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MARCO TEÓRICO
“La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor” Paulo Freire 2.1: Fundamentos teóricos El ser humano, en el curso de su cimentación social como sujeto, está regido a reconocer y a investir positivamente los principios y cualidades de la sociedad, así lo emite (Castoriadis, s.f ). Tiene mucho sentido, ya que según (Moscovicci, 1970), este sólo puede existir dentro de un grupo o red de personas. De ahí que, las personas como seres sociales, están en permanente construcción a partir de su contacto con el otro, con su entorno, con los entes fundamentales de construcción: familia, escuela y comunidad, y las dinámicas que emergen dentro de ellos, que consolidan por supuesto, una subjetividad e identidad colectiva. Precisando de una vez, y haciendo énfasis en esos nichos esenciales para la interacción social mencionados anteriormente, es imprescindible conceptualizarlos desde una modernidad donde la idiosincrasia de una vida depende en gran medida, de sus constantes transformaciones, y el contexto que lo enmarque. Y a propósito de identidad cultural, (Díaz, 2012), acota que se están enmarcan dentro de las narrativas hermenéuticas que involucran conceptos socioculturales, y por otro lado, Schröder & Breuninger (2005), enuncian que la cultura misma se ha convenido, en un medio necesario para la totalidad del pensar y actuar humano; esto hace que, pese a las singularidades, ya hay una historicidad que nos precede, como un cordón umbilical que se lleva tatuado, independiente del lugar, del momento, y de las circunstancias. Ahora bien, en el clima relacional, se gestan las formas de vinculación que son únicas para cada sujeto, señalan Viveros & Vergara (2013), de acuerdo con ellas, se originan las maneras de tomar decisiones, y de edificar estrategias de afrontamiento en virtud de las situaciones adversas que se van presentando en la vida cotidiana. Desde otra mirada, según algunas investigaciones acerca de los cambios en el desarrollo de la infancia, se devela que los factores familiares afectan notoriamente la calidad y naturaleza de los vínculos entre pares y
maestros. (Camargo, Mejía, Herrera, y Carrillo, 2007, citados en Urrego, Restrepo, Pinzón, Acosta, Díaz & Bonilla, 2014). En esa medida, la familia es una de las instituciones más importantes dentro de la estructura de derechos. De acuerdo al Consejo de Estado de Colombia, es un constructo social que se construye a partir de un proceso de vinculación, y hace referencia a la unión por filiación y/o parentesco entre sus miembros. (Cadavid y Carmona, 2019). Dicha noción constituye en efecto, la más antigua de las instituciones humanas y el primer modelo de sociedad. Asimismo, es el sistema integrador donde se construyen los primeros lazos relacionales, existe una interacción continua de convivencia con el otro y se establecen los cimientos del desarrollo del ser. Siguiendo nuevamente a Viveros & Vergara (2013), se concluye que de acuerdo a como sean las características particulares de la dinámica familiar aparecen los conflictos, los mecanismos para afrontarlos y las singularidades con las que cada uno de sus integrantes analiza e interactúa. De hecho, Pérez (2010) por su parte, presume que las familias son responsables de educar en virtud de principios, valores, creencias, actitudes y hábitos a sus niños, niñas, adolescentes, jóvenes, en pro de cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia, participación, independencia y autonomía. En suma, tal como lo nombran Viveros & Vergara (2013), la familia es un sistema abierto, flexible y se mantiene en constante transformación, buscando un equilibrio entre el conjunto de personas que interactúan en dicho sistema. El hogar es la raíz de la identidad, allí se adquiere un estilo de vida, determinado por arraigos, valores y hábitos. De la misma manera, es el eje esencial de integración del individuo a la sociedad, así (Pérez, 2010), lo rescata enunciando que, por un lado, su carácter de “centro de convivencia”, en la que el sujeto aprende a compartir con en el plano afectivo, y por otro, es la primera y principal transmisora de creencias y convicciones. Es por esto, que los padres son el primer núcleo de coexistencia, siendo los principales protectores y educadores de los niños. Por su parte la escuela, en palabras de (Echavarría, 2003), es una institución educativa que tiene la corresponsabilidad ética y política de establecerse como un escenario de índole formativo y socializado, que como órgano se encarga de la educación institucionalizada, y su finalidad es la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Igualmente (Crespillo, 2010), aduce que la escuela es portadora de sentidos construidos, y transmite aquellos
