¡Descarga La educación decolonial y más Apuntes en PDF de Historia Económica solo en Docsity!
Jorge Rivas Díaz 1
Pedagogía de la dignidad de estar siendo
X
Los caminos y el encuentro
Jorge Rivas. Pongamos en jue- go esta situación: estamos con- sultando a dos intelectuales lati- noamericanos, dos personas que reflexionan y construyen proyec- tos con sentido de futuro traba- jando juntas, como son ustedes. Traemos esta candente pregun- ta: ¿cuáles serían sus aportes y pareceres acerca de un posible nuevo contrato social sobre la educación? Nos interesa particularmente una res- puesta en relación con sus prácticas e historias, con sus lugares y vínculos…
Hugo Zemelman. Creo que es una muy buena idea de ustedes propiciar diálo- gos entre personas que están haciendo un esfuerzo por contribuir a la transfor- mación de la educación en América Latina. Me gustaría hacer una breve historia de nuestro encuentro con Estela Quintar, como punto de partida. El nuestro fue un encuentro muy fecundo y en cierto modo explicable por circunstancias azarosas, como fue que hace algunos años Estela se encontrara con algunas propuestas que yo había venido elaborando desde El Colegio de
(^1) Esta entrevista ofrece una ventana al diálogo académico y político de dos intelectuales latinoamericanos que viven y crean en México: el epistemólogo chileno Hugo Zemelman y la pedagoga argentina Estela Quintar. La definieron como un diálogo en torno de “una epistemología del presente potenciado por la conciencia histórica” y su transformación en una “didáctica no parametral”, como contribución a un nuevo contrato social sobre la educación. Partió de una solicitud que el Consejo Editorial del CREFAL realizó a Jorge Rivas para esta entrega en la Revista Interamericana. Este diálogo del pensamiento ocurrió en la mañana del jueves 2 de marzo de 2005 en la sede de IPECAL (Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina), y fue documentado videográficamente por Oscar Carrillo.
Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar
México y que como didactóloga —o si se prefiere, como pedagoga dedicada a la didáctica—, para mi grata sorpresa, se apropió. Durante por lo menos 3 ó 4 años, y sin existir todavía ningún contacto personal entre nosotros, comenzó a trabajar con estos planteos, junto con su equipo de la Facultad de Ciencias de la Educa- ción, en la Universidad Nacional del Comahue, en la Cátedra de Didáctica Gene- ral de la que era titular, hasta que en algún momento tuvo la idea positiva —o a lo mejor no tan positiva (risas)— de vincularse personalmente conmigo y me ex- tendió una invitación para visitar Neuquén, en noviembre de 1996. Quiero destacar que, en el contexto latinoamericano, es un hecho importante el que haya personas de formación pedagógica y con práctica en la educación, en este caso en la didáctica, que se interesen en leer propuestas mucho más abstrac- tas de lo que ordinariamente es la urdimbre intelectual que caracteriza a los pro- fesores: una mentalidad muy concreta y conservadora. Este grupo del Comahue, que encabezaba Estela, reunía una gran capacidad creativa, lo cual los derivó durante un tiempo a procesar estas ideas, vinculadas al conocimiento y la com- plejidad de conocer, que he venido proponiendo y que quiero irlas señalando de una manera resumida en esta conversación. Comenzaré por señalar su larga historia, porque en las elaboraciones concep- tuales, sean éstas de la naturaleza que sean, siempre hay un origen que se tiende a desconocer: por abstractos que sean los planteamientos en el ámbito de la teoría, su gestación siempre se realiza desde el mundo concreto. En mi caso particular la reflexión sobre la teoría del conocimiento estuvo determinada por mi observa- ción y vivencia de las experiencias políticas de Chile en los últimos años en la década de los 60, que me marcaron muy fuertemente. En menos de 18 años ese país vivió cambios profundos en sus proyectos de sociedad y de discurso, cada uno de los cuales, en