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¿Qué hace la Pedagogía y por qué es importante para
los educadores?
by DECEDUCANDO
Daniel Brailovsky (1)
¿Por qué la pedagogía es importante para un maestro?
Así como se dice que la filosofía es la madre de todas las ciencias, podríamos decir que la pedagogía es la madre de todas las ciencias y disciplinas de la educación. De hecho, no estaríamos definiéndola mal si dijéramos que se parece muchísimo a una filosofía – o a una especie de filosofía política – de la educación. Hacer pedagogía es, ni más ni menos, recorrer una serie de reflexiones sobre la educación , y especialmente sobre la educación que sucede dentro de las escuelas. La Pedagogía es, además, una disciplina que reconoce en las cosas de todos los días problemas profundos y complejos. Ahora bien, después de haber dicho que hacer pedagogía es reflexionar sobre la educación, tal vez lo más adecuado será ahora decir algo sobre qué tipo de reflexión propone la pedagogía y decir algo también acerca de la educación , y acerca de la educación en las escuelas. La reflexión pedagógica puede pensarse a partir de unas pocas preguntas bastante simples, pero que demandan un gran recorrido y bastante esfuerzo para ser respondidas, o incluso rigurosamente formuladas. Explorar estas preguntas y descubrir cómo nos ayudan a abrir formas nuevas de pensar la vida cotidiana como maestros, es la misión principal de la pedagogía en estos tiempos. Si nos dedicamos comprometidamente a examinar estas reflexiones, esto nos permitirá conocer un poco mejor el mapa teórico e ideológico de la educación contemporánea, y podremos sentirnos más seguros de lo que hacemos y pensamos. Cuando tengamos un libro en nuestras manos, por ejemplo, o cuando escuchemos hablar a alguien acerca de la educación, seguramente tendremos mejores herramientas para construir una opinión o comprender lo que puede haber detrás de cada idea, argumento, planteo. Estudiar Pedagogía sirve para tener opiniones fundadas acerca de los problemas de la educación. Sirve para leer el diario y entender lo que allí se dice sobre los maestros y las escuelas, y también lo que no se dice. Sirve para entender mejor el sentido de las propuestas didácticas. Es cierto que la Pedagogía no tiene una aplicación práctica inmediata. No está, como la didáctica, centrada en los aspectos prácticos de la tarea de enseñar. Sin embargo, es imprescindible para los educadores porque da profundidad, sentido y vuelo creativo a las cosas que se hacen, se dicen y se piensan en la escuela. Ser maestro, podríamos decir, no consiste sólo en dominar técnicas de enseñanza sino también, y quizás fundamentalmente, en construir un posicionamiento ético, político y social. Educar es algo más que enseñar, aunque ambas – educación y enseñanza – estén profundamente imbricadas. Como casi todas las personas han pasado en algún momento de su vida por la escuela, es frecuente que se compartan con mucha libertad opiniones y análisis acerca de la educación. Cualquier charla de café es un lugar adecuado para decir cosas que podrían interpretarse como respuestas posibles a estas preguntas esenciales que plantea la pedagogía. Así, se dicen cosas tales como:
“Para que mejore la educación hace falta una nueva ley y una reforma en los programas de estudio”.
“Para ser maestra de primaria o secundaria hay que estudiar más que para ser maestra jardinera”. “El problema de la educación es que se han perdido los valores”. “Los chicos, hoy en día, vienen cada vez más inteligentes”. “Los chicos, hoy en día, vienen cada vez más irrespetuosos”. “Antes, se respetaba más”. “Antes, se estudiaba más”. “Los castigos, están mal, pero a veces hace falta ser duro con los chicos”. “Estudiar de memoria, no sirve”. “El problema de la educación es que…”
El problema con respecto a estas opiniones espontáneas y sencillas no es si son verdaderas o falsas. El problema es que no reúnen los requisitos para comenzar a pensar si son verdaderas o falsas, o ambas cosas a la vez. Sencillamente porque son opiniones sin fundamentos, que no tienen en cuenta la complejidad de los problemas y los reducen a lo que es perceptible desde la mesa de un café, la sala de espera de la peluquería, o una charla de sobremesa. Son planteos intuitivos, casi siempre incompletos y carentes de un sentido de totalidad. Sin embargo, son intentos por responder a las mismas preguntas que preocupan a la Pedagogía. La diferencia es que la Pedagogía se ocupa de construir estas reflexiones de una manera ordenada y sistemática, usando muchas palabras, bien elegidas y ordenadas y no pocas y espontáneas. La falta de reflexión sobre estos asuntos conduce por lo general a la naturalización de los discursos dominantes, que tienden a ser los más conservadores. Como la Pedagogía es una disciplina científica, además, se ocupa de responder a esas preguntas a través de la investigación, y no a través de la pura opinión espontánea. Por eso, podría decirse que estudiar Pedagogía es volver a recorrer viejas preguntas para entenderlas mejor, para pensarlas mejor (2).