y resultan fundamentales para entender los significados, procesos, y movimientos históricos, y en ocasiones, afecta las formas de actividad humana que en él se desarrollan. (Mitjáns, 1994). Considerando lo anterior, construir un escenario de enseñanza y aprendizaje es una misión continua y permanente para los actores involucrados, así lo afirma Echavarría (2003). No obstante, existen factores de riesgo que son variables inevitables e incluso necesarias en el margen social; al respecto, se resalta el conflicto armado en Colombia, como sino la problemática más difícil y traumática que ha atravesado el país, una de ellas, y que para (García, Guzmán, Aramburo, Rodríguez y Domínguez, 2014, p.23), ha permanecido en el tiempo, y funciona como una “heterogeneidad tanto en la evolución, como en la extensión del territorio.” A saber, el conflicto armado en Colombia, implica un intercambio de relatos, en pro y en contra del mismo, en el cual se está en una constante búsqueda de verdad y justicia, por parte de los actores implicados (Iglesias, 2011). Este fenómeno que aún pulula en la cotidianidad de las personas que habitan el país colombiano, ha generado una serie de consecuencias, que han marcado la historia social, individual y política de los actores involucrados. (Rebolledo & Rendón, 2010). En ese sentido, los protagonistas con “su propia piel”, experimentan las secuelas que ha dejado la violencia. En relación a la violencia y el conflicto, constituyen una noción que, por su magnitud e intensidad en Colombia, ha generado un vasto caudal de múltiples facetas, que van desde la agresión política, a la homicida y demencial, generada por el narcotráfico y la delincuencia común, hasta fenómenos como la violencia intrafamiliar y escolar, precisa Valencia (2004). En este estudio de caso, enmarcado en el municipio de Bello, Antioquia, se hallan numerosas dificultades en relación al desarrollo debido a la violencia, aunque esto deviene de un escenario mayor, cuando aquel decenio del 90 para ser preciso, Medellín se vio envuelta en una cadena interminable de actos de lesa humanidad, convirtiéndose en una de las ciudades con los más altos índices a escala mundial con este tipo de manifestaciones (Moreno, 2003). Con todo y eso, conviene resaltar que, la niñez es etapa del ciclo vital más influyente, empero eso la convierte también en una de las más frágiles y vulnerables, y, por ende, la que requiere mayor cuidado por parte de sus responsables; y aquí interviene Roa (2013), refiriendo que es quizá porque en esa etapa es donde se forjan las raíces de la autoestima y del amor propio. Asimismo, desde la teoría del desarrollo cognitivo, algunos trabajos han sugerido que la empatía,
la comunicación asertiva, la resolución de conflictos, entre otras características, se incrementan a medida que aumenta la edad (Underwood & Moore, 1982, citados por Garaigordobil & Maganto, 2011), es decir que desde muy temprano se van adquiriendo habilidades sociales, o mejor, habilidades para la vida, que como afirman Choque y Chirinos (2009), son las capacidades y destrezas en el ámbito socioafectivo de las personas, que les permiten encarar las exigencias, demandas y desafíos de la vida diaria que atraviesan a cada ser, actuando competentemente y contribuyendo al desarrollo humano, desde que nace y se adhiere al mundo. Si bien, Montessori (1982), afirma que es durante la etapa de la infancia que la vida de los seres humanos se desarrolla en todo su potencial, se consolida su salud tanto física, emocional, y espiritual, y se solidifican las bases esenciales para el desarrollo natural de la adultez, por ello, es una etapa fundamental en la vida de las personas. En tanto Ginzburg ( s.f ), alude que los años de la niñez son decisivos y cruciales para el desarrollo de la inteligencia, la estructura de personalidad y el comportamiento social. Así pues, (Pérez, 2010), rescata una niñez mucho más sana en un ambiente acogedor genera a un adulto íntegro. En concreto, es necesario educar a los niños hacia un buen vivir, inculcándoles un mejor crecimiento, en una acogedora transformación social, cultivando mejores seres humanos, hacia y en los entornos culturales desde las Instituciones Educativas, que son agentes de formación y pedagogía primaria (Montessori, 1982). 