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“Las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad: sus particularidades desde el
medio virtual”*
FERREYRA, Julián Agustín HORN, Axel César CASTORINA, José Antonio
RESUMEN
El Derecho a la Intimidad surge como una atribución jurídica a los niños a partir de la Convención de los Derechos de los niños (1989). La misma estipula el carácter incondicionado de dicho derecho, por concebir al niño como un sujeto activo y beneficiario de dicha atribución por el sólo hecho de serlo.
Resulta de interés la indagación del derecho a la intimidad (concibiéndolo como una construcción socio-histórica) desde la perspectiva infantil: cómo conceptualizan y piensan dicha noción en relación a las prácticas y contextos en los que se desarrollan, contrastando estos datos con lo instituido desde La Convención… Y además , no sólo la indagación de la noción de derecho a la intimidad sino también en relación a categorías como lo público y lo privado.
Así es que desarrollamos una indagación partiendo de las ideas infantiles en diferentes contextos o medios: desde contextos más coactivos (la escuela) hasta otros menos coactivos. En relación a estos últimos, el interés estará puesto específicamente en lo concerniente a medios virtuales (correo electrónico) por ubicar en ellos particularidades que permiten una reformulación de categorías anteriores, como así también la problematización de dimensiones como lo público, lo privado y lo íntimo.
Palabras clave: intimidad, derecho, constructivismo, e-mail.
ABSTRACT
"The children's ideas about the right to intimity: its peculiarities since the virtual medium"
- (^) Artículo publicado en Revista Investigaciones en Psicología , Facultad de Psicología UBA. Año 17, volumen 3. Pág. 25 a 43 (ISSN: 0329-5893).
The Right to Intimity emerges as a legal attribution to children since the Convention on the Rights of Children (1989). It states the unconditional nature of that right, because it conceive children as an active subject and beneficiary of such award by the mere fact of being.
Of interest is the investigation of the right to privacy (conceiving it as a socio-historical construction) from the child's perspective: how to conceptualize and think this notion in relation to the practices and contexts in which they operate, and contrasting these with the instituted from The Convention... And also, not only the investigation of the notion of right to intimity but also in relation to categories such as public and private.
So we developed an inquiry based on children's ideas in different contexts or media: from more coactives contexts (school) to other less coactives. Regarding the latter, interest will be placed specifically with regard to virtual media (email) because in them we found characteristics that allow a reformulation of previous categories, as well as the problematization of dimensions of public, private and intimate.
Key-words: intimity, rights, constructivism, e-mail.
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este artículo es presentar los resultados provisorios de una indagación acerca de las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad en contextos virtuales (correo electrónico) y sus relaciones con dicho derecho en otros contextos. Esta indagación forma parte de una de las líneas de investigación del proyecto UBACyT 20020100100360 (Investigaciones empíricas sobre el desarrollo del conocimiento social y sus implicancias teóricas, 2011-2014, dirigido por el Dr. Castorina). El derecho a la intimidad es una atribución jurídica a los niños presente en la Convención sobre los derechos de los niños 1989 (ONU). Existe consenso en considerar que La Convención… produce una ruptura con las concepciones jurídicas precedentes al atribuirles a los niños derechos activos como a la libertad de opinión o a la intimidad y no sólo derechos pasivos como la alimentación o educación (García Méndez, 1994). Es decir, entiende al niño como sujeto de derechos, ampliando su participación pública, y reconoce la incondicionalidad de estos derechos, sin que estén sujetos a otra condición que la de ser niños para gozar de ellos.
En el caso del derecho a la intimidad, el mismo está en fuerte relación con la admisión
categorías y resultados obtenidos en el interior de la escuela en otros contextos (indagar si los distintos condicionamientos y restricciones allí ubicadas tenían igualmente pleno derecho sin las condiciones materiales de lo escolar); y, por otro lado, pensar en la posibilidad de otros condicionamientos diversos que se presentaran a partir de las ideas infantiles hipotetizadas en dichos contextos o medios de relación y producción de conocimiento.
El objetivo entonces es ampliar nuestro aporte empírico y teórico acerca de las conceptualizaciones infantiles sobre el derecho a la intimidad, como así también sugerir algunos rasgos característicos de los contextos y prácticas involucradas en nuestra investigación.