Un ejemplo de cómo piensa la Pedagogía
Por ejemplo, ante la idea de que “estudiar de memoria, no sirve” (uno de los lugares comunes citados más arriba), la Pedagogía se podría proponer analizar la cuestión siguiendo algunas de las siguientes pistas:
- Preguntarnos qué ideologías educativas se esconden detrás de las críticas a la “enseñanza memorística”. Descubriríamos así que la idea de “estudiar de memoria” se ha convertido desde los años 50’ o 60’ aproximadamente, en la idea opuesta a “estudiar para comprender”. Y que esta oposición (Memorizar VS. Comprender) está íntimamente relacionada con los modos de comprender la sociedad, la cultura, la economía y la democracia que se transformaron a lo largo del siglo XX.
- Explorar la relación entre el aprendizaje memorístico y el curriculum de la educación obligatoria: habiendo una larguísima lista de conocimientos que los alumnos deben aprender en cada nivel de la escolaridad, y siendo este conocimiento ordenado con criterios diferentes de la curiosidad de los alumnos (que además, al ser muchísimos, tienen intereses y tiempos diferentes) no queda otro remedio que arrancar algunas enseñanzas de sus contextos de sentido.
- En base a lo anterior, analizar la legitimidad social de los contenidos obligatorios. Es decir: ¿por qué alguien habría de aprender algo que no ha elegido aprender, lo que probablemente tenga por resultado un estudio “de memoria”? (por ejemplo: las tablas de multiplicar, los nombres de las capitales y los ríos, los tipos de costas, los nombres de los integrantes de la primera junta de gobierno, etc.) ¿Quién dice que eso es importante? ¿Con qué justificación los maestros “obligarían” a los chicos a aprender estas cosas? ¿Quién confecciona esa larguísima lista de conocimientos obligatorios, y con qué fundamentos?
Siguiendo estas pistas, desde la Pedagogía se podría esbozar una respuesta a esa pregunta inicial sobre el “aprender de memoria” (y decimos una respuesta y no la respuesta, porque las interpretaciones pedagógicas nunca son únicas). Tal respuesta podría ser la siguiente: estos saberes que se “imponen” a todos los niños del país (y tal vez del mundo), y que son determinados esencialmente por el Estado, sirven para que existan puntos de encuentro, experiencias comunes, formas de vida y símbolos compartidos entre todas las personas. Sirven para que, cuando salimos a la calle y caminamos entre gente extraña, haya algo en común con los demás. La existencia de contenidos obligatorios da cuenta de un corpus de experiencias que las escuelas deben considerar relevantes para ofrecer a los alumnos, y es una idea política, no didáctica. La asociación entre estos valores fundamentales y la didáctica memorística es una relación que las culturas
comprenderlo, lo que produce esta sensación es en general el hecho que el texto emplea un vocabulario específico. Por eso, recorrer estas palabras, analizarlas, usarlas y tratar de comprender por qué alguien las eligió como “buenas palabras” para hablar de educación, es una tarea que nos resultará útil luego para poder leer cualquier texto científico del campo de la educación, o de otros campos relacionados. Con el tiempo, las iremos problematizando y las comenzaremos a elegir con mayor sensibilidad y cuidado, las interrogaremos, las cuestionaremos. Pero para eso, hace falta en primer lugar leer, comprender, conocer y sensibilizarse con diferentes miradas sobre las mismas preguntas. A modo de ejemplo de este vocabulario, me gustaría mostrar dos pistas. La primera es, por qué no, una definición de educación. La otra, una lista de palabras (y de ideas) que atraviesan esta aproximación a la Pedagogía. En cuanto a la definición de educación, ofrezco la que escribió Estanislao Antelo (2005), dialogando a su vez con otros autores. Dice:
“Llamo educación, o campo problemático de la educación, al conjunto que se reúne alrededor de las operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado, formación y modelado del cachorro humano a partir de la transmisión más o menos programada de un fondo cultural común de conocimientos. Entiendo por conocimiento al significado social de símbolos construidos por los hombres, en una época dada, que tienen como característica relevante ser intercambiables, adquiridos de otros mayores mediante aprendizajes y que proporcionan medios de orientación humanos”.
