¡Descarga La evaluación neuropsicológica infantil (ENI): historia y fundamentos teóricos de su validación y más Apuntes en PDF de Neurociencia solo en Docsity!
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Enero-Junio 2014, Vol.14, Nº1, pp. 68 - 95 ISSN: 0124- 1265 68
L
La Evaluación
Neuropsicológica
Infantil (ENI):
Historia y
fundamentos
teóricos de su
validación. Un
acercamiento
práctico a su uso y
valor diagnóstico.
Esmeralda Matute, Olga Inozemtseva, Ana Luisa González Reyes & Yaira Chamorro Laboratorio de Neuropsicología y Neurolingüística. Instituto de Neurociencias. CUCBA, Universidad de Guadalajara, Jalisco, México. Correspondencia: Dra. Esmeralda Matute. Instituto de Neurociencias, CUCBA, Universidad de Guadalajara. Francisco de Quevedo 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jal. MEXICO. CP 44130. Tel.: (+ 52 ) 33 3818 0740. Correo electrónico: ematute@cencar.udg.mx. Agradecimientos: Agradecemos a los alumnos que desde 1998 han participado en la realización de las investigaciones aquí incluidas. De ellos, los estudiantes de la maestría y doctorado en Neurociencias recibieron becas de posgrado aportadas por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). De igual forma, expresamos nuestro agradecimiento a los niños que participaron en estos estudios así como a sus padres y sus escuelas que facilitaron este proceso.
Resumen
La Evaluación Neuropsicológica Infantil - ENI- es la primera batería desarrollada para población infantil latinoamericana. Desde el proceso de estandarización de este instrumento hasta la fecha, se ha recopilado información valiosa para profundizar en el conocimiento sobre las características neuropsicológicas de nuestra población. El objetivo de este artículo es describir los resultados de diferentes trabajos de investigación en los que se ha utilizado la ENI en poblaciones infantiles típicas y clínicas. Con relación a poblaciones típicas, se reportan en él los hallazgos sobre el efecto de la edad en las funciones cognitivas, lo que ha permitido detectar un desarrollo temprano en funciones como la atención y la memoria y más tardío para las funciones ejecutivas; así mismo, se describe el efecto del nivel educativo de los padres, sobre el
Matute, Inozemtseva, González-Reyes & Chamorro desarrollo de estas funciones y su interacción con el género. También se incluyen estudios sobre el desarrollo del lenguaje, la adquisición de la lecto-escritura en español y los predictores de riesgo de dificultades en el aprendizaje de la lectura. Con relación a la escritura, la iclusión de un método para analizar textos infantiles, ha permitido comparar narrativas de niños en distintas condiciones culturales (por ejemplo niños bilingües). Con relación a la población atípica, se incluyen algunos resultados de estudios en los que la utilización de la ENI ha permitido profundizar en el conocimiento sobre trastornos ligados al neurodesarrollo, como son la Dislexia, la Discalculia, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, y algunos síndromes genéticos. Child neuropsychological Assessment - ENI: History and theoretical foundations of its validation. A practical approach to its use and diagnostic value.
Abstract
The Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI; Child Neuropsychological Assessment) is the first battery developed especially for use with children from Latin American countries. From the time that work began on standardizing this instrument up to the present a great deal of valuable information has been gathered, allowing us to deepen our knowledge of the neuropsychological characteristics of this population. The aim of this article is to describe the research that has been conducted using the ENI in two settings: with typical study groups, and in clinical pediatric practice. Studies involving typical populations have focused on the effects of age on cognitive functions, reported on the early development of such functions as attention and memory and, later, executive functions, the effect of parents’ educational levels on the development of these functions, and how these interact with gender. Numerous studies of the process of language development have also been carried out, including such topics as the acquisition of literacy in Spanish-speaking children and risk predictors of learning disabilities in reading. With regard to writing, the inclusion of a method that analyzes children’s narratives has made it possible to compare the writings of children from different cultural backgrounds (e.g. bilinguals). Meanwhile, studies conducted with atypical populations have generated findings that contribute to our knowledge of disorders linked to neurodevelopment, such as dyslexia, dyscalculia, attention- deficit/hyperactivity disorder (ADHD), and some genetic syndromes.
