¡Descarga La ilustración, la escuela pública y la Revolución francesa y más Apuntes en PDF de Historia Moderna solo en Docsity!
ACTUALIDAD
-------------'!
LA ILUSTRACION
LA ESCUELA PUBLICA Y LA
REVOLUCION FRANCESA
E
l siglo de la Revolución y de la Ilustración bien puede ser considerado el siglo de la es- cuela y de la pedagogía, si nos ate- nemos a la afirmación de E. Grimm en 1763 según la cual "la manía de este año es escribir sobre educa- ción". Si consideramos la rica y voluminosa producción filosófico- pedagógica, dentro de la cual se destacaron Rousseau y kant con sus obras Emilio o de la educación (1762) y el Tratado de Pedagogía (1804), así como la polémica socioe- ducativa de los años revoluciona- rios, que condujo a impulsar varios proyectos y reformas educativas (Condorcet Lepeletier, Lakanal).
- Egresado de Filosofía de la Universidad Nacio- nal. Profesor en la Universidad Distrital "Fran- cisco José de Caldas".
Sin excepción, los pensadores y protagonistas de este aconteci- miento singular se ocuparon de la educación, de la escuela y de la pedagogía. Comprendían que toda su proyección política e intelectual sólo era posible en la medida en que la educación sufriera una transfor- mación definitiva. Bien puede con- siderarse el siglo XVIIIcomo el siglo pedagógico, por la dimensión de sus elaboraciones teóricas y sus realizaciones prácticas.
El optimismo educativo sería otro de los signos de los nuevos tiempos: entusiasmo, preocupación y deseo por la formación de los ciudadanos. La formación del espíritu y la orga- nización de la escuela sustentaron el proyecto burgués, lo que Kant llamó "la disposición moral de la
JORGE GANTIVASILVA"
humanidad". La convicción de que la educación ejercía un influjo ilimi- tado iluminó la época. En cierto sen- tido puede decirse que la ilustración fue ante todo un proyecto pedagó- gico de formación y organización 'del espíritu y la cultura. Con anterioridad, el Humanismo y la Reforma habían abierto nuevas posibilidades para el surgimiento de la escuela, la redefinición de las funciones del maestro y el sentido cultural de la pedagogía. El siglo XVII en especial representó la ante- sala de la revolución pedagógica, en virtud del movimiento científico y filosófico liderados por Galileo, Bacon. Newton, Descartes y Locke, así como por el pensamiento peda- gógico de Ratke y Comenio. La ilustración y la revolución francesa colocaron en el centro de
sus preocupaciones el problema político-pedagógico, por conside- rarlo decisivo para su empresa his- tórica. Rosseau señaló en El Emilio: "El más valioso de todos los bienes no es la autoridad, sino la libertad. El hombre verdaderamente libre solamente quiere lo que puede y hace lo que le place"(1),constituyén- dose esta en la regla fundamental de la cual se derivarán los restantes postulados educativos. Kant sub- rayó que "únicamente por la educa- ción el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino lo que la educa- ción le hace ser,,(2). Talleyrand, figura educativa en la Asamblea Constituyente, advirtió: "los hom- bres se han declarado libres; pero ¿no se sabe que la instrucción agranda sin cesar la esfera de la libertad civil y que sólo ella puede mantener la libertad política contra todas las especies de despo- tismo?"(3). En el centro de los debates y de las formulaciones filosóficas del siglo XVIII se encontraban la cues- tión educativa, el problema escolar y la reflexión pedagógica. Kant vio que esta idea de la humanidad se abria camino en el Instituto de Das- sau que dirigió Basedow(4). Pero quien encamaba este propósito de humanidad era el pedagogo Juan Enrique Pestalozzi: "La educación verdadera y natural conduce hacia la perfección, hacia la plenitud de las capacidades humanas". "Es una verdad universal -dice- que sólo es esencial y realmente educativo lo que afecta a los hombres en el con- junto de sus capacidades, esto es, del corazón, el espíritu y la mano. Todo lo que no afecta a la totalidad de su ser no le afecta naturalmente y no es humanamente educativo en toda la extensión de la palabra". En fin, como señalaba Condorcet en plena revolución, la finalidad de una instrucción nacional constituye para el poder público un deber de justicia y libertad. La educ'ación comprometeria entonces las ideas,
- J.J. Rousseau, Emilio o de la Educación, Fontanella, Barcelona, 1973,p. 125.