su momento, fue perfectamente legítimo, o sea socialmente aceptado: se pasó de un discurso liberal manchesteriano, que primó de los años 50 a los primeros años de los 60, a un discurso humanista liberacionista, de ins- piración cristiana, a mediados de los 60, y de ahí a un discurso marxista durante el gobierno de Salvador Allende. Eso creó mucha conmoción; en verdad era maravilloso que en una sociedad se pudieran admitir cambios de concepciones tan distintas y que éstos se legitimaran por la opinión pública. Nació así la experiencia de la Unidad Popular, de la que yo fui parte y también observador. Ahí surgió una serie de problemas interesantes que me planteaba desde una perspectiva histórica porque (como era más o menos evidente en la época), se supuso que estábamos en un proceso de larga duración. Nadie imagi- naba lo que sucedería apenas tres años después. ¿Qué era lo que surgía como algo interesante? (y quiero destacarlo porque puede guardar relación con mi futuro encuentro con los pedagogos argentinos
J ORGE R IVAS D ÍAZ
había por tanto ninguna teoría capaz de captarla en todas sus ramificaciones y que el esfuerzo que las ciencias sociales o el pensamiento social habían hecho hasta ese momento (me refiero al pensamiento de esa inspiración crítica), no había resuelto el problema de la complejidad de lo social, ni menos aún un punto que comenzaba a plantearse con gran significación, el papel del individuo como tal, y del individuo organizado socialmente, como constructor de la historia. Fueron preocupaciones de este tipo (la historia, la centralidad del sujeto en la construcción de la historia, la diversidad de formas de construcción), las que me condujeron a una serie de planteamientos epistémicos que se podrían resumir en la idea de que la realidad puede construirse en muchas direcciones, que tiene muchas orientaciones posibles y que por tanto había que romper con esa trampa, o ese atrapamiento de las ciencias sociales, que seguían moviéndose con ciertas lógicas excesivamente mecánicas. Comenzó entonces a revindicarse la reutilización de categorías que habían sido dejadas de lado, que apuntaban de alguna manera al individuo, en su capacidad de constructor, y una de ellas fue la categoría de histo- ria, como historicidad, y la categoría de potencia relativa a cómo hacer más fuerte a la persona. De ahí para adelante siguió esa elucubración, que inicialmente no se pensó como una proposición, que podría transformarse en una propuesta referida a la educación o a la formación. Mi preocupación, tal como era propio de mi medio, venía de las ciencias sociales; trabajaba en El Colegio de México, donde la educa- ción no es la preocupación principal, tenía como norte la redefinición de los métodos de investigación. De ahí comenzaron a salir una serie de trabajos. Estela Quintar como pedagoga, por circunstancias del destino, entró en contacto con estos materiales y comenzó una lectura diferente, ya no estrictamente en el marco de las ciencias sociales, sino en el de la formación_._ Es decir, ¿cómo podía enriquecerse la lógica de la formación, propia de la educación, desde una concepción amplia fun- dada en las aportaciones epistémicas que tenían este otro origen?
Estela Quintar. La Universidad Nacional de Comahue 2 está en la Patagonia. Zemelman estaba viviendo en México en ese momento. Cuando encontré sus textos —en 1993, durante un viaje de trabajo a México—, descubrí una alterna- tiva a la manera de pensar propia del grupo de compañeras que investigábamos juntas entonces. Nosotras veníamos creando y pensando desde el dolor: desde el dolor político de nuestra generación, golpeada tanto en los que se fueron como en los que se quedaron. Pensábamos juntas desde el lugar de nuestros espacios militantes, desencan-
(^2) La Universidad Nacional de Comahue tiene su sede en la ciudad de Neuquén, en la provincia del mismo nombre, en Argentina. Se encuentra en la puerta de la Patagonia, en el faldeo de la cadena de los Andes.