MUESTRA Y ASPECTOS METODOLÓGICOS Para poder precisar las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad en contextos no escolares, se planeó un abordaje empírico utilizando entrevistas del tipo clínico-críticas (Piaget, 1926/1984) a niños de sectores medios de CABA, de 7, 9 y 11 años, con una muestra de 19 sujetos, concebida como una investigación cualitativa de carácter exploratorio. En dichas entrevistas eran presentadas al niño narrativas de situaciones hipotéticas en las cuales fuera vulnerado el derecho a la intimidad, tanto por parte de un adulto (madre, padre) o por parte de algún par (amigo, compañero de la escuela). Las características propias de la metodología clínica permiten reconstruir el punto de vista del niño. Esto resulta fundamental para el abordaje de la temática a estudiar, ya que justamente se intenta elaborar el modo particular en que un niño entiende su derecho a la intimidad: cómo lo justifica, elabora, legitima y va desarrollando. Consideramos que las preguntas abiertas y las contra- argumentación propias de este método permiten esta reconstrucción, por el hecho que mediante un interrogatorio dialéctico se deja hablar al niño (no agotando ni desviando nada) y, al mismo tiempo, se formulan hipótesis que se ponen a prueba y no se desvían de lo que se pretende indagar. Nos situamos en un enfoque exploratorio, atendiendo a la diversidad de las respuestas que los niños nos brindan: buscando su novedad y al mismo tiempo la organización mental que está en su base. Además de la utilización del método clínico crítico para la obtención y encauce del material empírico, se llevó a cabo el análisis de los datos mediante la diagramación, ordenamiento y construcción de distintas categorías y niveles de análisis, a los fines de brindar sentido y pertinencia a los datos e hipótesis preliminares con que contábamos. Para la construcción de las distintas categorías se tuvo en cuenta, por un lado, las respuestas de los niños durante las entrevistas y, por el otro, tanto la información conceptual y teórica
proveniente de investigaciones anteriores sobre historia de la intimidad como categorías construidas de otros investigadores del equipo. En función de dicha línea metodológica y del análisis de los datos es que tomamos como punto de partida la siguiente hipótesis de trabajo: existen restricciones propias de los contextos diferentes de los propiamente escolares, instando a pensar en condicionamientos propios de la elaboración infantil en distintas instituciones (Ferreyra, 2011).
RESULTADOS
A continuación presentaremos las tres categorías centrales surgidas del análisis de los datos. Se encontrará en los apartados 1 y 2, tanto categorías y grupos de recurrencia ubicables con anterioridad en otras indagaciones (en relación a la escuela) como así también variaciones, aspectos diversos e ideas no halladas allí. Al respecto de esto último, se esbozará también (en el apartado 3) una caracterización y una descripción del “contexto virtual” por consignar en él, las respuestas infantiles analizadas, elementos pertinentes a los fines de una ampliación y complejización de nuestras investigaciones. 1) Caracterización del correo electrónico como un espacio indiferenciado entre lo público y lo privado Hemos consignado sólo 2 casos (en niños de 7 años de edad) en los cuales los niños conceptualizaran al correo electrónico sin considerarlo privado ni ajeno intervención y utilización de los otros. Veamos un ejemplo de dicha categoría: -Entrevistador: ¿vos usás los mails?
- Pablo (7; 1) : sí, a veces -Entrevistador: ¿es tuyo el mail? -Pablo: sí, es mío, pero también lo usa mi hermanita más chiquita y mi mamá. -Entrevistador: ¿y vos les dejás usarlo? -Pablo: sí -Entrevistador: ¿te piden permiso? -Pablo: no -Entrevistador: y si otra persona que no fueran ellos te lo usara, ¿estaría bien? -Pablo: sí estaría bien -Entrevistador: ¿no te molestaría? -Pablo: no
Podemos pensar que la gran mayoría de los niños, en las 3 edades analizadas, sí piensan dicho dispositivo como un espacio íntimo (más allá que, como veremos y llegado el caso, puedan aludir a la primacía de ciertos condicionamientos).