- Kant.lnmanuel, Sobre Pedagogia. En: Kant, Pestaloz- si y Goethe, Sobre Educación. Daniel Jorro editor, Madrid, 1911,p. 15.
- Citado en: L. Luzuriaga, La Escuela Nueva Pública. Edt. Losada, Buenos Aires, 1965,pp. 153-154.
- Op. cit., p. 26.
los proyectos y las pasiones del siglo XVIII, que vistos en perspec- tiva también conmovieron la con- ciencia social de los dos siglos sub- siguientes. Sin embargo, este pro- ceso no fue lineal ni ascendente pues, en medio de las más encendi- das polémicas y de los intereses más contradictorios, el proyecto peda- gógico siempre estuvo articulado con las coyunturas políticas, las correlaciones de fuerza y las orien- taciones filosóficas de la época. En este sentido no hubo un solo dis- curso educativo. Guardadas las diferencias, confluyeron en la pers- pectiva de la ilustración la moder- nidad, el laicismo, la gratuidad, la obligatoriedad y el democratismo en la escuela.
Despotismo ilustrado y escuela pública
El reinado de los grandes monarcas Federico el Grande de Prusia, María Teresa y José 11de Austria, Catalina 11de Rusia y Carlos III de España se conoce con el nombre de "despo- tismo ilustrado", porque incorpora- ron a su política las ideas, las pro- puestas y el sentido de la ilustración. En medio del despotismo estos reyes reconocieron en la ciencia, en las letras y en la educación el camino para formar a los súbditos de sus reinos. De ahí que hubieran encontrado en la escuela un pode- roso medio para crear un estado fuerte y organizado que pudiera hacerle frente al mayor de sus pro-
Rouseau: el hombre libre quiere lo que puede y hace lo que quiere.
que los varones en las instituciones didácticas"(7). La ilustración en Francia y la estatización de la educación en Pru- sia pusieron las bases políticas e intelectuales para el proyecto de escuela pública, universal, laica y democrá~ica.
Pedagogía e ilustración
Para una cierta opinión filosófica,la pedagogía no tiene lugar ni sentido en el universo científico y cultural. Las exalta cines y minimización se tocan en la incomprensión de la his- toria y de la filosofía, de sus relacio- nes y mediaciones. En el proyecto del siglo XVIII se realiza justamente un "Bloque Histórico" de articula- ciones y de distinciones entre la his- toria y la filosofía mediadas por la pedagogía. La nueva civilización, la nueva época plasmada en una tota- lidad de saber, poder y enseñanza, el contenido social e intelectual de la modernidad. En este sentido, la ilustración representó un "bloque histórico" de pensamientos de acti- tud y mentalidad articuladas con las formas y relaciones de comuni- cación, reproducción y apropiación de los nuevos saberes y de la cultura con sus paradojas, contradicciones e insuficiencias, se constituyó en el acontecimiento que se pensó así mismo en su totalidad y como pro- yecto. "La Aufklaerung -dice Fou- cault- se ha llamado así mismo Aufklaerung; sin duda es un pro- ceso cultural muy similar que tomó conciencia de sí mismo nombrán- dose, situándose con respecto a su pasado y con respecto a su porvenir, y designando las operaciones que debe efectuar en el interior de su propio presente"(8l. Como pensamiento filosófico for- muló dos elaboraciones educativas coherentes: J. J. Rousseau e 1.Kant, como discurso político-pedagógico tuvo en La Chalotais, Montesquieu y Diderot creadores de la escuela pública y como proyecto pedagó- gico contó con Basedow y Pesta- lozzi, pioneros de la escuela mo- derna. La ilustración no solo delineó
- Véase: Antonio Santclli Rugin, Historia Social de la Educación. Barcelona, Ed. Reforma de la escuela, t. 1, 1981, p. 209.