2.1.1: Habilidades sociales en niños de 8-9 años En lo concerniente al presente estudio, se hace importante delimitar algunas nociones para cargarlas de contexto. En primera instancia, cuando se habla de la formación de niños, miembros indispensables para la familia, y la sociedad misma, y en respuesta a las vicisitudes que surgen en virtud de la realidad que atraviesan muchos de ellos en municipio, es posible dilucidar un sinnúmero de asuntos que se ocupan en los hogares, en el sistema educativo, en los Programas de Atención Básica (Gómez y Suárez, s.f ); y la situación se acentúa cuando Bedoya (2018), acota que se expresan niveles de insatisfacción en la ciudadanía ante las medidas no realizadas. Al respecto, Carrillo, Rivera, Forgiony, Nuván, Bonilla y Arenas (2018), enuncian las habilidades para la vida como una serie de destrezas que las personas pueden desarrollar, y están diseñadas para facilitar la práctica y el refuerzo de las habilidades psicosociales en un contexto
ante de esos aspectos negativos que brindan las diferentes situaciones vividas. La ausencia de dicho apoyo genera en la persona una sensación de desamparo y desesperanza, lo cual dificultará el proceso de superación. Finalmente, en el campo preventivo, el entrenamiento de las habilidades sociales propiciaría un individuo preparado para la convivencia y, por consiguiente, competente para participar en actividades de grupo rebasando prejuicios sociales y valorando las diferencias de los que los rodean. (Almaraz et al. 2019). En cualquier caso, resulta claro que, de manera simultánea a lo dicho anteriormente sobre habilidades en general, el concepto de competencia psicosocial también tiene el acento en la capacidad del individuo para emprender acciones efectivas, en respuesta a exigencias personales y sociales y en contextos socioculturales específicos. Mantilla y Chaín (2012). 2.1.2: La autoestima En cuanto a entrar en materia, se acotará una de las habilidades sociales pertenecientes a los objetivos de la presente investigación, situada en la postmodernidad como una constante necesidad debido a sus transformaciones y circunstancias, pero permanente significante, que también contribuye a la prevención de la violencia y una sana convivencia, que se vincula con la asertividad y, marca el punto inicial de interacción consigo mismo y con los demás, desempeñando la función de factor protector en virtud de un crecimiento con mayor calidad de vida, y si obtiene gratificación o insatisfacción. La autoestima entonces, es considerada como la percepción que se tiene de sí mismo de manera sincera, y poder adquirir la capacidad de reconocer los aspectos positivos, las cualidades, habilidades y destrezas que se tienen, y darse cuenta en cuales aspectos es viable mejorar para mejorar así la relación íntima, y con los demás (Panesco y Arango, 2017). A su vez, Branden (1995, citado en Vásquez, 2019), indica que la autoestima es aquella certeza propia de pensar y poder anteponerse ante diversas situaciones de la vida; esto conlleva a que la persona tenga la confianza para ser feliz, afirmando sus propias necesidades y carencias, de esta manera el individuo pueda gozar del propio esfuerzo. Becerra por su parte (2012, citado en Díaz, 2017), define la autoestima como: “La fuente de la salud mental'', teniendo en cuenta grandes efectos en sus pensamientos, valores y emociones, radicando en la forma en que una persona se desenvuelve en su entorno social. Para (Mejía, Pastrana, & Mejía, 2011, citado en
Panesco y Arango, 2017), es válido que dentro de la autoestima se empleen emociones, pensamientos, sentimientos, experiencias y actitudes que la persona recoge en su vida Valencia (2007), sostiene que Maslow apunta la autoestima como una de las necesidades fundamentales que tiene el ser humano, la de reconocimiento, referida al respeto y la confianza que se tiene en sí mismo. Esta es entendida mediante la aprobación que los demás dan a la persona, del éxito que se va teniendo a lo largo de la vida y de las experiencias positivas o negativas que vivencian, de modo que se van construyendo evaluaciones sobre lo que cada quien considera que es y se crea una valoración generalizada sobre sí mismo, en otras palabras, la