Matute, Inozemtseva, González-Reyes & Chamorro para recopilación de la historia del desarrollo y de aprendizaje: el Cuestionario para Padres y la Historia Clínica. La integración de la información sobre el funcionamiento cognitivo, historia del desarrollo y manifestación de signos neurológicos blandos, provee la posibilidad de emitir un diagnóstico clínico acertado, o bien, caracterizar a los niños y adolescentes típicos y/o con alguna patología (Rosselli, Matute & Ardila, 2010 ). Los dominios están divididos en subdominios y tareas cuyo número varía entre ellos; por ejemplo, el dominio de lenguaje está dividido en tres subdominios: repetición, expresión y comprensión. A su vez, repetición consta de 4 tareas; repetición de sílabas, de palabras, no palabras y oraciones. En total son 13 dominios, 36 subdominios y 79 tareas. En el Cuadro 1 se muestra el esquema de organización de la ENI. Cuadro 1. Esquema de organización de la ENI en el que se incluyen los dominios , subdominios y tareas o medidas.
1. Habilidades construccionales 1. 1. Construcción con palillos (8) 1.2. Habilidades gráficas 1.2.1. Copia de figuras (12) 1.2.2. Dibujo de la figura humana (20) 1.2.3. Copia de la figura compleja (12-15) 2. Memoria (codificación) 2.1. Memoria verbal-auditiva 2.1.1. Lista de palabras (36-48) 2.1.2.Recuerdo de una historia (15) 2.2. Memoria visual- Lista de figuras (36-48) 3. Habilidades Perceptuales 3 .1. Percepción táctil 3.1.1. Mano derecha (8) 3.1.2. Mano izquierda (8) 3 .2. Percepción visual 3.2.1. Imágenes sobrepuestas (16) 3.2.2. Imágenes borrosas (10) 3.2.3. Cierre visual (8) 3.2.4. Reconocimiento de expresiones (8) 3.2.5. Integración de objetos (8) 3.3. Percepción auditiva 3.3.1. Notas musicales (8) 3.3.2. Sonidos ambientales (8) 3.3.3. Fonémica (20) 4. Memoria (evocación diferida) 4.1. Evocación de estímulos auditivos. 4.1.1. Espontánea de la lista de palabras (9-12) 4.1.2. Por claves (9-12) 4.1.3. Reconocimiento (18-24) 4.1.4. De la historia (15) 4.2. Evocación de estímulos visuales. 4.2.1. Figura compleja (12-15) 4.2.2. Espontánea de la lista de figuras (9-
4.2.3. Por claves (9-12) 4.2.4. Reconocimiento (18-24) 5. Lenguaje 5 .1. Repetición 5.1.1. Sílabas (8) 5.1.2. Palabras (8) 5.1.3. Repetición de no palabras (8) 5.1.4. Repetición de oraciones (8) 5.2. Expresión 5.2.1. Denominación de imágenes (15) 5.2.2. Coherencia narrativa (6) 5.2.3. Longitud de la expresión (307) 5.3. Comprensión 5.3.1. Designación de imágenes (15) 5.3.2. Seguimiento de instrucciones (10) 5.3.3. Comprensión del discurso (10) 6. Habilidades metalingüísticas 6.1. Síntesis fonémica (8) 6.2. Conteo de sonidos (8) 6.3. Deletreo (8) 6.4. Conteo de palabras (8) 7. Lectura 7.1. Precisión 7.1.1. Sílabas (8) 7.1.2. Palabras (8-11) 7.1.3. No palabras (8) 7.1.4. Oraciones (10) 7.1.5. Lectura en voz alta de un texto 7.2. Comprensión 7.2.1. Oraciones (10) 7.2.2. Lectura en voz alta de un texto 7.2.3. Lectura silenciosa de un texto 7.3. Velocidad 7.3.1. Lectura en voz alta 7.3.2. Lectura silenciosa de un texto de un texto
Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI)
8. Escritura 8.1. Precisión 8.1.1. Escritura del nombre (2) 8.1.2. Dictado de sílabas (8) 8.1.3. Dictado de palabras (8) 8.1.4. Dictado de no palabras (8) 8.1.5. Dictado de oraciones (20) 8.1.6. Copia de un texto 8.1.7. Recuperación escrita 8.2. Composición narrativa 8.2.1. Coherencia narrativa (7) 8.2.2. Longitud de la producción narrativa 8.3. Velocidad 8.3.1. En la copia de un texto 8.3.2. En la recuperación escrita 9. Aritmética 9.1. Conteo (8) 9.2. Manejo numérico 9.2.1. Lectura de números (8) 9.2.2. Dictado de números (8) 9.2.3. Comparación de números (8) 9.2.4. Ordenamiento de cantidades (8) 9.3. Cálculo 9.3.1. Serie directa (8) 9.3.2. Serie inversa (8) 9.3.3. Cálculo mental (12) 9.3.4. Cálculo escrito (14) 9.4. Razonamiento lógico-matemático 9.4.1. Problemas numéricos (8) 10. Habilidades espaciales 10.1. Comprensión derecha – izquierda (8) 10.2. Expresión derecha – izquierda (8) 10.3. Dibujos desde ángulos diferentes (8) 10.4. Orientación de líneas (8) 10.5. Ubicación de coordenadas (8) 11. Atención 11.1 Atención visual 11.1.1. Cancelación de dibujos (44) 11.1.2. Cancelación de letras (82) 11.2. Atención auditiva 11.2.1. Dígitos en progresión (8) 11.2.2. Dígitos en regresión (7) 12. Habilidades conceptuales 12.1. Similitudes (16) 12.2. Matrices (8) 12.3. Problemas aritméticos (8) 13. Funciones ejecutivas 13.1. Fluidez verbal 13.1.1. Fluidez semántica (28) 13.1.2. Fluidez fonológica (28) 13.2. Fluidez gráfica 13.2.1. Fluidez semántica (35) 13.2.2. Fluidez no-verbal (35) 13.3. Flexibilidad cognitiva 13.3.1.Número de ensayos administrados 13.3.2. Total de errores 13.3.3. Porcentaje de errores 13.3.4. Número