protocolo). Resaltamos a los niños de 11 años por el hecho de que si bien hay en todas las edades una tendencia a avalar estas situaciones, en ellos se suscitó varias veces la pregunta acerca de cuál sería ese problema o “cosa mala” específica; es decir, re preguntaban si se trataba de situaciones más bien “inofensivas” (en palabras de algunos de los niños, “que el chico hablara con otro chico cosas que los papás no conocen” ) o si, por el contrario, se trataba de cosas “más peligrosas” como, justamente, comunicaciones con adultos o personas dudosas. En estos casos, y a diferencia de niños más pequeños, se puede hipotetizar que existe una diferenciación y reconocimiento del derecho a la intimidad y del derecho al cuidado que le permite al niño priorizar uno sobre el otro, habida cuenta de su reconocimiento. Cabe aclarar que el reconocimiento al derecho a la intimidad en estos casos no siempre implica su incondicionalidad; esto se detalla más adelante. Esto permite considerar cómo las argumentaciones de los niños se relacionan con lo planteado en La Convención… , en tanto se priorizan los derechos al cuidado por sobre el derecho a la intimidad. Un ejemplo: “si el papá creyera que la hija está mandando mails con alguien adulto, alguien malo, estaría bien [que ingresara a ver los mails] porque el nene o la nena por ahí no sabría cómo zafar” Micaela (11; 4)
En este caso la vulneración del derecho a la intimidad se justificaría por la colaboración o actividad tutelada del adulto que vendría a garantizar su integridad, seguridad, etc. A continuación explicitaremos algunos datos y resultados con sus respectivos ejemplos sobre este condicionamiento explicitado desde las distintas edades de la muestra: I. Encontramos en niños de 2º grado una fuerte cercanía en sus prácticas con el correo electrónico a sus padres, instando a pensar en una mayor dependencia para su correcta utilización ( de 6 casos para dicha edad), y sin demasiado reparo por cuestiones de mayor “peligrosidad” como lo desarrollado anteriormente. Al preguntarle a los niños de 7 años sobre la posibilidad de que sus padres pudieran ingresar y ver ciertas cuestiones de su correo electrónico, una niña responde: “puede porque es mamá y ella a veces me ayuda a hacer esas cosas” Tania (7; 3)
Consignamos, en efecto, una idea centrada meramente en la intromisión de los padres a causa de cierta impericia técnica del niño.
Pero también, en niños de la misma edad, encontramos ciertas ideas de mayor complejidad y abstracción, más similares a lo consignado en los niños de 6º grado (puntualmente en 2 casos). Ante la misma pregunta, este niño respondía: “mi mamá si está bien escribirme con una gentes” [Mi mamá mira a ver si está bien lo que escribo con otra gente] Pedro (7; 5)
Aquí, al menos, se identifica cierta razón u objetivo que llevaran al adulto a ingresar a su cuenta de correo electrónico; ese “si está bien lo que escribo” podría aludir tanto a cuestiones gramaticales y de estilo o, quizás, a pensar en que determinado contenido pudiera exponer al niño en algún sentido frente a otra persona. Al preguntarle a este niño al respecto de dicho enunciado no pudo brindar mayor claridad ni tampoco pensar en alguna de esas dos hipótesis que atribuimos. II. En niños de 4º grado observamos que la alusión a la ayuda por parte de los padres es más específica. Es decir, se alude por ejemplo a cuestiones técnicas o de utilización enfocada en algún objetivo determinado, limitando una intervención más arbitraria como en los casos anteriores. “mi papá y a veces mi mamá me cuentan cómo se maneja así yo sé bien hablarle a otra gente que algunos no conozco” Marcos (9; 3)
III. En niños de 6º grado , además de lo ejemplificado al comienzo del apartado, fueron recurrentes ideas en torno a cierto matiz o graduación según la edad de ese niño en cuestión: es decir, situar una diferenciación en torno a esa necesidad o imperativo al cuidado según ese niño sea pequeño o casi adolescente. Por ejemplo, de nuevo preguntando sobre la posibilidad de la ayuda o intrusión por parte de los padres esta niña decía: “depende la edad de la chica...si tiene 14-15 años ya puede cuidarse sola” Sasha (11; 6)
Aquí, y en varias entrevistas, los niños aluden a ciertos límites a la participación de los adultos o padres en pos del cumplimiento y la garantía de la seguridad o integridad del niño; límite situado en relación a cierta edad y, por ende, cierta mayor autonomía y confiabilidad alcanzadas. b- Primacía de un fin utilitarista por resultado positivo Dentro del desarrollo de las entrevistas incluíamos, de manera sistemática una re-pregunta en el diálogo suscitado por la narrativa comentada; esta se realizaba de la siguiente forma: Un chico de tu edad me dijo que no está mal que lo haya mirado, porque quizás lo hacía para buscar sus contactos para invitarlos a una fiesta sorpresa que le estaban organizando por su cumpleaños. ¿Te parece que tenía razón este nene o que se equivocaba?