autoestima. De manera similar, Pérez (2019), alude que Rogers destaca el objetivo más ansiado para el sujeto, la meta que persigue incluso de forma inconsciente, es llegar a ser él mismo. De la misma manera, diversas teorías concuerdan con que la autoestima se tipifica como alta o baja según las características discursivas de la persona, su forma de interactuar con el mundo y las respuestas ante situaciones importantes (Panesco y Arango, 2017). Este proceso se va desarrollando, a lo largo del ciclo vital, partiendo de las interacciones que realice el individuo con los otros, lo cual posibilita la evolución del self, gracias a la aceptación e importancia que se dan las personas unas a otras (Naranjo, 2007). Dentro del concepto de autoestima, se relacionan otros aspectos que resultan importantes para determinar asuntos específicos, pero se enlazan dentro de un mismo hilo conductor. Es el caso del autoconcepto, la autoimagen o la autoeficacia, que, en esencia, se usan como sinónimos de autoestima; aunque son características diferentes en su significación y en su dinámica, sin embargo, la falta de cualquiera de ellas la puede deteriorar. Igualmente, como señala Branden (1995, citado en Vásquez, 2019), es de gran importancia dejar claro que todos ellos tienen un significado preciso y específico, y cooperan a la macro construcción del autoestima como punto de partida. El autoconcepto hace referencia a un conjunto de aspectos y descripciones cognitivas, que refleja las creencias que el sujeto tiene de él mismo en todas las dimensiones y aspectos que lo configuran como persona, tanto corporal, psicológica, y emocionalmente, como la parte social (Naranjo, 2007). La autoimagen es la representación mental de las cualidades físicas, pero va más allá de eso, incluye el pensar y el sentir frente a actitudes y acciones (Pérez, 2019). La autoeficacia se enmarca más en la capacidad de reconocer las propias capacidades, destrezas,
con libertad aquello que piensan, sienten y necesitan en sus relaciones interpersonales. Las personas con baja autoestima pueden experimentar episodios relacionados con la ansiedad, la depresión, o cualquier otro síndrome que comprometa la salud mental (Pérez, 2019). En efecto, de la baja autoestima deviene la angustia, el dolor, la vergüenza, la incapacidad para tomar decisiones, y una numerosa lista de malestares emocionales. Muchas veces, encamina al ser humano a sentirse poco valorado, y, debido a ello, a estar constantemente comparándose con los demás, subrayando las virtudes y las capacidades de otros y viéndolos como seres superiores a ella. La persona afectada se convence de que es incapaz de lograr cualquier cosa que se proponga. (Pérez, 2019). Añadido a todo ello, se hace oportuno mencionar la inteligencia emocional como concepto reciente pero fundamental para el manejo de los sentimientos. Al respecto, Pallarés (2010) la define como la capacidad para tramitar dificultades relacionadas con las emociones de manera más óptima posible, y que por naturaleza, permite el entendimiento con uno mismo y con los demás. De ahí que está basada en el uso adaptativo de las emociones de manera que el individuo puede solucionar problemas y adaptarse de forma eficaz al medio que le rodea. El concepto de inteligencia emocional fue propuesto a partir de los lineamientos de Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples, donde la inteligencia está íntimamente relacionada con la emoción, la memoria, la creatividad, el optimismo y en cierto modo con la salud mental (Sternberg, 1997, citado por Trujillo & Rivas, 2005). De ahí que la Inteligencia Emocional nace en respuesta a la necesidad de adaptarse, tener autonomía para controlar internamente todo aquello que es externo, tener sensibilidad desde la consciencia y el empoderamiento, y no desde la vulnerabilidad, facilitar la dinámica de las relaciones interpersonales, y velar por el bienestar y la calidad de vida. 2.1.3: Influencia de la Escuela Cuando se está inmerso en un grupo bien sea social, de trabajo, de estudio o de cualquier otra índole, es necesario que cada uno de los integrantes sea consciente de aquellas habilidades que posee para poder construir y solidificar cada vez más el grupo en el cual está; y no se habla de habilidades en cuanto a utilidad sino también en capacidad para desenvolverse como un ser libre de prejuicios (Sánchez, 2016). Como resultado de ello, el agente educativo se estructura como un