- M. Foucault. Un curso inédito. tomado de Magazine Litteraire No. 207, de mayo de 1984, trad. de Luis Al- fonso Palau y Jorge Alberto Naranjo.
El "uso público de la razón ", q el protagonismo del hombre en la historia.
su propio discurso pedagógico sino que ella misma se proyectó como saber pedagógicO<9). En el proceso de creación de la escuela pública cabe destacar el papel desempeñado por los pensa- dores político-educativos como La Cholotais (1701-1783) quien en 1762 contribuyó con la supresión de la compañía de Jesús y formuló por vez primera la idea de una "educa- ción pública nacional". Su plan- teamiento básico consistió en susti- tuir la educación religiosa por una "educación civil" dirigida por el Estado al que le corresponde la ilus- tración de sus asociados. En su obra "Ensayo de Educación Nacional" (1763), además de defender el carác- ter público de la educación, esbozó lo que serían las dos redes escolares del capitalismo y los dos sistemas educativos paralelos, al hacer ex- tensivos los "conocimientos del pueblo" no más allá de sus "ocupa- ciones". Del mismo modo que la enseñanza debía estar inspirada en el Estado, la enseñanza de la reli- gión era un asunto de competencia de la Iglesia. La enseñanza de la moral era un asunto que correspon- día al Estado. En esta perspectiva laica y públi- ca se expresaron también Rolland d'Erceiville (1734-1793) y Turgot (1727 -1778), presentando informes y propuestas tendientes a organizar el sistema educativo estatal. El mismo prejuicio de clase los animó: "Es necesario que cada ciudadano reciba la educación que le es pro-
- V. G.: La Enciclopedia.
pia". El primero defiende la secula- rización del magisterio y la reorga- nización nacional de la escuela (plan, textos, dirección) y el segundo insistió en la formación ciudadana y en el valor de la moral enseñada por civiles y mediante concurso. Montesquieu (1689-1775) se ocu- pó de la educación en sus obras "Del Espíritu de las Leyes" y "Cartas Per- sas" y defendió la misión del Estado en la formulación de las políticas educativas y en la función social de la escuela para un gobierno repu- blicano. En el libro IV del "Espíritu de las Leyes" formuló su pensa- miento en concordancia con el "principio del gobierno". Diferenció el tipo de educación según la monarquía, el gobierno despótico y el gobierno republicano. "En el gobierno republicano -dice Mon- tesquieu- se necesita todo el poder de la educación"(lO). La obra cumbre de la ilustración: "Enciclopedia de las Ciencias, de las Artes y de los Oficios" (1751-
- significó una verdadera revo- lución intelectual. El nombre mismo de la "Enciclopedia" fue ya de por sí revolucionario, porque la diferenció de los anteriores proyectos al fun- damentar el carácter de su exposi- ción según un orden racional al ser- vicio de la cultura y del pensamiento libre. La ilustración adquiere en esta obra un sentido pedagógico. La concepción, organización y redac- ción supuso una visión de la peda- gogía que, aunque no desarrolló con originalidad, reconoció como disci-
- Montesquieu. Del Espiritu de las Leyes, Barcelona, Orbis, 1984, p. 55 y sgts.