de categorías 13.3.5. Incapacidad para mantener la organización 13.3.6. Número de respuestas perseverativas 13.3.7. Porcentaje de respuestas perseverativas 13.4. Planeación y Organización 13.4.1Diseños correctos (11) 13.4.2 Excedente de movimientos (11) 13.4.3. Diseños correctos con el mínimo de movimientos (11) Dadas las características y alcances de la prueba, ésta se ha utilizado tanto en el área clínica como en la investigación con distintas poblaciones, por mencionar algunas: los niños con TDAH, con trastornos de aprendizaje, alteraciones genéticas, diabetes gestacional, el síndrome alcohólico fetal, niños con lesiones cerebrales a consecuencia de hemofilia, entre muchas otras. Los resultados de estas investigaciones están documentados aproximadamente en 45 publicaciones de los autores de la prueba, los colaboradores y alumnos del laboratorio de Neuropsicología y Neurolingüística del Instituto de Neurociencias de la Universidad de Guadalajara. El objetivo del presente trabajo es poner al alcance del lector una revisión de las diferentes publicaciones en la que este instrumento fue utilizado para responder a cuestionamientos teóricos tanto en población con desarrollo típico como en trastornos de neurodesarrollo o poblaciones con patologías diversas.
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Funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas, a diferencia de la atención y la memoria, tienen un desarrollo más prolongado que puede extenderse hasta la tercera década de vida (Romine & Reynolds, 2005). Esto las convierte en funciones más vulnerables al efecto de variables ambientales. En el trabajo realizado por Ardila, Rosselli, Matute & Guajardo (2005) también se evaluó el efecto de variables ambientales sobre el desarrollo de las funciones ejecutivas, particularmente del nivel educativo de los padres y del tipo de escuela. Para este estudio se incluyeron 622 participantes de 5 a 14 años (276 niños y 346 niñas), de escuelas públicas y privadas de población mexicana y colombiana. La muestra fue dividida en grupos de edad (5–6, 7–8, 9–10, 11–12, y 13– 14 años) y se aplicaron 8 pruebas de funcionamiento ejecutivo de la ENI: Fluidez Verbal Semántica y Fonémica, Fluidez Gráfica Semántica y No semántica, Matrices, Similitudes, Flexibilidad cognitiva (Clasificación de Cartas), y Planeación y organización (Pirámide de México). En todas las tareas se observó un efecto de la edad, lo cual coincide con el desarrollo prolongado de las funciones ejecutivas. También se observó efecto del tipo de escuela, donde los niños de escuelas privadas tuvieron puntuaciones más altas en todas las tareas con excepción de la Fluidez Verbal Semántica y la Fluidez Gráfica no Semántica, tareas en las cuales la ejecución fue similar. Los años de escolaridad de los padres se correlacionaron con la ejecución de los niños en las tareas de función ejecutiva, principalmente en las que tienen componente verbal. Esto indica que las diferencias observadas entre niños de escuelas públicas y privadas dependen de algunas condiciones relacionadas con el tipo de escuela pero externas a éstas, como lo es el nivel educativo de los padres. En un trabajo posterior, Matute, et al. (2008), buscaron detectar si la edad afecta la precisión y la velocidad con que se ejecuta una tarea de planificación y organización a través de la tarea Pirámide de México. En una muestra de 239 escolares de México y Colombia, de 5 a 16 años de edad, distribuidos en 6 grupos etáreos (5–6, 7 – 8, 9 – 10, 11 – 12, y 13 – 14 y 15-16 años) se analizaron cinco medidas: número de aciertos, número de movimientos y tiempo de ejecución en los diseños correctos, número de aciertos y tiempo de ejecución en los diseños correctos realizados con el mínimo de movimientos. Se observó un efecto de la edad sobre las cinco medidas, los niños más pequeños tenían una menor cantidad de diseños correctos y un mayor número de movimientos, aunque se podía observar un efecto de techo alrededor de los 9 y 10 años en la medida de número de diseños correctos, mientras que el tiempo de ejecución fue menor a medida de que
Matute, Inozemtseva, González-Reyes & Chamorro era mayor la edad del grupo. Esta diferencia se observóo aún entre los grupos de mayor edad. Los resultados sugieren que los niños pequeños centran su ejecución buscando realizar los ensayos de manera correcta, y en edades más tardías logran mayor velocidad en la ejecución. Los resultados demuestran que además de la precisión (el número de aciertos y el número de movimientos), la velocidad (el tiempo de ejecución) es un indicador útil del desarrollo de estas funciones, dado que la rapidez en la ejecución es la que marca diferencias mayores entre los niños.