sistema integrador de procesos de desarrollo, pero también aspectos sociales, afectivos e incluso emociones, por lo que Garzón et al. (2017), expresan que es menester tener claridad sobre el desarrollo infantil como un proceso dinámico y discontinuo, en permanente cambio y observación. Un contexto de significativa importancia en el desenvolvimiento del autoestima, lo constituye el ámbito escolar. (Zamora, 2012). La escuela, además de ser un contexto en el que las capacidades del niño son evaluadas con frecuencia, es considerado también un medio que se fundamenta por las continuas interacciones. En dicho escenario, las comparaciones de capacidad entre pares y los comentarios de éstos respecto a cualquier tipo de acción, son frecuentes. (Lila, 1991, citado en Zamora, 2012). El hecho de contar con un importante referente sobre las creencias, juicios e ideas ha sido un foco de atención para estudiar cómo el autoesquema se relaciona con diferentes aspectos en el pedagógico, se hace hincapié en la presencia de personas relevantes para la formación de la identidad del niño. Tanto los profesores como los compañeros de aula son personas significativas para el niño, puesto que le aportan información relevante sobre su identidad. De hecho, éstos han sido descritos como espejos en los que el niño ve reflejada una imagen de sí mismo. (Zamora, 2012). Aquí, se hace necesario señalar, que el esbozo investigativo de la autoestima suscita interés progresivo no sólo por sus implicaciones en el rendimiento académico y el ajuste escolar, sino también como consecuencia de su relación con el ajuste social, el bienestar y la salud. Por consiguiente, la autoestima se ha planteado como un importante recurso intrapersonal, cuya potenciación puede redundar en un mejor ajuste de los individuos. (Zamora, 2012). En concordancia con lo anterior, la imagen que de sí mismo ha comenzado a crear el niño en el seno familiar continuará desarrollándose en la escuela a través de la interacción con el profesor, el clima de las relaciones con los iguales y las experiencias de éxito y fracaso académico (Machargo, 1991, citado en Zamora, 2012). En conclusión, se ha evidenciado que los ambientes escolares usan los éxitos y fracasos académicos como indicadores de autoevaluación, y probablemente los niños con un declive en su rendimiento académico poseen un más bajo concepto de sí mismos. No obstante, las mayores relaciones se presentan entre el rendimiento escolar y una de sus dimensiones específicas, la autoestima académica, puesto que los criterios
De manera semejante, para la Secretaría de Educación de Bogotá ( s.f ), la institución educativa que tiene la capacidad de asumir la diversidad y la inclusión como parte de una realidad universal, es aquella capaz de acudir de manera conveniente y oportuna a las necesidades de su comunidad, y, por tanto, de mejorar la convivencia. Cano y Casado (2015), exponen que las buenas prácticas de orientación educativa y familiar tienen su origen en el seno familiar donde el niño recibe sus primeras atenciones y se relaciona con el medio en el que vive. “Los padres necesitan de la escuela para asegurar la instrucción básica de sus hijos, sin embargo, nunca pueden delegar completamente su formación moral.” (Papa Francisco, 2016). Complementando, (Betina & Contini, 2011, citan a Prieto Ursua, 2000) afirman que se han identificado ciertos factores de protección ante estresores psicosociales, y dentro de ellos se citan los escolares, que disminuyen la aparición de problemas psicosociales en la infancia y adolescencia, entre los que se destacan la competencia y el apoyo social, el empleo del tiempo libre y adecuadas estrategias de afrontamiento. Gracias a la mediación en los centros educativos, además de una resolución de conflictos se consigue que los niños interioricen valores como la cooperación, la escucha, el respeto, la comunicación… haciendo que en un futuro tengan los conocimientos necesarios para resolver otros conflictos que se les presenten. (Jaime, 2018, p.18). A veces, más que fuerza, los problemas nos piden flexibilidad, levedad, desechar prejuicios, tener la mente abierta. Fundación EDEX (1993). En este punto, la escuela para padres se convierte en una herramienta pedagógica transformadora que permite reforzar la relación entre padres de familia o acudientes, escuela y maestros en pro de la formación de los hijos, siendo un espacio de aprendizaje para que los padres no se sientan desorientados al afrontar la educación de sus hijos. (Narváez y Terraza, 2021). Del mismo modo, tiene como meta la formación del niño, y facilita la realización de su propio proyecto de vida de forma satisfactoria. (Pérez, s.f ). Actualmente la escuela de padres se conoce como una instancia de vínculo entre los padres y el colegio. (Pérez, s.f ). Pero, detrás de ese concepto compuesto que parece ser simple, existen varias alocuciones encaminadas a que el agente educativo aun siendo significativo en la