El uso de términos como “cachorro humano”, “operaciones históricas” o “medios de orientación” en esta definición están allí puestos con una finalidad muy específica y tras descartar muchas otras palabras que fueron consideradas menos apropiadas. Decir “cachorro humano” y no, por ejemplo, “niño”, obedece a un diálogo que este autor entabla con cierta visión del sujeto que trata de no estereotipar sus rasgos infantiles y verlo desde una perspectiva más amplia. La expresión “cachorro humano” (expresión que también habían usado intelectuales del campo psicoanalítico, como P. Aulagnier o S. Bleichmar) sugiere nacimiento, llegada al mundo, el estado de una especie de animalidad que demanda ser humanizada, como ya se planteaba en la pedagogía de Comenius. Decir que el conocimiento que ofrece el acto educativo sirve para “orientarse en el mundo”, por otro lado, invita a pensar que si el mundo cambia (y en principio, estaremos de acuerdo en que sí cambia, cada tanto) los medios que harán falta para orientarse en él habrán de cambiar. Es una definición, entonces, que es sensible al carácter histórico de la educación. Veamos ahora una lista posible de palabras e ideas que surgen de (o aparecen en) el vocabulario de la pedagogía. Para hacerlo, despleguemos un párrafo que emplea ese vocabulario y procedamos a analizarlo.
La escuela moderna y los sistemas educativos modernos se han constituido en base a una idea de igualdad que hoy ha entrado en crisis. La suposición de que una enseñanza homogénea ofrece iguales oportunidades de formación (y consecuente movilidad social) a los alumnos es falsa, porque ignora que, en tanto institución normalizadora, la escuela actúa reproduciendo las diferencias de origen. Las pedagogías críticas han nacido para revisar estos fundamentos y promover una visión del mundo escolar que permita verlo no ya como una maquinaria transparente que distribuye conocimientos, sino como sistemas políticos en los que se dirimen cuestiones sociales.
Apenas tres observaciones acerca de esta frase, una por cada oración del párrafo. En primer lugar, en ella se emplean algunas palabras que tienen sentido dentro de teorías y debates más amplios, que hace falta conocer y comprender previamente para darles sentido. Comienza hablando de la escuela moderna y los sistemas educativos modernos. ¿Qué es eso? No se refiere, claro, a las escuelas que se fundaron más recientemente ni a las que están equipadas con computadoras, sino a las que surgieron en la llamada Era Moderna, con las ideas de la ilustración, la revolución francesa y los ideales de la ciencia positivista. Por eso habla en pasado (dice: “se han constituido”) y opone esa escuela a un “hoy” donde esa forma de pensar la escuela estaría en crisis. En segundo lugar, utiliza algunas palabras propias del lenguaje de la justicia educativa: igualdad, homogénea, oportunidades, normalización, reproducción, diferencias de origen. Cada una de estas palabras tiene sentido dentro de las teorías que las produjeron. La palabra “reproducción”, por ejemplo, está tan utilizada y discutida en la Pedagogía que hasta existe una corriente de investigaciones que se denomina “teorías de la reproducción”, basadas originalmente en las ideas de Karl Marx y en las de un sociólogo francés que tradujo muchas ideas marxistas a la educación: Pierre Bourdieu, autor del libro La Reproducción , junto con J.C.Passeron. En la segunda oración del párrafo se plantea una tesis fundamental de la pedagogía crítica de
las últimas décadas del siglo XX: aunque no lo parezca, la escuela es esencialmente injusta y colabora a que los ricos sigan siendo ricos y los pobres, pobres. Finalmente, la tercera oración de la cita habla específicamente de las llamadas pedagogías críticas. Y aunque en el lenguaje cotidiano la “crítica” se refiere a señalar las debilidades o defectos de algo o alguien, en este caso significa otra cosa. Una pedagogía (o un pensamiento, o una teoría) es crítica cuando promueve explicaciones diferentes de las que suelen aceptarse, y especialmente cuando señala en los asuntos que estudia problemas que tienen que ver con las relaciones de poder. Como puede verse, el vocabulario de la pedagogía tiene sus vuelos, sus profundidades y sus complejidades. Aprenderlo es un desafío a varios niveles. Inicialmente, y esto no es tan difícil ni tan arduo, se trata de comenzar a balbucear un manojo de palabras que ayudan a no amedrentarse ante un texto que parece difícil, y que inmediatamente, en los apartados que le quedan a este texto, comenzaremos a estudiar. A un nivel más complejo, este acercamiento al vocabulario de la Pedagogía – y de la educación en general – es un modo de explorar los propios problemas educativos ya que, retomando una idea de M. Foucault, el discurso talla y da forma a los objetos que nombra.