Escritura. Coherencia narrativa
La cohesión de las ideas, la conexidad entre los elementos, la complejidad pragmática y la “completitud” relativa o redondez retórica, son aspectos identificados como requisitos para que un escrito tenga coherencia (Matute & Leal, 1996). La ENI incluye dos tareas para evaluar la coherencia narrativa; una en el dominio de Lenguaje (subdominio Expresión) y la otra en el dominio de Escritura. En esta tarea se lee al niño un cuento corto en voz alta e inmediatamente después se le pide que escriba el cuento con sus palabras. La coherencia de los textos es analizada en una escala del 1 al 7, con base en los niveles de coherencia propuestos en el estudio de Matute y Leal (1996). En dicho estudio se analizaron los escritos producidos por niños alumnos de escuelas primarias urbanas entre los 7 y 12 años de edad, sin antecedentes de problemas escolares. En lugar de calificar los textos con una escala dicotómica (coherente-incoherente) los autores propusieron utilizar una escala de seis niveles o clases de coherencia (Ver Cuadro 2 ). Cuadro 2. Criterios para establecer el nivel de coherencia en las narrativas. Posteriormente, la clasificación se amplió a 7 niveles de coherencia que fueron esquematizados en el árbol de la Figura 1. Este esquema permite identificar de forma sencilla el grado de coherencia de los textos y se encuentra en el manual de calificación de la ENI. Clase 1 Falta de conexidad sintáctica Clase 2 Incompletud Clase 3 Estrategia sintética Clase 4 Complejidad pragmática a costa de conexidad sintáctica Clase 5 Conexidad sintáctica con simplificación pragmática Clase 6 Complejidad pragmática con conexidad sintáctica.
Matute, Inozemtseva, González-Reyes & Chamorro aspectos forma parte del currículo escolar, los resultados sugieren que los niños hispanos están inmersos en situaciones de aprendizaje que facilitan el dominio de los aspectos puntuales (el uso de signos de puntuación y el uso de mayúsculas).
Lectura
El dominio de lectura de la ENI incluye medidas de precisión, comprensión y velocidad de lectura para niños de 6 a 16 años de edad, en diferentes tareas. Las diferencias relacionadas con la edad, en estos tres aspectos de la lectura han sido descritas por Rosselli, Matute y Ardila (2004, 2006), Matute, Inozemtseva y Rosselli (2006), y por González- Reyes, Matute, Inozemtseva, Guajardo y Rosselli (2011). En el estudio de Matute, et al. (2006) se analizó el desempeño lector en las medidas señaladas de precisión, comprensión y velocidad, en la lectura de un texto leído en voz alta. La muestra de 281 niños, se separó en dos grupos, uno de 7 y 8 años, y otro de 11 y 12. El efecto de la edad en la tarea sólo se constató en la velocidad de lectura, de tal forma que los niños mayores registraron mayor velocidad al compararlos con los niños menores. Las medidas de precisión y comprensión no mostraron diferencias entre los grupos. En los estudios de Rosselli, et al. (2004, 2006), en una muestra de 625 niños de entre 5 y 16 años de edad, ordenados en cinco grupos de edad, se analizó el desempeño en todas las tareas que incluye la ENI: precisión de la lectura de sílabas, palabras, oraciones y texto, además de la velocidad y la comprensión de la lectura de dos textos, uno leído en voz alta y otro en silencio. En cada una de las tareas evaluadas y las medidas consideradas se constató el efecto de la edad, de tal manera que los niños de mayor edad superaron en aciertos y velocidad a los niños de menor edad. Adicionalmente, se obtuvo evidencia de que la edad en la que se alcanza el dominio de la tarea de lectura varía de acuerdo con la medida analizada. Así, el dominio de la lectura de sílabas y palabas se logra entre los 6 y 7 años, el de seudopalabras entre los 7 y 8 años, y de oraciones entre los 10 y 11 años. En tanto que, después de los 9 años, en las tareas de comprensión de textos no se observa variabilidad entre los grupos mayores. La velocidad de lectura se mantiene en incremento hasta el grupo de mayor edad. En un estudio posterior de 2011, González Reyes, et al., a una muestra de 789 niños hispanohablantes de entre 5 y 16 años, de los cuales no se realizaron agrupaciones por edad, se les aplicó la totalidad de las tareas del dominio de lectura de ENI descritas en los
Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) estudios de Rosselli, et al. (2004, 2006). Los hallazgos de estos estudios son semejantes, excepto por cierto matiz encontrado en las medidas de compresión. Así, González Reyes, et al. (2011) al analizar el desempeño de los niños en las tareas de comprensión de la lectura, encontró que éste varía según la unidad lingüística de que se trate; así, la comprensión de oraciones tiene un dominio más temprano (a los 9 años) en comparación con la comprensión de textos, que continúa mejorando hasta los 16 años. Esto se explica al considerar que la comprensión de textos es una tarea más compleja que incluye habilidades cognitivas, lingüísticas y socioculturales. En general, el efecto de la edad fue mayor en las medidas de velocidad, en contraste con las medidas de comprensión y precisión, en las que, aunque es significativo, el efecto es menor. Estos hallazgos, son congruentes con los estudios previos descritos antes de Matute, et al. (2006) y de Rosselli, et al. (2004, 2006). Matute, et al. (2006) identificaron que los niños de 7 y 8 años que comprenden mejor el texto también tienen mayor velocidad lectora; esta asociación está ausente en los niños de 11 y 12 años. En tanto que en este grupo de niños mayores, aquellos que son más veloces cometen menos errores de precisión. Rosselli, et al. (2006), además de dar cuenta del efecto de la edad en las tareas de lectura analizadas, también reportan un efecto del tipo de escuela a la que asisten los niños; unos de escuelas públicas, otros de escuelas privadas. En todas las tareas los niños de escuelas privadas obtienen puntuaciones superiores en comparación con los niños que asisten a escuelas públicas. Los autores explican estas diferencias por variables socioculturales más amplias, como la diferencia en la escolaridad de los padres. Además encuentran un efecto del sexo de los niños, aunque menor.
Cognición y aprendizaje de la
lectura
Desde una perspectiva neuropsicológica la lectura es un proceso cognitivo que requiere del apoyo de otros dominios cognitivos mediados por diferentes estructuras cerebrales. Estudios diversos enfocan sus esfuerzos en identificar tales dominios y aclarar la relación que tienen con la lectura, y pretenden además conocer si esta relación es diferente según la edad de los lectores (Savage, et al. 2005). Uno de estos trabajos (Matute, et al.,
- da cuenta de algunas habilidades vinculadas con la lectura, éstas son las habilidades de lenguaje, habilidades fonológicas, percepción visual y abstracción. Uno de los
Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) La relación entre lectura y cognición ha sido estudiada desde una perspectiva diferente por Matute, et. al. (2011). El propósito de este estudio fue conocer si los efectos del aprendizaje de la lectoescritura en las características neuropsicológicas son evidentes en la infancia, como se ha reportado claramente en la adultez, y si este efecto es diferente del de la escolarización. Las habilidades cognitivas seleccionadas para este estudio son aquellas relacionadas con la lectoescritura y la escolarización, como el cálculo y la conciencia metalingüística, e incluyen otras no relacionadas con tales variables, como percepción y memoria; todas estas habilidades fueron evaluadas con la ENI. La muestra se compuso de 43 niños de entre 6 a 13 años, la mitad fueron niños analfabetos y la otra mitad alfabetizados. Respecto a las habilidades metalingüísticas los hallazgos sugieren que los niños analfabetos tiene un desempeño semejante al de los adultos analfabetos, esto es, su desempeño es inferior en las tareas que requieren segmentar palabras en fonemas y manipular estos fonemas, y les fue imposible separar palabras en oraciones. El análisis de las habilidades de cálculo mostró un efecto de la edad, de tal forma que los niños analfabetos de mayor edad tienen puntuaciones más altas en cálculo, en comparación con los menores, lo que indica que el aprendizaje de las matemáticas no sólo depende de la escuela, sino también del entorno. En las tareas no relacionadas con la lectoescritura (percepción y memoria) se observaron diferencias entre los grupos en todas las tareas, excepto en la tarea de Percepción Táctil. La diferencia más acentuada se encontró en Habilidades Espaciales, las cuales requieren del análisis de ilustraciones presentadas en papel. Los resultados sugieren que los efectos de la alfabetización observados en adultos, ya se evidencian en las habilidades cognitivas de los niños también analfabetos, en casi todas las tareas analizadas.