J ORGE R IVAS D ÍAZ
tados a veces, buscando nuevas posibilidades de esperanza. Con estas compañe- ras, 3 con otras que no eran parte del equipo y también a nivel personal, encontra- mos en el espacio de la educación, entendida como formación, un ámbito de posibilidad real de transformación. Quizás esto no sea ninguna novedad, sin embargo en el sistema educativo sí que lo era, y lo sigue siendo. Ciertamente mi formación y mi interés de trabajar en la práctica educativa han estado ligados a un cierto sentido de rebeldía. Rebeldía frente a la realidad que nos oprimía en aquel momento (estoy hablando de los 70 en adelante en Argentina), y que nos llevó a un exilio interior que dejó marcas de subordinación, marcas en la escucha, marcas que fueron estructurando la personalidad de las nuevas generaciones pero también las nuestras, en una suerte de negación per- manente de la realidad. En ese sentido hablar, como propones, Jorge, de un nuevo contrato social para la educación en América Latina, que es tanto tu preocupación como la nues- tra, nos coloca ante esta pregunta: ¿cuál fue la idea originaria del actual contrato? Desde mi punto de vista fue un contrato que podría calificar de “leonino”, y en cuya base estaba la negación del sujeto latinoamericano. Nosotros surgimos del sistema educativo como un sujeto de la culpa que fue presentado como un sujeto de la civilización: un sujeto que siempre está pensando en cómo ser lo que no es. Por eso hay que plantear una nueva educación desde el lugar del dolor histórico que se va actualizando año con año y día con día, a partir de nuestra realidad de países desangrados, con las venas abiertas, como diría Galeano. Una nueva edu- cación que nos permita reencontrarnos con nosotros mismos y reconstruirnos como sujetos desde esa pérdida permanente de la energía que padecemos, y que es lo que necesitamos para poder ponernos de pie, en unos países que ahora sí nos pertenezcan, porque nos pertenecen. En ese sentido mi encuentro, en un primer momento con los textos de Zemelman, y luego con él, me permitió también encontrarme con un latinoame- ricano que desde su propia historia y desde nuestra propia realidad estaba repen- sando un problema tan complejo como es la construcción del conocimiento. La postura que asumimos con aquel maravilloso equipo que me acompañó era justamente cómo construir conocimiento desde nuestra realidad, y cómo dejar de usar la información teórica como eje de la dinámica de la formación, porque lo que había y lo que sigue habiendo —como educación de Estado— no era para nosotras una formación, o lo era en el sentido del contrato colonial que ha pro- ducido generaciones y generaciones de mentes subordinadas, tanto en sus actitu- des de pensamiento como en sus sensaciones.
Pedagogía de la dignidad de estar siendo
(^3) Anabella Daniel, Silvia Asfford, Ingrit Zeus y Cristina Giordano, del Grupo “Techsa” (Teoría de la Enseñanza en el Contexto Histórico Social Actual).
alguien concreto y en una situación concreta. No nos fue fácil y no nos sigue siendo fácil hablar de estas cosas en el ámbito del academicismo, donde la “críti- ca” es una pose. Pero en cambio, cuando la crítica se convierte en una práctica conlleva un compromiso que puede ser dramático. Cuando Giroux y Freire des- cribieron la educación como un campo de lucha no se referían a una metáfora, porque se trata de una lucha contra un contrato social leonino que se fundamen- ta en la desaparición del sujeto, tanto de lo que se podría llamar el sujeto simbó- lico de América Latina como de los sujetos concretos que las dictaduras se ocu- paron de desaparecer a nivel físico y real. Hablar de un nuevo contrato social de la educación me parece absolutamente vigente en este momento tan particular para el mundo en que vivimos en un imaginario bélico, tanto en términos reales como simbólicos. Ahí está el caso de las políticas sociales en América Latina, que profundizan la pobreza, y la falta de trabajo… Como lo que pasó en Argentina, que en el año 2001 la mitad del país estaba sin trabajo y la otra mitad que sí tenía se quedó prácticamente sin cobrar su sueldo durante casi tres meses. Recuerdo que ese año fui a dar allá un seminario y alguien me preguntó: “Estela, eso que estás diciendo está muy bien, pero ¿cómo se hace para enseñar cuando los chicos tienen hambre o se duermen porque lo único que toman es mate cocido?”, y contesté: si les quieres enseñar historia y geografía eurocéntrica, como nos marcan los textos en cualquiera de los libros que estudiamos, segura- mente a ese chico que tiene hambre no le va a interesar, pero si uno puede trans- formar su propia situación de hambre como fenómeno social para poder inter- pretarlo, para poder entenderlo, pues así seguramente no sólo va a apropiarse de su realidad más compleja como aprehensión, como comprensión, sino que ade- más va a poder pensar y actuar alternativas. De eso se trata la crítica. De eso debería tratarse la nueva educación. La pregunta que me hicieron en esa ocasión reactualiza la idea de que es necesario un nuevo contrato social para la educación en América Latina, lo que a su vez nos lleva a preguntarnos desde dónde pensar este cambio educativo. Una respuesta fundamental es un cambio epistémico que permita comprender que conocimiento no es erudición, ni información; a veces incluso la erudición y la información se pueden transformar en un enemigo, en un arma mortal para el proceso de liberación y autonomización de los sujetos, cuando estos no las saben usar como instrumentos de transformación. Otro punto de referencia es el pen- samiento latinoamericano, la rica producción creativa que configuran las ideas de Mariátegui, Martí, Kusch, entre muchos otros; y el actual, donde encontramos ideas como la de la colonialidad del poder y del pensar en Aníbal Quijano, Edgardo Lánder; en la filosofía de la liberación de Enrique Dussel; en Franz Hinkelammert,