ACTUALIDAD __________ --4(
Sustitución de la educación religiosa por una "educación civil".
plina articulada en la historia y la filosofía. D'Alembert sostuvo en el "Dis- curso Preliminar de la Enciclope- dia" que "la exposición histórica del orden en que se han sucedido nues- tros conocimientos no será menos ventajosa para iluminarnos a nos- otros mismos sobre la manera como debemos transmitir estos conoci- mientos a nuestros lectores"(l1l.Si se quiere, la razón principal de la filo- sofía era la enseñanza (p. 97), esto es, "iluminara la razón", "aprender por sí mismos", "saber hacer uso público de la razón". Diderot (1713-1784), coeditor de la "Enciclopedia", propuso la uni- versalización de la educación, la formación ciudadana y la dirección exclusiva del Estado. Fue el primero en detectar la preponderancia de las ciencias a diferencia de las visiones literarias de la pedagogía jesuítica. En 1762 redactó para Catalina TI de Rusia los "Planes y Estatutos de los diferentes Establecimientos Or- denados por la Emperatriz Catalina TIpara la Educación de la Juventud" en los cuales expuso sus ideas acerca de la escuela pública y mani- festó el concepto de "universaliza- ción de la educación"; todos sin excepción deben saber leer, escribir y contar^12 ) Esta ruptura teórica e intelectual incidió en la definición de los fines sociales de la educación y en la comprensión cientifica y cul~al de la enseñanza. El giro producido hizo que el problema de las facultades mentales se colocara en primer plano, lo que Kant en una expresión feliz llamó "el uso público de la razón" Esta idea-fuerza orientó el pensamiento de los revolucionarios de 1789 Y definió la perspectiva de un proyecto pedagógico que liberó al hombre de su "estado natural" y lo colocó como protagonista de la historia. Con todo, la educación y la pedagogía fueron apenas nombra- das y pobremente tratadas por E. Grimm en la "Enciclopedia". En el "Prospectus" que se publicó en el mes de noviembre de 1750 fueron
11.O'A1ambert, Discwso Preliminar de la Enciclopedia, Barcelona. Orbis, 1985, p. 70. 12.Véase un análisis completo de Diderot en: Antonio Santoni Rugin, op. cil p. 211.
ACTUALIDAD
tituyente, Asamblea Legislativa y Convención-la cuestión educativa adquirió una connotación política e ideológica fundamental. En el trans- curso de estas etapas se presenta- ron varios planes y proyectos que definieron las posiciones de cada una de las fuerzas contendientes. A pesar de sus diferencias, la Revolu- ción Francesa elaboró un pensa- miento ge-nuino en materia educa- tiva. La cuestión escolar fue rele- vante para el proyecto político- cultural de la época, y estuvo condicionada por los vaivenes de la lucha ideológica y política. Mirabeau (1749-1791) y Talley- rand (1754-1838) representaron en la Asamblea Constituyente (1789-
- el proyecto poHtico-educativo que, aunque no llegó a discutirse y menos a aprobarse, sentó las base!; para la creación de la escuela pública nacional proclamada por primera vez en la Constitución de
Mirabeau escribió cuatro discur- sos educativos que no pudo pro- nunciar en la Asamblea. En su con- Junto, defendió la libertad de en- señanza en aras de la libertad que a los maestros les asiste. En oposición al partidismo y a la intromisión del Estado y de la Iglesia, sostuvo que el poder público no debía ocuparse sino del progreso de la educación pero no de sus contenidos y méto- dos de enseñanza. Porrazones polí- ticas aceptó la idea de formular un plan de educación nacional que consagrara la función social del Estado de administrar y financiar la educación. No obstante, Mirabeau no formuló los postulados que caracterizaron el proyecto escolar burgués, como la obligatoriedad, la gratuidad, el laicismo, el democra- tismo y la neutralidad religiosa. Dejó una visión social de la educa- ción y defendió la finalidad del ele- var la población a nivel de la Constitución(151.
- Véase M. Debosse y G. Mialaul, Historia de la Pedago- gía Il, Barcelona, Dikos-tau, 1974, t. 3, especialmente el ensayo de Antonine León, De la Revolución Fran- cesa a los Juicios de la Tercera República, M.A. Mana- corda, Historia de la Educación 2 del 1500 a nuestros días, ed. Siglo XXI, 1987; R.H. Becl<,Hístoria Social de la Educación, México, Uteha, 1965, n. Abbagnana y A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, México, F.C.G. 1975; Anibal Ponce, Educación y Lucha de Clases, además, de la obra citada de L. Luziriaga: Historia de la Escuela Pública.