educación, insiste en lo imperativo de que los padres continúen su función cuidadora y de crianza, y en ese momento, surgen para hacer frente a ciertas necesidades que las familias exponen como problemáticas importantes, no sólo a raíz de los cambios que se producen en la sociedad en que vivimos, sino también por las dificultades que existen para comprender los problemas emocionales, sociales, escolares, de sus hijos (Romero, 2005). Se rescata entonces que la escuela de padres tiene un carácter integrador y formativo orientada a las familias en el ámbito educativo. Es un espacio de reflexión y una herramienta para padres y docentes encaminada al desarrollo integral de los estudiantes, que refuerza la educación en valores y que busca la sensibilización de los padres acerca de su papel en la crianza de sus hijos. (Narváez y Terraza, 2021). Así pues, se ha hecho cimiento de fundamentos teóricos a la luz de las diferentes estrategias que como responsables en la formación de la niñez, se pueden utilizar como minimizadores o mitigadores de la violencia y la disminución de la autoestima como factor de riesgo en la convivencia escolar, el rendimiento académico y el aprendizaje, igual que la calidad de vida. Tales herramientas se están basadas en las habilidades sociales, que, desde un panorama más general, hacen parte de las habilidades de la vida, como recuento de una vida más fluida, perpleja, y excitante. 2.2: Método Se pretende describir la resignificación de las problemáticas y condiciones psicosociales en el ambiente escolar, a partir de las habilidades como la autoestima, en niños de 8-9 años, considerando que estos últimos elaboran significados que podrían contribuir a un proceso de resiliencia. Trayendo a Becoña (2006), la resiliencia es la capacidad de superar los eventos adversos de la vida, teniendo un desarrollo exitoso a pesar de las circunstancias, dándoles un nuevo sentido y pudiendo sobrepasar esos eventos traumáticos. Dado que se trata del estudio del caso particular de estudiantes de una Institución Educativa del municipio de Bello, fueron necesarias las herramientas propias del diseño cualitativo. En palabras de Vasilachis De Gialdino (2006), este diseño se caracteriza por ser inductivo, flexible, interpretativo, y tiene en cuenta el contexto social en el que se producen los datos. La investigación cualitativa, desde un paradigma interpretativo permite, como lo expresan
Además de todo lo anterior, dicho estudio es relacional, debido a su naturaleza de inferencias y contraste de hipótesis (Soto y Durán 2009); no experimental, ya que observa fenómenos existentes en su contexto natural y no se emplea la manipulación deliberada de las variables, retrospectivo, los datos que analizan son anteriores al estudio (Delgado y Gutiérrez, 1999); y longitudinal, porque se analizan los cambios a través del tiempo Becoña (2006). 2.3: Evidencias científicas En el campo de las habilidades para la vida existe una rica evidencia sobre su utilidad en las distintas áreas en las que Fundación EDEX dinamiza sus iniciativas. Instituciones de la máxima relevancia muestran la evidencia existente respecto a este modelo como un componente clave de cualquier actuación que se pretenda exitosa. Educación afectivo-sexual ● Organización Mundial de la Salud (2019): Recomendaciones de la OMS sobre salud y derechos sexuales y reproductivos de los adolescentes ● UNESCO (2018): Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad: un enfoque basado en la evidencia Fundación EDEX, (1993). Prevención de la violencia ● World Health Organization (2019): School-based violence prevention: a practical handbook ● World Health Organization (2016): INSPIRE: Seven Strategies for Ending Violence Against Children ● World Health Organization (2009): Preventing violence by developing life skills in children and adolescents Fundación EDEX, (1993).