Pedagogía de la dignidad de estar siendo
todos ellos grandes pensadores cuyos aportes son pertinentes para crear una nueva educación. En cierto momento nosotros llevamos a cabo una experiencia muy interesan- te de ir registrando los autores que se manejan en los programas de formación de profesionales en las ciencias sociales en América Latina y descubrimos que no hay prácticamente autores latinoamericanos en ellos, y cuando los hay se nom- bran, o se citan, a nivel de slogans , por ejemplo frases célebres de Galeano o de Freire, que han pasado a ser íconos o mitos más que sabiduría de maestros que nos ponen en tensión y que están en nosotros como vigilantes para que nuestras prácticas sean realmente revolucionarias, en el sentido de re-vuelta, de volver sobre nosotros mismos para generar autoconciencia y conciencia de nuestras propias realidades. Por eso hablamos de una epistemología del presente poten- cial, de una epistemología de la conciencia histórica. Con ello, ya de entrada, se está diciendo que es un espacio del conocimiento de permanente tensión, de permanente dolor, pero también de permanente movimiento y creación, porque no hay posibilidades de crear si uno no está en la realidad pensando en horizon- tes de futuro.
Hugo Zemelman. Me gustaría ahora detenerme en dos afirmaciones que están implícitas en lo que mencionaba Estela: la “ausencia del sujeto” y “un sujeto alerta”. Ambas afirmaciones muestran un ámbito de problemas que para noso- tros surgen de una práctica compartida con Estela en un marco formativo del que podríamos hablar más tarde. La ausencia del sujeto es uno de los problemas epistémicos más importantes que nos hemos venido planteando a partir de la idea de la incorporación del sujeto a nuestros discursos. (Estamos en este mo- mento plagados de discursos, muchos de los cuales no tienen sujeto y probable- mente podríamos avanzar la idea de que hay muchos sujetos en el continente que no tienen discurso.) Me refiero al problema de lo que nosotros denominamos la recuperación del sujeto como un sujeto erguido, es decir, un sujeto constructor, que se entiende a sí mismo en el ámbito de una realidad dada como ante una realidad construible, que se puede potenciar desde el presente y que se debe y puede potenciar no solamente desde el gran conocimiento acumulado. El cono- cimiento sin duda tiene presencia, pero no basta si no tiene también presencia lo que nosotros hemos llamado el uso crítico. Desde este ángulo tendría cabida la idea que planteaba Estela: transformar la conciencia histórica (hasta el momento una metáfora de la que muchos hablan pero que pocos escriben y menos practi- can) en una gran premisa desde la cual pensar y construir conocimiento. Esto es muy importante porque esta disquisición epistémica da lugar a un gran desafío que nos planteó el siglo pasado: hacernos cargo de nuestro propio
J ORGE R IVAS D ÍAZ
sión, tanto de los métodos como de la educación. Lo que nosotros estamos proponiendo es colocar al sujeto en el centro del debate: de ahí la importancia de hablar de una epistemología del presente poten- cial, en la que el futuro está en el presente. El futuro nacerá en la medida que seamos capaces de develarlo a través de las prácticas individuales o colectivas; de otro modo no hay futuro. El futuro no es una ontología que está, como quien dice, inscrita en el tiempo, porque la historia no solamente se construye, sino que además es construible para muchos propósitos, desde muchos ángulos, con mu- chos sentidos. A partir de la segunda formulación, acerca de la epistemología de la concien- cia histórica, se están recuperando aportaciones que están proyectando tanto el marxismo como la fenomenología. El marxismo aporta el concepto de historia, con todo lo que implica como experiencia humana y como desafío de construc- ción social, mientras la fenomenología aporta dos grandes conceptos, menos desarrollados por el marxismo: los conceptos de conciencia y de sentido, que hacen parte del discurso nuestro en este momento, y que quizás sean otros de los elementos conceptuales, junto con el de la construcción, que permitan ese puen- te entre una disquisición epistémica y la educación. A partir de lo que decía Estela, y analizando mi producción epistémica, resul- ta históricamente interesante reconocer un parteaguas, del cual puedo no tener suficiente conciencia todavía. Los primeros textos tenían una clara dirección metodológica. Me refiero a los que se publicaron en El Colegio de México y en la editorial Anthropos. 4 Sin embargo, una vez comenzado este diálogo, esta contro- versia, esta suerte de tensión con Estela y los pedagogos, comenzó una produc- ción ligeramente diferente a través de dos textos: Sujeto, existencia y potencia y nece- sidad de conciencia, que de alguna manera están expresando una simbiosis, por de- cirlo así, de la reflexión estrictamente epistémica, propia del método de la ciencia social (o de la construcción del conocimiento en ciencias sociales), con las cons- trucciones formativas que vienen de la pedagogía. Pero de una pedagogía que se está expresando no sólo en un discurso, sino fundamentalmente en una práctica que se hace cargo de uno de los retos que la epistemología nos viene planteando, el reto más importante que surge de la exigencia de la historicidad: que el pensa- miento del ser humano tiene que liberarse de sus ataduras, tiene que abrirse a lo inédito, a lo desconocido.