El mayor acontecimiento educa- tivo e ideológico de este momento de la Revolución Francesa fue la abolición del monopolio de la Igle- sia sobre la educación. Los decretos de septiembre y diciembre de 1789 transfirieron al poder civil "la vigi- lancia de la educación pública y la enseñanza política y moral"; el decreto del 2 de noviembre del mismo año puso a disposición de la nación los bienes del clero; el decreto del 12 de julio de 1790 esta- bleció la constitución civil del clero e impuso el juramento de fidelidad al Estado. Durante los siguientes años revolucionarios se continua- ron las medidas tendientes a res- quebrajar el poder absoluto de la Iglesia en la escuela yen la socie- dad, como por ejemplo el decreto del18 de agosto de 1792, que prohi- bió las órdenes religiosas, el decreto del 8 de marzo de 1793 que ordenó la venta de los bienes de los esta- blecimientos religiosos, y en el verano de 1793 se liquidaron los remanentes de la estructura feudal de la escuela, como las academias, las escuelas militares y las universi- dades(l61. Estas disposiciones esti- mularon un ambiente laico y contri- buyeron también luego a la cam- paña de "descristianización" del año 11(171. EllO de septiembre de 1791 Talleyrand presentó un informe a la Asamblea Constituyente que no pudo ser discutido. Lo novedoso del plan de Talleyrand fue su idea de "aprender a vivir feliz y ser útil" y de que la libertad sólo podía ser defen- dida y engrandecida mediante la educación. Así, concibió la organi- zación de la escuela que permitiera el acceso para todos, que fuese gra- tuita, universal y libre, sin distingos de credo, sexo y edad. Sin embargo, el proyecto de Talleyrand no fue siquiera discutido, hasta cuando la Constitución de 1791 determinó que "será creada y organizada una instrucción pública, común a todos los ciudadanos, gratuita respecto a las partes de la enseñanza indis- pensables para todos los hombres y cuyos establecimientos serán dis-
- Véase M. Debosse y G. Milaut, op. Clt., pp. 87-88.
- Para un análisis completo de este fenómeno véase: Albert Soboul, op. cit., p. 388 y ss.
tribuidos gradualmente en una relación combinada con la división del reino". En la Asamblea Legislativa (1791-
- el proyecto político-pedagó- gico más importante fue el que pre- sentó el presidente de la Asamblea, el Girondino Condorcet (1741-1794). Su "Ponencia y Proyecto de Decreto", que tampoco pudo discutirse, plas- mó las ideas de la revolución sin hacerlas extensivas a la obligato- riedad, pero introduciendo el lai- cismo en la enseñanza. "No se puede admitir en la instrucción pública una enseñanza religiosa que destruya la igualdad de las ven- tajas sociales al ser rechazada por algunos de los hijos de los ciudada- nos y conceda una ventaja a dog- mas particulares contrarios a la libertad de opiniones. Es, pues, rigu- rosamente necesario separar de la moral los principios de toda religión particular y no admitir en la instruc- ción pública la enseñanza de nin- gún culto religioso"(l81. En el proyecto del Marqués de Condorcet se expresaron los princi- pios de la educación universal con la mayor independencia respecto del Estado, la libre competencia entre la educación pública y la pri- vada, el predominio de las ciencias sobre las materias literarias; la edu- cación del hombre y la mujer; la división de la estructura escolar en cuatro grados (primaria, secundaria, institutos, liceos y universidades) y la creación de una Asociación Nacional de Artes y Ciencias. El liberalismo educativo había formu- lado las directrices fundamental8s, pero faltaban aún sus realizacione en la práctica escolar. El ambiente y la opinión ciudadanas eran favora- bles a un cambio educativo radical. Hubo que esperar a la Convención (1792-1795) para que se discutiera y aprobara una serie de proyectos y de reformas educativas. Lanthenes, siguiendo a Condor- cet, reafirmó el laicismo y la libertad de enseñanza. De su proyecto sólo se aprobó el primer artículo que definía el tipo de conocimientos necesarios en la primaria para la formación de los ciudadanos. Laka- nal (1762-1845) presentó en junio de
- Citado por L. Luzuriaga, op. Clt., pp. 52-53.