Este texto presentará, en lo que resta, tres grandes conjuntos de ideas. En primer lugar, una serie de preguntas esenciales que la pedagogía formula y desde las que se pueden pensar los principales problemas de la educación. En segundo lugar presentaré tres racionalidades o modos de pensar que, según la opinión de muchos autores, fueron las principales maneras de pensar la educación en los últimos 200 años. Esto va a resultar útil porque cada vez que nos encontremos con ideas acerca de la educación podremos reconocer las influencias que reciben de cada una de estas formas de pensar. Finalmente presentaré un comentario acerca de la historia de la educación que consiste en definir algunos momentos históricos importantes, especialmente alrededor de los cambios sociales de lo que suele llamarse la ilustración o la modernidad. La historia puede contarse de muchas maneras, claro, pero en general todos coinciden en reconocer ciertas grandes etapas. Y conocerlas, nos servirá para entender a qué se refieren a veces los textos cuando dicen “en el surgimiento de los sistemas educativos”, por ejemplo, o a qué se refieren las personas en la calle cuando dicen “antes” y “hoy en día”.
Preguntas esenciales que formula la pedagogía
Así como la didáctica se pregunta ¿Qué es enseñar?, o la psicología indaga en la naturaleza del pensamiento, o las teorías del currículum se preguntan cómo definir los contenidos de la educación escolar, la Pedagogía plantea una serie de preguntas referidas, por ejemplo, a la relación adulto-niño, a los rituales escolares y el sentido social de la escuela, a la justicia educativa o al sentido de educar. Veamos algunas de esas preguntas.
Las escuelas ¿Qué es una escuela? ¿Porque las escuelas son como son (es decir: separan a los niños por edades, funcionan dentro de un determinado calendario y horario, enseñan lo que enseñan y no otras cosas, tienen pupitres y pizarrones y tizas y cuadernos y libros, y no otros objetos o modos de comunicar)? ¿Cómo llegó la escuela a convertirse en lo que es? ¿Seguirá siendo siempre así, o irá cambiando? ¿Cómo cambia la escuela, y por qué? ¿La escuela es un lugar de armonía y entendimiento, o un lugar de luchas y conflictos? ¿O ambas cosas? ¿Puede educarse sin escuela?
El sentido de educar ¿Para qué existen las escuelas? ¿Para qué una sociedad necesita escuelas y educación obligatoria? ¿Es cierto, como dicen algunos políticos, algunos próceres, algunos parientes mientras hacen el asado, que “la educación hace un país mejor”? ¿Es cierto que mejora la vida de los que se educan? ¿Por qué? ¿Cómo han ido modificándose los fines de la escuela a lo largo de la historia? ¿A qué distintos intereses ha respondido la institución escolar? ¿Qué significa la experiencia escolar para los estados, las culturas, las comunidades, las familias, los individuos?
La justicia educativa ¿Es justa la escuela? ¿Les da a todos los chicos las mismas oportunidades de aprender y de educarse? ¿Cómo hace un maestro, una escuela, un Estado, para distribuir la educación con justicia, en forma equitativa? ¿Cómo se piensa la idea de “ser justos” en la escuela desde la perspectiva del estado? ¿Y cómo
A estas teorías tradicionales, críticas y pos-críticas también se las ha llamado tecnicistas, críticas y culturales. O positivistas, sociohistóricas y subjetivistas. O eficientistas, marxistas y psicoanalíticas. En fin, cada denominación se apoya en algún rasgo o influencia de estas grandes corrientes, pero lo que tienen todos en común es que reconocen tres grandes energías que se expresan en ciertas discusiones que vuelven, una y otra vez. Los nombres elegidos aquí para nombrarlas están poco utilizados, pero son muy descriptivos de estas grandes esencias: orden fundante , crítica socio-histórica y críticacultural-subjetiva. A continuación, algunas observaciones sobre cada uno.