(^4) Se refiere a un texto sobre uso crítico titulado Conocimiento y sujetos sociales , y a otro posterior: Problemas utópicos antropológicos y conocimiento , así como a los dos textos iniciales de Antropos titulados Horizontes de la razón.
J ORGE R IVAS D ÍAZ
Didácticas no parametrales
Hugo Zemelman. Hemos llegado al problema fundamental que nos toca ahora resolver, que es lo que nosotros, en nuestra discusión, hemos llamado las estruc- turas parametrales. Estas estructuras, de alguna manera, se expresan a partir de las inercias, las perezas mentales, la conformidad, la idea de que el pensamiento es un acto puramente cognitivo… Pero el pensamiento no es un acto meramente cognitivo, es un acto de resistencia cultural. Esto es lo que explica el desarrollo de la sociedad humana en términos de las ideas: si estuviéramos conformes con lo que ya se ha dicho, estaríamos quizás en la época de los griegos. Nos referimos a la insatisfacción del ser humano, porque una de sus propiedades es romper constantemente los límites. Quizá uno de los rasgos de la condición humana sea precisamente éste: romper con los paráme- tros. Pero, además de la condición humana que está en constante quiebra consigo misma en su afán de crecimiento, hay otros hechos que la sociedad nos impone; hay parámetros que se expresan en formas de pensar y de decir, donde el modo de decir, el uso del lenguaje, se transforma también en una trampa de la propia energía del pensar. Es decir, el pensar con todo lo que puede tener de energía reveladora y rebelde, a la vez, queda muchas veces encajonado en las estructuras del lenguaje. Nuestra preocupación por este problema nos ha llevado a plantear el problema de los parámetros. ¿Por qué lo estoy diciendo? No solamente porque tiene implicaciones metodoló- gicas en los diseños de investigación (en los procesos de investigación es muy impor- tante construir un problema antes que formular una hipótesis y explicarla), sino por- que también tiene implicaciones en el discurso pedagógico, y ésta es una aportación del grupo encabezado por Estela, pero básicamente de ella: al enfrentar el problema de los parámetros (estas sensaciones, prejuicios, estereotipos, inercias, flojeras menta- les que llevan al hombre a acomodarse a las circunstancias y a no colocarse frente a ellas), para reconocer en las circunstancias no solamente límites sino posibilidades de horizonte que pasan por una práctica y no por un discurso. Por eso es que esta discusión epistémica, trasladada a la educación, ha privilegiado, y no es casual, la prác- tica docente, vale decir: la didáctica. Esto es lo que dio lugar a lo que Estela ha plantea- do como las didácticas no parametrales.