Por otro lado, se esbozan numerosos estudios donde diferentes habilidades son evaluadas como método de aprendizaje en niños de tercer grado. “Abad (2015), realizó una investigación sobre el aprendizaje Cooperativo, estrategia para fortalecer habilidades cognitivas y sociales en el aprendizaje de las ciencias en la institución educativa Cristo Redentor –Veracruz. El objetivo general de la investigación fue describir que habilidades cognitivas se presentan cuando se pone en práctica el aprendizaje cooperativo. La autora concluye que al ponerse en marcha actividades basadas en aprendizaje cooperativo, las cuales pudo observar en el aula, los estudiantes logran compartir lo que saben obteniendo un mejor aprendizaje, ya no basado sólo en lo que él escucha o entiende, sino también en lo que los demás opinan o entienden, generándose así el crecimiento y fortalecimiento de las habilidades cognitivas.” (Medina, 218, p.16). “Gabela (2014), llevó a cabo una investigación titulada aprendizaje cooperativo para el desarrollo de destrezas sociales de los estudiantes del nivel primario. Quito. Universidad San Francisco de Quito. Esta investigación tuvo como objetivo general entender la importancia del desarrollo de destrezas sociales para el aprendizaje cooperativo eficaz. El estudio concluyó que el aprendizaje cooperativo se aplica para el desarrollo de habilidades sociales de los estudiantes, ya que son importantes para un trabajo en equipo eficaz, asimismo los estudiantes logran interactuar con facilidad guiados por un objetivo común.” (Medina, 218, p.17). “Velázquez (2013), realizó una investigación titulada análisis de la implementación del aprendizaje cooperativo durante la escolarización obligatoria en el área de educación física. Valladolid –España. Tuvo como objetivo general conocer y analizar la concepción que los docentes de educación física tienen del aprendizaje cooperativo y el modo en que lo implementan en sus clases identificando los principales problemas que se manifiestan durante su aplicación y las posibles respuestas que promueven su eficacia. El autor concluye que la mayoría de los docentes afirman que el
correlacional. Los resultados obtenidos evidenciaron la existencia de la relación estadísticamente significativa (.3661; p=.004) positiva y moderada entre las habilidades sociales y el nivel de rendimiento académico en estudiantes del cuarto año de secundaria en una institución educativa.” (Vásquez, 2019, p.31). “Gonzales y Quispe (2016) investigaron sobre las “Habilidades sociales y rendimiento académico de los estudiantes de la facultad de ciencias de la Educación – Universidad Nacional del Altiplano – Puno Perú”; cuya estructura principal era determinar el grado de relación que existe entre el nivel de habilidades sociales y rendimiento académico en el área de ciencias y letras en estudiantes universitarios de la ciudad de Puno; utilizando para la recolección de los datos el inventario de habilidades sociales. Los resultados obtenidos evidenciaron la correlación (0.66) 32 directa de grado medio entre el nivel de habilidades sociales con el rendimiento académico en el área de ciencias.” (Vásquez, 2019, p.31). Ante las investigaciones anteriormente mencionadas se expresa la estrecha relación que tienen las destrezas sociales con el rendimiento académico; por tanto, se infiere que a mayores competencias sociales aumenta su desempeño escolar en los estudiantes; teniendo en cuenta que hablar de competencias sociales, no solamente comprenden la interacción entre pares, sino también las demandas sociales. Referencias bibliográficas A.B.C. (2010). Del Diagnóstico Rápido Participativo. Almaraz Fermoso, D.; Coeto Cruzes, G. & Camacho Ruiz, Esteban Jaime. (2019). Habilidades sociales en niños de primaria Revista de Investigación Educativa de la REDIECH Vol. 10 Núm. 19 Pág. 191-206.
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