Desarrollo del lenguaje
La mayor parte de los estudios sobre el desarrollo del lenguaje oral se llevan a cabo con niños de la primera infancia, y poco se ha estudiado en la edad escolar y adolescencia. Esta población es estudiada por Inozemtseva, et. al. (2010), quienes se plantearon como objetivo registrar los cambios relacionados con la edad en la ejecución de tareas del lenguaje oral tradicionalmente utilizadas en Neuropsicología, esto en una muestra de 789 niños de 5 a 16 años de edad con las subpruebas de lenguaje que forman parte de la ENI. Los subdominios evaluados fueron el de Repetición (de sílabas, palabras, no- palabras y oraciones), Expresión (medida a través de tareas de
Matute, Inozemtseva, González-Reyes & Chamorro denominación de imágenes, coherencia narrativa y longitud en palabras de la expresión oral) y Comprensión (tareas de designación de imágenes, seguimiento de instrucciones y comprensión del discurso). Los autores dan cuenta de los cambios asociados con la edad en todas las tareas analizadas. El efecto de la edad es mayor en tareas de expresión oral y menor en las tareas de repetición de sílabas, palabras y no-palabras. En estas últimas el techo se observa a los 7 años y parece vincularse al proceso de dominio del sistema fonológico del español, en tanto que la tarea de repetición de oraciones sigue en desarrollo hasta la adolescencia tardía, ello en razón de que se vincula a la capacidad de retención de información, memoria operativa y funciones ejecutivas. El subdominio de expresión del lenguaje oral mostró el mayor efecto de la edad, con diferencias casi entre todos los grupos de edad, comparados con los otros dos subdominios evaluados. Lo anterior se explica al considerar que durante la edad escolar continúan en desarrollo estructuras morfosintácticas complejas, así como el vocabulario y procesos cognitivos superiores como la memoria y el pensamiento abstracto, lo cual se refleja en la diversidad lexical y organización sintáctica de las producciones orales de los niños y adolescentes. Finalmente, las tareas del subdominio de comprensión en este estudio muestran que se mantienen en desarrollo hasta la adolescencia tardía y se correlacionan con el desarrollo de la complejidad gramatical y pragmática del lenguaje expresivo.
Cognición, neuropsicología y
bilingüismo
Una parte importante de los habitantes bilingües de Estados Unidos son hispanohablantes. En este contexto, resulta conveniente desarrollar instrumentos de evaluación neuropsicológica que sirvan para esta población. Con esta necesidad en mente, Rosselli, Ardila, Navarrete & Matute (2010) proporcionan datos normativos preliminares de la ENI aplicada a una muestra de 108 niños de entre 5 y 14 años, residentes de EU, y que sus familias proceden de un país de habla hispana, que se identifican a sí mismos como hispanos y que hablan español e inglés. Los participantes fueron evaluados en español por un examinador cualificado cuya lengua materna es también el español. Los dominios de ENI examinados en este estudio fueron: Habilidades construccionales, Memoria verbal (codificación), Memoria visual (codificación), Memoria verbal (recuerdo diferido), Memoria visual (recuerdo diferido), Percepción visual, Percepción auditiva, Lenguaje oral, Conciencia metalingüística,
Matute, Inozemtseva, González-Reyes & Chamorro aprendizaje de la lectura, de origen neurobiológico. En las personas que la presentan, se observan dificultades en la precisión, la fluidez y el reconocimiento de palabras escritas, además de observarse problemas en el manejo de la ortografía y pobres habilidades de decodificación. Estas dificultades típicamente son el resultado de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, el cual no se espera con relación a otras habilidades cognitivas y la instrucción escolar recibida. Entre las consecuencias secundarias se incluyen problemas en la comprensión lectora y experiencia lectora reducida, la cual puede limitar el crecimiento del vocabulario y el manejo de la información (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003). Medrano, Matute y Zarabozo (2011) evaluaron en 20 niños con dislexia y 20 niños sin dislexia, los dominios de la ENI de Atención, Habilidades espaciales, Memoria (codificación y evocación diferida), Procedimientos matemáticos y Habilidades perceptuales. En tales dominios no se registró diferencia entre los dos grupos. En cambio, en los dominios de la ENI en los que los niños con dislexia obtuvieron puntuaciones más bajas en comparación con el grupo control, fueron las Habilidades construccionales, Habilidades conceptuales, Habilidades metalingüísticas, Escritura, y Lenguaje. Al respecto, los autores discuten que muchos estudios dan evidencia de que las habilidades