Estela Quintar. La conciencia histórica como conocimiento lo es en tanto con- ciencia de devenir. Es la conciencia de un sujeto colocado en una realidad que necesariamente convoca al sentido. Y el sentido necesariamente involucra a un sujeto que está afectado por ese devenir. Entonces no es menor si pensamos que
Pedagogía de la dignidad de estar siendo
usualmente hoy día, es reafirmar un discurso que reafirma a su vez el parámetro del olvido de nosotros (olvido del sujeto, olvido de nuestra memoria, olvido de nuestros Consejos de Ancianos, olvido de la comunidad como productora de conocimiento) para ponerlo en un ámbito escolarizado, para iluminados, para una élite donde la mayoría de los excluidos siempre lo miran como desde afuera. Y nosotros los maestros, cuando entramos a esos lugares nos olvidamos que también estuvimos afuera, que también fuimos excluidos de nosotros mismos. La idea de la conciencia histórica, en lo particular, me ha hecho pensar mucho la propia constitución de la pedagogía, y por qué se excluye y se minimiza a la didáctica. Porque la didáctica está ligada a los maestros y existe una actitud, un decir social que los demerita, ser universitario no siempre significa ser “maes- tro”. Todos los que aprendemos a leer y a escribir pasamos por los maestros, sin embargo hay una estratificación escolar por niveles de enseñanza y esto tiene que ver con una versión universalista de la pedagogía, de grandes discursos pero sin sujeto, como decía Zemelman, y por eso ahora estamos más bien retomando esta idea, que en lo particular me gusta tanto, de sujeto mínimo y sujeto erguido, la idea de la pedagogía de la potencia como un versus a “la pedagogía del bonsái”. Ahora bien, ¿qué es la pedagogía del bonsái? Es la pedagogía que vino con un contrato social en el que la educación fue instalada para subordinar y para opri- mir. En nuestros países el sistema educativo no fue inventado ni creado para liberar a nadie, por eso hablar de estos discursos es muy complejo en el ámbito de los sistemas educativos; pero además no se trata solamente de que uno lo diga, sino de mirar y transformar la realidad. De nuevo volvemos al mismo tema: hay una constatación empírica de que en América Latina estamos todavía en la época del oscurantismo: la realidad queda fuera de los grandes espacios académicos y sus dis- cursos importados; la mercantilización del sujeto también contribuye a la pedagogía del bonsái. Para hacer un bonsái hay que ir manipulando, con mucho “cuidado”, con mucho “cariño” y con mucha “suavidad” la raíz central de lo que podría llegar a ser un gran árbol. En el ámbito educativo esta raíz es el pensamiento.
Hugo Zemelman. En ese sentido, cuando se habla de sujeto mínimo, estamos hablando de un problema que no es estrictamente del ámbito pedagógico, sino político. El orden social, la sociedad humana estratificada, compleja, funciona desde hace muchos siglos con base en una relación binaria que tiene muchas connotaciones culturales y muchos signos ideológicos, pero que podemos con- ceptualmente representar en la relación entre orden y poder. Esa dialéctica or- den/poder exige crear una subjetividad ad hoc , adecuada a sus posibilidades y límites. En ese sentido creo que cuando se habla de la pedagogía del bonsái, del
Pedagogía de la dignidad de estar siendo
sujeto mínimo, estamos criticando la instrumentalización de la pedagogía por el poder y el orden. En ese sentido, si se rescata el concepto de sujeto erguido que se coloca frente a sus circunstancias, así como la idea de que el pensamiento es un acto de resistencia, no un acto de repetición, entonces, la idea de la potencia toma una significación muy concreta. ¿Qué es potenciar al sujeto? No es zafarlo totalmente de sus circunstancias, sino crear las condiciones para que pueda reco- nocerlas, no solamente como límites o como determinaciones que lo mutilan, sino también, haciendo un analogismo con una idea de Antonio Machado, no ya como muros, sino como puertas abiertas al campo. Es un tema muy importante, en cierta forma producto de la historia de la teoría del conocimiento conjugado con la pedagogía que se hace cargo de la rebeldía del ser humano, de una rebeldía que no es una rebeldía sin causa, sino que es, en el contexto actual, una rebeldía de la sobre-vivencia humana. El existir ya es un acto de rebeldía frente a aquello que impide seguir existiendo. El pensa- miento epistémico, o sea la construcción del pensamiento y no la construcción de puras afirmaciones que pueden cambiar y quedar rápidamente desfasadas, se conjuga armónica y fecundamente con la pedagogía. Puesto en términos de la literatura, es como si nosotros estuviéramos haciéndonos cargo de algunas de las grandes afirmaciones que se han venido formulando en el arte. Menciono una que me parece muy ilustre, de Robert Musil, el autor de El hombre sin atributos : “la literatura apuesta constantemente a la poesía todavía no escrita del hombre”.