Una tarde dos amigas están usando la computadora. En un momento una de las chicas sale de la habitación y deja abierta su casilla de mails. Cuando se queda sola, la otra amiga (que se llama Julia) empieza a mirar y revisarle los mensajes. Dicho ítem nos llevó a la pregunta de cómo los niños conciben lo público y lo privado en ese ámbito, tan utilizado por los sujetos indagados. Esto, justamente, por plantearnos si era posible considerar cuestiones relacionadas a las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad tal como veníamos analizando en otros contextos o si, además, resultaba necesario tener en cuenta configuraciones propias de dicho contexto que, entendíamos, tendrían pleno impacto en la producción final de una idea al respecto: no sólo en relación al derecho a la intimidad sino también a la idea de intimidad en sí.
Así es que trabajamos bajo la hipótesis de que los niños otorgan un sentido particular a estas nociones (lo público, lo privado, lo íntimo) al tratarse de estos contextos. En este sentido, consignamos que en las argumentaciones de los niños se observan menores grados de flexibilidad en relación a vías de transmisión de información más tradicionales, como por ejemplo una carta, reconociendo los niños contenidos más privados o más personales que en el e- mail. Para avalar dicha idea es que introdujimos en nuestros protocolos ciertas alusiones y preguntas sobre el parecer de los niños que pusieran en contrapunto al correo electrónico y a una carta (en tanto ubicable en contextos de corte más tradicionales): es decir, luego de re-preguntar sobre qué sucede al momento de vulnerar un contenido privado dentro del correo electrónico, inquirimos sobre qué les parece la situación y si creen que esto podría ocurrir; y luego de algunas otras preguntas les consultamos acerca de si “¿sería peor o más grave que a un chico le miren un mail o que le miren una carta?”. Al respecto transcribimos algunos ejemplos ilustrativos que presentan algunas particularidades de acuerdo a las 3 edades propuestas: En niños de 2º grado observamos cierta ambigüedad en sus respuestas (5 de 6 casos): “sería lo mismo que le vieran lo que dice el papelito a que le vieran un mail...igual no sé, a veces el mail es más importante o más difícil de entrar, y también la cartita es como más hecha con cosas tuyas” Joaquín (7; 5)
Resulta interesante cómo al principio estos niños no aluden a mayores diferencias o particularidades (diciendo “sería lo mismo” ); pero luego encontramos en la mayoría de las respuestas ciertas dudas, primero, y luego una descripción que plantea algunas diferencias entre ambos medios. Del e-mail, tal como más arriba presentamos, resaltan ciertas dificultades o barreras
técnicas o de su utilización ( “más difícil de entrar” ) y también una atribución de seriedad o importancia del mensaje allí contenido. De la carta (o “cartita”, “papelito”) podríamos pensar en que se alude en general a un tipo de producción más artesanal , que podría tender a una concepción de mensaje más personalizada y personal (más íntima, quizás), o al menos pudiéndole atribuir aspectos más subjetivos de ese niño. En niños de 4º grado tomamos el siguiente extracto que sitúa cierto criterio de demarcación algo más acabado que en los casos anteriores:
“no sé, depende qué decía la cartita...igual el chico seguro que escribió la cartita con algo más secreto...porque yo veo en los mails a veces que se mandan cualquier cosa que no importa” Ornella (9; 2)
En primer lugar, se observa una consideración por el contenido de la carta; o también, podemos pensar, una suerte de diferenciación entre tipos de cartas. En la mayoría de niños pequeños nos encontramos con una serie análoga entre los distintos géneros o fines que una carta en papel tradicional podría presentar: básicamente, tomamos por un lado a la carta en sentido más estricto (denotando cierta información o contenido más premeditado y con un grado de seriedad mayor) y por otro lado pensamos, desde los chicos, en la “cartita” o “papelito”(que, si bien claramente se alude allí en muchos casos a informaciones y comunicaciones ajenas a la esfera pública, los niños