Orden fundante
Al primero de estos movimientos lo llamaremos “orden fundante”, ya que la energía que lo sustenta se expresa muy bien en ese propósito: crear un sistema ordenado que sirva para entender la educación, llevarla a cabo, predecirla. Tiene su origen en las ideas iluministas y de la modernidad, que le daban al pensamiento científico una importancia inmensa. “Fundar un orden” significa establecer unas reglas para que las cosas funcionen de una determinada manera, confiando en que será una forma lo más cercana a la perfección posible, para cumplir los objetivos de la educación. “Fundar un orden” es encontrar, en un contexto dado, el mejor método posible para educar a los niños, la mejor forma de organizar el trabajo de los maestros en las escuelas, las mejores leyes para gobernar los sistemas educativos. Fundar un orden es, además, aspirar a que esos métodos, esas formas de organización y estas leyes le sirvan a todos los alumnos del sistema educativo. La idea de un orden fundante es, en definitiva, la idea de un sistema que funcione bien para todos. Como veremos unas páginas más adelante, esta idea surgió con mucha fuerza en el período histórico conocido como la Ilustración. El “padre de la Pedagogía”, Jan Amos Comenius, sostenía una serie de principios pedagógicos basados en la idea de que había que “ enseñar todo a todos ” (el principio de la pansofía). Imaginemos cuánto sistema hace falta para eso, cuántos detalles hay que prever, y en qué medida resulta necesario “fundar un orden”. Sirva de ejemplo de este modo de pensar en los sistemas educativos una frase de un pedagogo del siglo XVII llamado Julien de Paris. Él escribió:
“Sólo la educación puede ejercer a la larga una influencia decisiva y radical sobre la regeneración del hombre, la mejora de las sociedades, la verdadera civilización y la prosperidad de los estados. Cada generación, si se confiase a maestros dignos de su misión, debería ser la continuación perfeccionada de la generación a la que sustituye. De esta forma la especie humana progresaría firme y seguramente en el amplio camino del progreso en el que la organización social, prudente y firmemente constituida, no correría el peligro de
funestos trastornos, crisis periódicas y espantosas catástrofes que con demasiada frecuencia la envían a caminos retrógrados” (3).
Pueden observarse algunos pasajes interesantes en la cita, como por ejemplo la referencia a la regeneración del hombre y la mejora de las sociedades. Y es que fundar un orden supone también decidir de antemano cómo debe ser regida la vida de las personas y qué significa una “ verdadera civilización ”. Y escribo “verdadera civilización” entre comillas porque, obviamente, es difícil (y también bastante peligroso) decidir cuál es la “verdadera” civilización, el “verdadero” modo de vida, los “verdaderos” valores, que deben regir la vida en común. ¿A quién le tocará ser “verdadero”? ¿A quién le tocará ser “normal”? ¿A quién le tocará, una vez fundado un orden, ser considerado un “camino retrógrado”? Por otro lado, como señala Beech, esta frase revela una notable confianza en el progreso de la especie humana a través de la educación. Esa confianza, diríamos, descansa en el poder de un orden que ha sido instaurado, fundado, establecido. Pero la energía del orden fundante no está sólo en los viejos años de la modernidad. Cada vez que los maestros nos encontramos en una reunión de personal y necesitamos acordar los modos de planificar la enseñanza, de organizar los momentos de la jornada escolar, de gestionar los problemas y desafíos de la vida cotidiana, esta energía surge, imprescindible, como un espacio instituyente que es un arma poderosa para que le demos a nuestra vida en común una forma lo más parecida posible a nuestros deseos y utopías. Por eso no me gusta llamar a esta racionalidad “tradicional”: porque no es algo superado que haya quedado atrás, sino una forma de pensar el mundo que no atraviesa profundamente y son la cual careceríamos de herramientas para moldear la experiencia de la vida en común. La idea de fundar un orden, sin embargo, aunque sea absolutamente necesaria y esté vigente en nuestros días, es una idea problemática que en el pensamiento pedagógico ha generado otras dos grandes racionalidades o modos de pensar, que describiré a continuación. El ideario del orden fundante tal como se ha concretado en los sistemas educativos ha sido criticado, y mucho. Las otras dos racionalidades surgen como críticas al orden fundante, y consisten en distintas maneras de ver los grandes problemas que genera la intención de fundar un orden. Porque, claro, cuando se pretende crear un “reglamento” general, siempre habrá singularidades y perspectivas que resulten vulneradas, subordinadas, acalladas o invisibilizadas. Un conjunto de críticas tiene que ver con la mirada sociopolítica , y el otro con la mirada cultural o subjetiva. Vayamos por partes. Observemos la siguiente fotografía de una formación de alumnos a mediados del siglo XX, en la ciudad de Buenos Aires.