campo de las ciencias y de las artes: el Conservatorio de Artes y Oficios, el Museo de Historia Natural, la Escuela de Lenguas Orientales, el Conservatorio de Música, la Biblio- teca Nacional, la Escuela Normal, la Escuela Politécnica y de Ingenieria. Las realizaciones concretas en la escuela primaria fueron más bien pocas. Como dice Compayré: "no es culpa de la revolución si no ha podido realizar todo lo que habrá concebido. El tiempo le había sido medido. Decretó varias veces el establecimiento de una basta ins- trucción primaria, extendida por toda la superficie del país, y sem- brando sus escuelas en cada can- tón, en cada pueblo. Pero su poder ha sido menor que su voluntad. Nos ha legado principios más que instituciones"(l9). En medio de vaivenes políticos, controversias ideológicas, aproba- ciones, y desaprobaciones, discu- siones y regresiones, la escuela pública nacional se abria paso a tono con el cambio revolucionario. El golpe de estado de Napoleón Bonaparte oscureció el siglo de las luces y con él la escuela padeció un revés sensible. Con el tiempo la escuela pública echará raíces en los estados modernos, aunque con permanentes recaídas en el azaroso discurrir de los siglos XIX y XX. Las guerras civiles y mundiales, las con- traofensivas de la reacción, las crisis de los estados, la confrontación entre el socialismo y el capitalismo, las crecientes demandas de la población por mayor y mejor educa- ción' la masificación de la cultura, la polarización de dos sistemas educa- tivos, han hecho de la escuela pública un escenario de conflictos de reiteradas polémicas y de encon~ trados intereses sociales e ideológi- cos que recuerdan los aconteci- mientos revolucionarios de 1789. En honor de la Ilustración y de la Revolución Francesa, la escuela pública se proyectó como una de sus realizaciones más felices y con- flictivas. Con razón Soboult recuerda la pregunta de Michelet:' "Llama, ¿cómo debiste ser cuando tus ceni- zas queman todavía?".
90 por ciento de analfabetos en el siglo de las luces.
1793 un proyecto que la convención no aceptó por ser demasiado mode- rado y porque consistía básica- mente en establecer un método uni- forme de enseñanza, un reglamento general para los maestros, un régi- men disciplinario, de administra- ción e inspección. En agosto de 1793, Michel Lepeletier de Saint Fargeau (1760-1793) presentó un proyecto que fue defendido por Robespierre y que la convención rechazó por considerarlo demasiado radical. Las ideas centrales desta- caban la obligatoriedad escolar que por primera vez se formulaba de modo explícito: "Yo busco una ins- trucción general para todos, conve- niente para las necesidades de todos, una educación verdadera y universalmente nacional". También
señalaba la responsabilidad social del Estado en la financiación ade- cuada de la educación, del mismo modo que reafirmaba el laicismo de la enseñanza. Destacó el principio del trabajo como base de formación del hombre, en tal forma que se hiciera "costumbre", Tras la caída del gobierno revolu- cionario de Robespierre, el proyecto de Lakanal se covirtió en ley el17 de diciembre de 1794. La enseñanza se dividió entre la que se impartía a los varones y la que se ofrecía a las niñas; se estableció un plan de estudios que comprendía lectura y escritura, formación cívica y moral, lengua nacional, historia de los héroes, cálculo e historia natural. En este período, las principales realizaciones se ubicaron en el
- G. Compayre, Historia Critica de la Doctrina de la Educación en Francia.