tienden a dotar de un estatuto menor por tratarse de cuestiones más triviales, inmediatas o de menor importancia en torno a su publicación o develación por otros). Entonces, al decir “depende qué decía la carta” encontramos esta hipótesis y, nuevamente, cierto miramiento por el fin, el contenido, y no por el hecho de la vulneración en sí. En segundo lugar consignamos sí una puesta en protagonismo de la carta por sobre el e-mail en lo que atañe a cuestiones más secretas : al caracterizar de esta manera al contenido de la carta, como algo más secreto, podemos pensar que en ese mismo pensamiento existen atribuciones que aluden a que la misma es más privada , más importante, más fundamental y propia para esos sujetos partícipes de una comunicación. Pero también, siguiendo esta idea, es lícito atribuir a lo dicho su estatuto por realizar el niño una contrastación entre ambos que devendría en la ponderación de la carta solamente desde cierta negativización o caracterización parcial del correo electrónico: justamente, esta niña nos dice que como en los mails ella suele ver contenidos más banales o sin alguna importancia más vital, entonces se podría pensar en que la carta seguiría, aún, siendo el medio privilegiado para efectuar comunicaciones de mayor envergadura o con compromiso mayor.
de transmitir tal o cual cosa, está latente el supuesto, e intención al fin, de que ese destinario no sea sólo quien originalmente fuera convocado por ese niño sino, también, ciertos otros, “los demás”, que terminarían de completar esa intención comunicativa, de co-construcción de cierto objeto Pensamos en que justamente este fuerte acento en el otro, en un otro más amplio que un receptor, en una relación más compleja a una díada que funcionara tal si fuera un sistema casi cerrado, encontramos en cambio a un otro mucho menos delimitado o especificado que en lo tradicional: factor que nos atrevemos a atribuir a toda una serie de configuraciones, reglas, propósitos y características del medio en donde esta acción se lleva a cabo. Y en paralelo a esto nuevamente es reservada la carta como ese adminículo guardián de los contenidos, relatos y comunicaciones más subjetivas ( “es como más de uno” ), con una tendencia a intercambios de yo a yo menos complejos. Es importante aclarar que estos datos que hemos presentado, al realizar comparaciones y matices a partir de las diferentes edades, no permiten establecer niveles, en un sentido tradicional del término, o progresiones de ciertas estructuras de pensamiento, sino más bien como cambios o aproximaciones hacia nociones sobre el derecho a la intimidad. Estamos lejos de considerar el derecho incondicionado a la intimidad como una especie de finalidad hacia donde se dirige el cambio de ideas.
DISCUSIÓN
Como dijimos, el centrarnos en lo que sucede en el medio virtual responde a la pregunta de cómo es allí conceptualizada la intimidad, lo público, lo privado y finalmente la posibilidad de un derecho a la intimidad, por el hecho de consignar en dicho contexto características propias de ese ámbito, a diferencia de otros como el escolar. Se trata de prácticas más autónomas, que posibilitan mayor protagonismo por parte de los niños; de normas, códigos y nociones compartidas entre pares que resultan novedosos, no conocidos a veces por los adultos; sentidos diversos de géneros tradicionales supuestamente análogos (por ejemplo, el epistolar en sus respectivas variantes, los diarios íntimos, etc.).
Así, resulta interesante comprobar que las nociones como la intimidad, lo público y lo privado en el medio virtual, tan actual y masivo^2 , adquieren en otros contextos, como el escolar, características diversas.
Retomando la presentación efectuada dentro de la introducción y basándonos en lo explicitado desde los resultados empíricos, con sus respectivas articulaciones, proponemos discutir
tres grandes temas. Los mismos, si bien divididos en apartados por razones prácticas, implican a una pregunta central a nuestros fines: la puesta en problema y discusión acerca de la posibilidad efectiva de cierta incondicionalidad en las ideas de los niños en torno al derecho a la intimidad.
