reemplazar el castigo físico por el razonamiento y a ayudar a cada uno a aprender más en la escuela. Como se ve ahora, esa actitud era arrogante y los expertos eran muy imprudentes y prejuiciosos cuando decidieron que las diferencias eran déficit. Ahora se sabe que algunas culturas comunican más tocando que hablando, que algunos niños y niñas se desarrollan mejor con padres estrictos que los de la clase media ideal, que la razón para que un niño o niña fracase puede residir en el maestro o en el programa y no en el niño o niña… Sin embargo, es una salida fácil para un problema difícil decir que todos los niños y niñas y sus familias son excelentes y que cada diferencia es igualmente beneficiosa. Hay muchas diferencias que no parecen ser deficiencias: los niños y niñas pueden dormir de modo seguro junto a sus padres o en otra habitación. Pero también hay otras que son más constructivas: los niños y niñas parecen desarrollarse mejor si la persona que los cuida puede escucharles de noche. Cuanto más se aprende, más se entiende que los niños y niñas crezcan de diferentes y asombrosos modos, pero también se es consciente de que algunos temas (como el bajo peso al nacer, el abandono infantil o el aislamiento social, entre otros) no son diferencias inofensivas sino déficit perjudiciales. El desafío es identificar qué es realmente dañino y qué no lo es.

El comienzo de la vida y la primera infancia (0-2 años)

Quedan, así, dos preguntas difíciles relacionadas con nuestra comprensión de la diversidad cultural: Por un lado, ¿en qué punto una diferencia se convierte en un déficit?, ¿la diferencia debe ser bastante obvia y la conducta debe cambiar, o cualquier desviación pequeña es suficiente para ser un déficit? Y, por otro lado, ¿puede algo ser un déficit aun no siendo una desviación importante?

Para abordar dichas preguntas, conviene ceñirse a las diferentes perspectivas que cada teoría tiene en relación a lo que constituye un déficit.

• Teoría psicoanalítica : el cuidado maternal íntimo es fundamental para los primeros cinco años en la vida de un niño o niña. Un déficit aparece cuando la madre no pasa tiempo suficiente con el infante o no responde a sus demandas y no se establece vínculo afectivo entre ambos. Lo ideal es que ella amamante al bebé por lo menos hasta que tenga un año, le enseñe a controlar los esfínteres, y tolere la curiosidad sexual del niño.
• Conductismo : muchas personas pueden cuidar al bebé tan bien como su madre. La alimentación se puede manejar siguiendo diferentes esquemas y formas, el entrenamiento para controlar los esfínteres puede ser temprano o tardío, la masturbación puede ser prohibida o estimulada… Lo fundamental es que los padres decidan exactamente qué quieren que

aprenda el niño o niña y luego usen la paciencia, el modelado y el refuerzo para enseñarles paso a paso.

• Teoría cognitiva: los niños y niñas avanzan cognitivamente si están estimulados para explorar y descubrir. Es evidente un déficit si son lentos para desarrollarse o son tan “buenos” que están siempre quietos, no muestran curiosidad y no hablan. Los padres deberían escucharlos, hablar con ellos, jugar y alentarlos; los maestros deberían permitir que los niños y niñas siguieran sus propios intereses.
• Teoría sociocultural : Cada cultura tiene su propio sistema aprobado para criar a los niños y niñas, por eso, todos los déficits identificados por las tres primeras teorías podrían ser considerados normales en muchas culturas. Un déficit se produce cuando un niño o niña que ha sido criado con las normas de una cultura no funciona bien en otra (ej: los inmigrantes que no preparan a sus hijos e hijas para adaptarse al nuevo contexto social pueden estar creando un déficit, aunque quizás algo del déficit puede adjudicarse a la nueva cultura).
• Teoría de los sistemas epigenéticos : Los genes varían según la persona, no obstante, la expresión genética también está influida por el ambiente, en especial al comienzo de la vida. Por lo tanto, un déficit podría ser cualquier condición ambiental que no brinda la crianza adecuada para el desarrollo de un