Crítica cultural-subjetiva
Un segundo conjunto de críticas al orden fundante tiene que ver con otro efecto de la homogeneidad que este orden promueve. Esta homogeneidad, afirman, ignora no sólo las diferencias de origen “injustas” (ser rico, ser pobre) y las relaciones de poder que existen dentro de la escuela, sino también algunas diferencias que existen entre los alumnos y que son valiosas e importantes para ellos. El orden fundante, en su afán de “igualar”, homogeneiza. O sea: considera y fuerza a ser iguales a todas las personas, aún cuando no lo sean tanto, ni en todos los aspectos. Porque obviamente todos sienten distinto, creen distinto y viven su vida de acuerdo a valores diferentes. Y no se trata de una homogeneidad ingenua, porque decide de antemano cual es la “verdadera civilización” y cuáles los “funestos trastornos”, retomando las palabras de Julien de París que citamos antes. La crítica cultural-subjetiva denuncia esta falta de consideración de lo singular, y apunta a mostrar que, en general, la cultura a la que la educación escolar llama “verdadera”, es la cultura del hombre blanco, occidental, inspirada en los valores europeos y asociada a la estética y la cultura de la clase media urbana. Privilegia, digamos, unos modos de vida por sobre otros, omitiendo la importancia de las distintas identidades que conviven en la escuela. Dictamina una normalidad arbitraria y somete a maestros y alumnos a su silenciosa hegemonía, para juzgar a todo aquél que no encaje en esa norma. Hay personas de distintas creencias religiosas, de diversas culturas de origen, nacionalidades, cosmovisiones éticas, orientaciones sexuales, o simplemente con distintas experiencias de vida. Pero el que no se ajusta a ese modo de vida hegemónico, podría ser injustamente discriminado o estigmatizado como “el diferente”. Esta es esencialmente la crítica al orden fundante que se propone desde esta visión cultural-subjetiva. Estas críticas suelen sostenerse desde los llamados estudios culturales , desde la teoría de género , los movimientos que estudian la multiculturalidad y también de algún modo desde el psicoanálisis. De lo que se trata es de recuperar la identidad, la singularidad, la diferencia: salvarla del efecto “normalizador” de la escuela. Una crítica parecida podría hacérsele a la industria de la moda, que promueve que todas las personas se vistan del mismo modo, por ejemplo. En el orden fundante había un intento de búsqueda de lo común, que la crítica socio-política cuestionaba por “falsamente igualitaria”, por no ser lo suficientemente igualadora y por no lograr realmente repartir bien “lo común”. Esta nueva crítica a la que llamamos crítica cultural subjetiva cuestiona otra cosa, relacionada con lo anterior, pero distinta. Sostiene que al buscar lo común a toda costa, se pierde – y muchas veces se aniquila
- lo singular. Se pierde la oportunidad de que el encuentro educativo sea ese acontecimiento único, irrepetible y sublime en el que se construye una búsqueda ética, una curiosidad, una épica, una verdadera conversación. Nancy Fraser (2001) ilustra bien la diferencia entre ambas críticas, cuando habla de distintas reivindicaciones en busca de una mayor justicia social, y diferencia entre las demandas de redistribución y de reconocimiento. Ambas críticas se oponen a la idea de una igualdad falsa y forzada, pero mientras que una mira la diferencia como algo negativo e injusto (la diferencia entre ricos y pobres, paradigmáticamente), la otra se enfoca en diferencias ligadas a la experiencia, y que las personas viven como parte de su identidad (la diferencia entre ser varón y ser mujer, por ejemplo). Un término que se ha comenzado a utilizar en el marco de estas ideas es el de “diversidad”. Allí donde la palabra “desigualdad” hablaba de unas diferencias injustas que debían ser equilibradas y compensadas, la diversidad se refiere a unas diferencias culturales, religiosas, raciales, sexuales, que ameritarían ser reconocidas e incluidas. Hay, sin embargo, toda una serie de críticas al concepto de diversidad. Las críticas señalan que al usarlo, se tiende a producir el mismo efecto que se critica: los “diversos” que el concepto pretende defender terminan siendo los estigmatizados, y los que reconocen y respetan la diversidad, los “normales”. Carlos Skliar, referente de esta corriente, afirma en un artículo sugestivamente titulado “La diversidad bajo sospecha” (2000), que hay una serie de “retóricas de moda, como las que reivindican el multiculturalismo o la tolerancia, [que] están anunciando pensamientos de ruptura respecto de las tradicionales formas de nominación de la alteridad”. Discute entonces las versiones sobre la diversidad que ven “al otro como fuente de todo mal”, “al otro como sujeto pleno de un grupo cultural” y “al otro como alguien a ser tolerado” y analiza las implicancias de cada una de ellas en el lenguaje escolar. Dicen estos autores: Los programas de educación multicultural operan siempre a partir de un doble mecanismo: la idea de “respeto” hacia la cultura de origen, en una suerte de marca de fatalidad y la de “integración” en la cultura huésped. Es en esa duplicidad donde ocurren los conflictos permanentes entre mayoría y minoría, lengua oficial y lengua del alumno, “alta” y “baja” cultura. ¿Será que la educación multicultural es sólo una enunciación del conflicto? ¿O un intento por encontrar en las descripciones conservadoras las soluciones a
los conflictos? ¿Se trata de agotar la descripción de la diversidad en la visibilidad del diferente dentro del aula? ¿Un aula políticamente correcta, con algún negro, algún deficiente, algún gitano? En los discursos que buscan incluir a la diversidad, entonces, hay también un trasfondo político que demanda ser deshilvanado, toda vez que la relación entre “incluidores” y “diversos” es, finalmente, reflejo de las mismas formas de discriminación que pretende denunciar. A grandes rasgos quedan entonces definidos estos tres movimientos de pensamiento o racionalidades: el orden fundante y las revisiones críticas socio-políticas y culturales-subjetivas que apuntan a cuestionar los efectos de todo orden fundado y establecido (4).