1) Comparación de las ideas en los distintos contextos: similitudes y divergencias Uno de los objetivos iniciales era la realización de un trabajo de contraste entre las ideas producidas en ambos contextos: la escuela (un contexto más coactivo) y un medio como el correo electrónico (por fuera del contexto escolar). Es por esto que en función de las respuestas obtenidas de los niños es posible adelantar algunas particularidades de cada uno de ellos, que tendrían pleno derecho y consecuencias a la hora de conceptualizar el derecho a la intimidad. Podemos pensar a la escuela como un dispositivo en el cual las reglas, prácticas y supuestos están más claros o, al menos, son más visibilizados o reconocidos por todos (adultos, niños). En este sentido, le otorgamos un menor margen de incertidumbre respecto de las condiciones que limitan las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad. A su vez, ubicamos en el dispositivo áulico la presencia de una autoridad más corpórea, fácilmente identificable y que ocupa un lugar privilegiado en el interior del contexto. En este marco, consignamos mayor cantidad de alusiones a condicionamientos que, involucrando a la autoridad del docente, remiten a situaciones disciplinares en donde el cumplimiento de las normas o el adecuado funcionamiento de la práctica escolar obturan la posibilidad de construir una noción de derecho a la intimidad. Por su parte, en el medio virtual , tomando el correo electrónico, consignamos en los sujetos un mayor grado de protagonismo (que no sería posible dentro de la práctica escolar) permitido por las posibilidades materiales del medio. Es decir, una posibilidad [y hasta incluso cierto imperativo] a la creación o innovación en la producción de mensajes que trasciende a dispositivos más tradicionales pero que, a su vez, conlleva también sus propias reglas, supuestos, definiciones, principios y limitaciones. Estas reglas, supuestos, etc. son, a diferencia de la escuela, las más de las veces no tan explícitas o conocidas, tendiendo a figurarse más difusas. Así es que se presentarían más plausibles de ser flexibilizados, ampliados o desdibujadas las fronteras entre lo posible y lo no posible, lo permitido y lo no permitido por el hecho de no mostrarse ni tan material o corpóreamente cierto agente representante de una autoridad en el interior del medio (que en la escuela podría ser, para el niño, la maestra; y, en la casa, alguno de los padres). En todo caso, esa autoridad está presente pero de manera indirecta, en potencia. Es decir, se pone de manifiesto una vigilancia o control, que a diferencia del contexto escolar, no tiene una presencia constante.
en los cuales un niño pudiera esgrimir hasta las últimas consecuencias de su argumentación este tipo de conceptualización, siendo que la mayoría de los sujetos pensaban el derecho a la intimidad sujeto a distintas condiciones. De esta manera diferenciábamos las ideas infantiles en tres grandes categorías: en primer lugar, el no reconocimiento de un espacio privado; en segundo lugar, un reconocimiento de derecho condicionado a la intimidad y, por último, un derecho incondicionado a la intimidad. En lo que respecta al primer grupo, como dijimos líneas arriba podemos pensar que dicha categoría expresa una dificultad para delimitar un espacio íntimo, que luego será un pre-requisito para la construcción de un derecho a su resguardo. En esta línea, no consignamos mayores diferencias o avances con respecto a otras investigaciones en relación al contexto y prácticas escolares (Horn, A., Castorina, J. A y Helman, M., 2011; Horn, A. y Castorina, J. A, 2010; Helman, M. y Castorina, J. A., 2007). En ellas y en estas indagaciones tales situaciones se presentan en un escaso número, y generalmente circunscriptas a las ideas de los niños más pequeños. Luego, en el grupo de las ideas condicionadas, pudimos ubicar casos análogos o muy similares a experiencias anteriores pero, además, toda una serie de condicionamientos (por ejemplo del imperativo a cuidados) no encontrado en otros contextos como la escuela. En este punto es que nuestro aporte a una profundización de la idea de incondicionalidad encuentra su eje. En las respuestas infantiles que ubicábamos dentro de la segunda categoría (del derecho condicionado a la intimidad) encontramos peculiaridades y rasgos sobre los cuales es importante enfatizar. Aún sin ser incondicionadas, estas ideas conllevan en sus argumentaciones una complejidad tal capaz de contemplar múltiples aspectos y juicios. Es