metalingüísticas, en particular la conciencia fonológica y la noción de palabra son relevantes para el apendizaje de la lectura. La primera se encuentra especialmente afectada en los disléxicos, sobre todo es significativa por su fuerte asociación con el procesamiento fonológico, caracterizado como deficiente en disléxicos tanto usuarios de sistemas ortográficos opacos como transparentes. En cuanto a la noción de palabra, evaluada a través de la tarea Conteo de palabras, la diferencia entre grupos observada es a destacar, pues poco se ha estudiado al respecto. El estudio también sugiere que los disléxicos hispanohablantes tienen adicionalmente dificultades con habilidades de escritura, ya que se encuentra disminuido en ellos el conocimiento ortográfico. Resulta también significativa la dificultad que muestran los disléxicos en tareas de lenguaje, como coherencia narrativa y la tarea de repetición de oraciones, esta última relacionada probablemente con la memoria operativa. La relación entre lenguaje y problemas de lectura ha sido documentada ampliamente. Matute, Guajardo-Cárdenas y Ramírez- Dueñas (1996), en su estudio sugieren que tal asociación también se encuentra en población hispanohablante. Ellos estudiaron a 60 niños con problemas de lectura y 60 niños de grupo control, de 10 años
Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) en promedio. Los niños disléxicos fueron seleccionados de un centro de intervención psicopedagógica, en el cual estaban ya identificados como niños con problemas de lectura. Se evaluó la lectura de todos los niños con un texto de 290 palabras y se registraron diferencias significativas entre los grupos en la velocidad y la precisión de la lectura. A todos los niños participantes además se les aplicó una prueba de dominancia manual, en tanto que a través de una entrevista con los padres se determinó si estos niños habían tenido problemas en el proceso de adquisición del lenguaje. Los autores lograron establecer una asociación entre dificultades de lectura, antecedentes de problemas de lenguaje y antecedentes familiares de problemas de lectura, en tanto que sólo se encontró una tendencia no significativa hacia la zurdería en los niños con dislexia. La coherencia en la producción de narrativas escritas por niños con dislexia se ha estudiando mediante la ENI. La ENI, como se ha señalado atrás, propone un análisis basado en tres criterios: conectividad sintáctica, complejidad pragmática y elaboración retórica, y proporciona siete grados de coherencia. Varios estudios se han realizado en los que se emplea esta herramienta para conocer la escritura de niños con dislexia, de particular interés ha sido explorar los logros en la coherencia narrativa en este grupo de niños (Leal & Matute, 1995; Leal, Matute & Zarabozo, 1996; Matute, Leal & Zarabozo, 2000). En estos estudios se tomó como base una muestra de 60 niños con dislexia de segundo a sexto grado de primaria, 12 niños por cada grado, los cuales fueron comparados con un grupo de niños sin dificultades de lectura, pareados por edad, sexo, grado escolar y escuela (la misma muestra citada en el estudio anterior de Matute, et al., 1996). A los niños se les leyó en voz alta un cuento corto de 290 palabras y se les pidió que recuperaran el texto en forma escrita. Además de la coherencia narrativa, se analizó la ejecución en dos tareas adicionales: unidades narrativas recuperadas del cuento y el total de palabras producidas en la recuperación. En el primer estudio, realizado por Leal y Matute (1995), se usaron sólo seis niveles de coherencia. Los resultados muestran que los niños con dislexia, en comparación con los niños sin dislexia, presentan un menor número de palabras recuperadas; además recuperan menos unidades narrativas y muestran un menor grado de coherencia. Así, mientras que los niños con dislexia producen 18 textos correspondientes al nivel de coherencia más bajo, apenas dos de sus pares no disléxicos lo hacen. Mientras que 33 textos de los niños sin dislexia obtienen la puntuación más alta de coherencia, solo 10 textos de los niños disléxicos lo
Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) La relevancia de este conjunto de estudios estriba en que permiten dar cuenta de que los niños con dislexia, además de su déficit lector, tienen también dificultades en habilidades de escritura, en particular en la producción escrita de textos, y que tales habilidades deben ser consideradas en la caracterización y diagnóstico de los niños con problemas de lectura. Un estudio longitudinal más sobre persistencia de la dislexia, lo publicaron López, González-Reyes, Zarabozo y Matute, en 2010. En este trabajo se analiza la misma muestra descrita en los estudios de coherencia narrativa de textos escritos que se reseñaron atrás, y se hace énfasis en las características de lectura de los niños disléxicos en comparación con un grupo de control. Los niños leyeron un texto narrativo en voz alta e inmediatamente después se les pidió que narraran con sus propias palabras la historia que habían leído. Las producciones orales de los niños fueron analizadas en dos aspectos: los formales de la lectura, como velocidad, omisiones y sustituciones; y las relacionadas con la narración: número de palabras utilizadas en la recuperación, número de episodios del cuento recuperados, elementos centrales del cuento, accesorios y distorsiones. Los niños con dislexia desde la primera evaluación presentan puntuaciones inferiores en la mayor parte de las variables analizadas, en comparación con el grupo control. La segunda evaluación permite constatar que los disléxicos presentan cambios favorables en su desempeño lector al compararlos con la primara evaluación, sin embargo, al cabo de dos años no alcanza el nivel de lectura del grupo de niños sin dislexia, ni al alcanzado por el grupo control en la primera evaluación, esto en la mayor parte de las variables analizadas tanto las de lectura formal como de la recuperación narrativa. Aun más, en la velocidad lectora la diferencia entre los grupos aumenta con el tiempo, en desventaja de los niños con dislexia. Con base en estos hallazgos, las conclusiones de este estudio se decantan a favor de caracterizar la lectura de los niños disléxicos desde una perspectiva del déficit lector, con diferencias que se registran desde la primera evaluación, y se mantienen en la segunda. Destacan además el valor que tiene la velocidad de la lectura como signo principal de la dislexia en hispanohablantes, en congruencia con otros estudios realizados en población usuaria de sistemas de ortografía transparente.
Discalculia
Un trastorno de aprendizaje poco estudiado es la discalculia, definido como un patrón de dificultades en las habilidades numéricas, entre las cuales se encuentra el procesamiento numérico, el aprendizaje de las reglas
Matute, Inozemtseva, González-Reyes & Chamorro aritméticas y la ejecución de cálculos precisos (American Psychiatric Association, 2013). Estas dificultades le impiden a la persona tener un nivel de ejecución cercano a lo normal en las matemáticas (dos desviaciones estándar por debajo de su edad en una prueba aritmética estandarizada) aún cuando tengan un CI en el rango promedio (Matute & Orozco, 2011), e interfieren significativamente con su rendimiento académico y social (American Psychiatric Association, 2013). La ENI cuenta con una serie de tareas de cálculo que permiten determinar si el desempeño matemático de los niños se encuentra dentro del rango esperado para su edad, o por debajo de éste, como en el caso de la discalculia. Rosselli, Matute, Pinto & Ardila (2006), utilizaron estas tareas para analizar la relación que existe entre las habilidades matemáticas y la memoria de trabajo en niños con discalculia. Evaluaron a 50 niños entre los 11 y los 12 años de edad, de escuelas públicas de la ciudad de Guadalajara, Jalisco. De éstos, 17 niños tenían sólo discalculia, 13 niños tenían discalculia y trastorno de lectura, y 20 eran controles sanos. La evaluaciones incluyeron las tareas del apartado de Aritmética: conteo, lectura de números arábigos, dictado de número arábigos, comparación de números escritos (juicio de magnitud), ordenamiento de cantidades, series directa (contar de 3 en 3) serie inversa (restar de 3 en tres a partir del número 100), cálculo mental y cálculo escrito. También se incluyeron 6 tareas de memoria de la ENI: repetición de una serie de dígitos (en el mismo orden y en orden invertido), repetición de enunciados, aprendizaje de una lista de palabras, recuerdo de una historia, denominación (memoria semántica), y aprendizaje de una lista de figuras. Los resultados indicaron que los niños que sólo tienen discalculia y los niños que además tienen trastornos de lectura, presentan un patrón semejante en la alteración de las habilidades matemáticas. Ambos grupos tuvieron puntuaciones significativamente más bajas que el grupo control en las pruebas de memoria de trabajo. Estas tareas resultaron ser los mejores predictores, dentro de las tareas de memoria, para las puntuaciones en las pruebas matemáticas; por lo tanto el déficit en la memoria de trabajo se propone como un elemento cognitivo importante en los niños con trastornos del cálculo.
Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad –
TDAH
La ENI ha sido utilizada para la evaluación de trastornos de neurodesarrollo, tales como el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). En este trastorno se presentan niveles inadecuados de inatención, hiperactividad e impulsividad, antes