Algunos ejemplos a partir de escenas cotidianas
Sería oportuno ahora ofrecer un par de ejemplos de cómo este conocimiento de las grandes corrientes de pensamiento puede resultarnos útil para comprender escenas cotidianas de la vida en las escuelas, o conceptos más próximos a la enseñanza. El primer ejemplo apunta a unas palabras que estuvieron muy de moda en las escuelas hace algunos años, y que se proponían clasificar a los contenidos de la enseñanza en tres categorías: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los libros de didáctica nos dirán que se trata de las tres cosas que podemos esperar que un alumno aprenda: conceptos, procedimientos y actitudes. Palabras y teorías, por un lado, pero también modos de hacer y disposiciones del espíritu. Desde una mirada pedagógica podríamos decir que los contenidos procedimentales y actitudinales están allí para denunciar que los conceptuales no son los únicos, ni los más importantes. Que el hecho de haber pensado siempre la enseñanza como algo centrado en teorías y conceptos (que fundan un orden) ha impedido ver que también se podían enseñar procedimientos y actitudes. La relación entre esas racionalidades y esta sencilla clasificación, claro, no es lineal. Pero sí podemos suponer que los teóricos de la didáctica pueden y quieren hacer esta clasificación, porque de algún modo están atravesados de estas grandes corrientes de pensamiento. Hay también una conocida distinción entre enfoques de la enseñanza, propuesta por Gary Fenstermacher y Jonas Soltis, que servirá como segundo ejemplo. Ellos sugieren que existen tres grandes energías que pueden atravesar al docente a la hora de construir su compromiso con el aprendizaje de sus alumnos. Los llama: enfoques “del ejecutivo”, “del liberador” y “del terapeuta”. Como sus títulos ya lo sugieren, refieren a las energías del docente, que podrían estar puestas en “hacer llegar el mensaje” (ejecutivo), “concientizar y emancipar la mente” (liberador) y “acompañar la realización personal” (terapeuta). Es un libro interesante que vale la pena leer, y no nos detendremos aquí a profundizar estos enfoques. Sí, en cambio, señalemos que estos conceptos parecen ser posibles (pensables, necesarios) porque existen en nuestra cultura estas tres grandes visiones que tan claramente se asocian a cada enfoque.
Un poco de historia
Cuando los historiadores se proponen organizar el conocimiento de un tema a lo largo del tiempo, recurren a una de sus principales estrategias: la periodización. Como la palabra lo indica, consiste en establecer períodos. De este modo, partiendo el tiempo en épocas y poniéndole un nombre a cada época, resulta más sencillo analizar los grandes movimientos de hechos, ideas y discursos que se fueron modificando a lo largo de la historia. Muchas veces los nombres que se le da a las épocas tienen que ver con personas que cumplieron un rol importante dentro de esos procesos, ideas o discursos. Otras veces, remiten a leyes, guerras o revoluciones. El problema con las periodizaciones es que al mismo tiempo que ayudan a comprender grandes procesos de enorme complejidad, pueden terminar simplificando demasiado las cosas. Podríamos terminar creyendo, por ejemplo, que durante el peronismo todas las cosas que sucedían respondían a unas idénticas leyes, emanadas puramente del peronismo. O que en tiempos de la ley 1420 todos los problemas educativos se limitaban a los planteos que esa ley contenía. Y la realidad es siempre demasiado rica y compleja como para rotularla bajo un nombre. En cualquier caso, lo que nos interesa aquí es simplemente identificar apenas algunos de los más importantes referentes que se han tomado en cuenta para periodizar la historia de la educación en nuestra región. Para comprender la historia de nuestro sistema educativo, es preciso destacar un período crucial de la historia de la educación y la sociedad: la ilustración.