decir, la reflexión psicológica presente en dichas ideas no desconoce la presencia de derechos activos tales como el derecho a la intimidad, pero lo ubica por debajo de otros derechos más “urgentes”: derechos pasivos tales como el derecho al cuidado, aludido por los propios niños al remitirse a ser protegidos, eventualmente, ante situaciones riesgosas. Y remarcamos este punto por el hecho de no presentarse tales cuestiones al tratarse de otros tipos de condicionamientos (los que aluden a la primacía de un fin positivo, más arriba descriptos, o los que ponderan aspectos disciplinares en el interior de la escuela). Así, planteamos que en el medio virtual las ideas sobre el derecho a la intimidad conllevan mayores tensiones al tratarse de los aspectos de cuidados por sobre lo disciplinario o normativo. Estos resultados, creemos, tienen una fuerte relación con características que adjudicamos al propio medio virtual: la mencionada mayor incertidumbre y el protagonismo, instando a pensar así esta conceptualización como una particularidad inherente al contexto o medio. Considerando también lo explicitado arriba acerca de la conflictiva de derechos se confirma
la noción de incondicionalidad no como un atributo totalizante o esencial, sino más bien como un horizonte (Merleau-Ponty, 1999) en un doble sentido: por un lado, La Convención… establece la incondicionalidad del derecho a la intimidad pero este no es respetado como tal en las prácticas cotidianas en las que los niños se insertan; a su vez, y en parte como consecuencia de esto último, sólo algunos niños (los más grandes) llegan a construir algunos aspectos de esta incondicionalidad. Así, lo referente al derecho a la intimidad puede plantearse como un horizonte social y cultural en el que el niño se inscribe, en el que están presentes las tensiones propias de las distintas prácticas sociales. Horizonte explicitado en las prácticas mismas donde participan los niños, no pudiendo aún efectuar juicios incondicionalidad. La propuesta de pensar la incondicionalidad en tanto un horizonte, al que no es ajeno un fondo de otros elementos, tensiones y objetos, nos permite pensar en la distancia entre la conceptualización del derecho a la intimidad y las prácticas sociales, contextos o medios en donde se desarrolla: estas prácticas o contextos en las que el niño está inmerso no hacen posible el reconocimiento pleno del derecho, salvo en contadas ocasiones. ASPECTOS FINALES, APERTURA A FUTURO A partir de las referencias bibliográficas y de indagaciones anteriores, y sobre todo en función de los datos presentados, hemos hecho un desarrollo de distintas indagaciones en torno a las conceptualizaciones infantiles del derecho a la intimidad: su contextualización y carácter socio- histórica, como así también su inherente relación con las prácticas y contextos de producción. Así es que recortamos como pertinente la indagación de dichas ideas en diversos contextos: más coactivos (como la escuela) y menos coactivos. En relación a estos últimos, resultó de interés la profundización en torno a medios virtuales (en este caso, el correo electrónico), por ubicar allí características y particularidades que aportaban a una ampliación y complejización de nuestro objeto de estudio (no ubicables en otros contextos o medios previamente indagados). Así, sería lícito plantear la pregunta acerca de la posibilidad de una incondicionalidad plena en la conceptualización de este derecho o, incluso, en relación a lo que respecta a un cierto espacio íntimo no sujeto a ningún otro tipo de restricción o presión. Se trata de genuinas elaboraciones individuales del concepto de derecho a la intimidad pero producidas a partir de las prácticas sociales y contextos en las que los niños están inmersos. Estas prácticas y contextos no implican sólo y necesariamente un límite al proceso cognoscitivo, sino que además dan lugar, enmarcan y posibilitan la actividad constructiva, socio-históricamente producida (Castorina, Barreiro, Horn, Carreño y Lombardo, Karabelnicoff, 2010). Por esta razón es que los interrogantes y perspectivas aquí brevemente planteadas son nuevas
- Ferreyra, J. A. (2011) “Contextos, restricciones y producción de las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad: perspectivas en curso”. En Investigadores en formación: debates y reflexiones para un pensamiento crítico en educación. Comp. J. A. Castorina y V. Orce. 1º Ed. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.
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