parecían ya bastante a los que conocemos en la actualidad. Para esa época aparecieron figuras públicas que acompañaron y sostuvieron la creación de los sistemas educativos. Domingo F. Sarmiento en nuestro país, claro, pero también otros países tuvieron sus “próceres educativos”, como José Pedro Varela en Uruguay o José Escalada en Paraguay, entre otros. Comenzó en esos años la época de oro de la educación pública. Ya a fines del siglo XIX, la sociedad comenzó a pensar a la educación y al rol social de la escuela como algo fundamental. La educación se volvió una “razón de Estado”, es decir: algo que tiene un enorme interés público y de lo que los gobiernos se tienen que ocupar. Por eso a partir de la segunda mitad del siglo XIX los Estados van creando leyes, ministerios, recursos económicos, procurando la formación de maestros e involucrándose en la discusión sobre los contenidos de enseñanza. Lo que hasta ese momento había sido un asunto más bien privado o local, que le interesaba a las corporaciones de maestros, a los padres de familia o a la iglesia, pasa a ser un asunto público de altísima relevancia. La modernidad y la consolidación de los sistemas educativos son el gran punto de referencia de todo intento por pensar la historia de la educación. Si hablamos de la época previa, la pensamos en referencia a estos hechos. Si hablamos de los tiempos actuales como “posmodernos”, tácitamente también nos referimos a esa época, porque definimos la actualidad como “lo que vino después” de la modernidad ilustrada de aquellos tiempos: post- moderno. Este brevísimo comentario histórico sobre la ilustración/modernidad y su correlato en el surgimiento de los sistemas educativos apunta a señalar que, en toda historia de la educación los períodos que se tienen en cuenta principalmente son tres: el antes, el durante y el después de esta “época de oro” de la educación, que va desde el surgimiento de los sistema educativos hasta fines del siglo XX, y que conforman el gran mapa histórico de la educación.
Para finalizar, una nota de rigor acerca del alcance de estas reflexiones. Las breves consideraciones que hemos compartido en estas páginas acerca de la pedagogía, sus preguntas, sus caminos habituales, ha tenido el propósito de ofrecer un primer acercamiento al pensamiento que se centra en la educación escolar para organizar sus desafíos, repensarla, reinventarla. Como todo panorama general, sin embargo, ha debido omitir muchas cosas importantes, y ha esbozado, de un modo tal vez demasiado amplio, un escenario que está repleto de sutilezas, complejidades y sentidos a los que vale la pena llegar a partir de lecturas más específicas y diversas. El propósito es, finalmente, tentar la curiosidad para seguir avanzando y alentar el recorrido – interminable, apasionante – de pensar la pedagogía.
Bibliografía
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NOTAS
(1) Pedagogo, formador de docentes, profesor investigador de Flacso / Argentina y del ISPEI Sara Eccleston. Website: https://sites.google.com/view/dbrailovsky/ (2) Un libro reciente de Grimson y Fanfani ( Mitomanías de la educación argentina: crítica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas , Siglo XXI, 2014) profundiza en el análisis crítico de estas supuestas “verdades” superficiales en lo referido a la educación. Allí afirman que “Este libro fue construido contra esas frases y para deshacerlas. Buscamos arrancar las simplificaciones de raíz, porque pensar los problemas y enfrentar los desafíos exige reponer la complejidad propia de un fenómeno que nos interpela cotidianamente y merece ser analizado en múltiples dimensiones: histórica, política, económica, y hasta afectiva y simbólica” (p. 17). (3) Tomado de: Beech, J. “El malestar en la docencia: lidiando con los nuevos discursos acerca de la identidad nacional, en Brailovsky, D. (comp.): Sentidos perdidos de la experiencia escolar. Angustia, desazón, reflexiones , Buenos Aires: Novedades Educativas, col. Ensayos y Experiencias, 2008. Una versión digital puede hallarse en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC- CBA/publicaciones/documentos/Jason_Beech-El_malestar_en_la_docencia.pdf o en http://goo.gl/zS2yvV (4) Un trabajo reciente de Jan Masschelein y Maarten Simons ( Defensa de la escuela , Buenos Aires: Miño y Dávila, 2014) retoma las críticas construidas hacia los sistemas escolares tradicionales y ensaya una defensa de lo escolar desde una visión sensible a esas críticas, resignificando los fundamentos de la institución escolar no ya como fundación de un orden, sino como habilitación de un espacio de posibilidades.