Rol, potencial y orden social
Hugo Zemelman. Si analizamos la educación, pero no solamente la educación, sino las profesiones en general, se puede constatar que hay una reducción muy atractiva y muy persuasiva del individuo; es decir, la condición humana se reduce a los roles que cumple, entonces terminamos hablando no como personas, sino como roles. Las propias potencialidades se ven, se aprecian y se miden en térmi- nos de lo que me permiten hacer o no hacer, el rol o los roles que cumplo. Esto evidentemente es una limitación que impone el orden, porque el rol es parte del orden, es necesariamente algo institucional. Por tanto, lo que nosotros estamos planteando es la tensión, que ha sido siempre así desde que el ser humano ha
J ORGE R IVAS D ÍAZ
Hugo Zemelman. La inercia de la gente, la flojera, la comodidad, el no querer innovar, el querer seguir haciendo las cosas de la misma manera, el para qué cambiar, el para qué arriesgarse si ya las cosas están hechas de un modo preesta- blecido, el “ni modo” de los mexicanos, el “no hay de otra”… La sensación que se comparte es la de que el desequilibrio es perturbación y que no conduce a nada. El punto más grave es la minimidad de la gente, el enanismo, por eso hemos forjado aquí el concepto de “pedagogía bonsái”, que consiste en hacer seres humanos muy armoniosos pero chiquititos, sin fuerza, sin capacidad de presión, ni demanda, sin capacidad de imaginación, ni de proyecto, y por lo tanto sin capacidad de construir nada, capaces simplemente de obedecer eficientemente ins- trucciones. De ahí viene el énfasis en la información, así como la importancia de las especialidades; ser especialistas es lo ideal, es transformarse en un recurso calificado como lo pide el Banco Mundial y no pensar ni plantearse problemas. Ahora bien, esto que estamos diciendo no es un producto exclusivo de nues- tras propuestas sino que ya viene de mucho antes. En el pensamiento crítico europeo, por ejemplo, Appel ya hablaba en contra de los especialistas; también lo hacía Husserl cuando rescataba la idea de que el filósofo tenía que entenderse primero como funcionario de la humanidad y no de instituciones particulares.
Potenciación
Jorge Rivas. Sin embargo, la categoría de potencia puede ser un reducto para un discurso que trate de normalizar la acción desde una imaginación de lo que su- puestamente nos haría más fuertes, lúcidos, protegidos o mejores; creencia que finalmente no puede ofrecer garantías y sí en cambio ser una trampa. Dos ejemplos: primero, si el desarrollo humano es entendido reducidamente como un discurso acerca del crecimiento potencial del individuo, podemos estar simplemente ante un síntoma de la inflación del ideal de sí; pero es muy discuti- ble que esto signifique una mejora. El precio de la conflictividad interna, social y ambiental que genera forzar la realidad para que se adecue a nuestros ideales imaginados como potencializadores es claro. Podrá el sujeto pagar el impuesto de este endeudamiento conflictivo frente al ideal normativo con el fin de imagi- nar que va mejorando y que sabe para dónde ir; y no salir por ello de la enajenación o incluso de la egolatría. Un narcisismo cargado como crecimiento del potencial perso- nal podría verse, no sólo como un reciclaje de la neurosis, sino incluso como una chiquilinada, como una falta de adultez para aceptar la vida con sencillez y vivirla creativamente, más acá de los ideales y los protagonismos heroicos, más allá de la specialness y de lo que Moisés Sáenz llamó la ansiedad de llegar a ser.
J ORGE R IVAS D ÍAZ
Segundo: Sáenz desarrolló en medio de comunidades indígenas sustentables, metodologías de educación que les provocaron una relativa descaracterización étnica a fin de incorporarlos a una nación moderna occidental insustentable, la mexicana, con la idea justamente de potenciarlos… Esto nos lleva al fondo del principal problema pedagógico actual que debería asumir la educación de adultos: ¿Cómo sería, entonces, una potenciación no idealizadora que nos permitiera volvernos adultos en el sentido de hacernos car- go del potencial constructor/destructor del sujeto, de su permanente estar en conflicto en aras de ideales que supuestamente lo harán más desarrollado, pero que en la práctica lo han dejado en la impotencia, no ya de determinar su destino, sino de garantizar siquiera la seguridad de la supervivencia de su propia especie?
Hugo Zemelman. Respecto de la idea de la potenciación, una de las cuestiones más importantes a considerar es que nuestro discurso epistémico y pedagógico, parte de la potenciación del sujeto, desde su propia subjetividad, y por tanto no es un discurso deontológico ni un discurso normativo. Parte también de la rique- za que implican la fuerza y la debilidad del ser humano. Manejamos la dialéctica fuerza-debilidad como una unidad; el hombre no es sólo fuerte, también es débil; hay que enfrentarse con la debilidad del ser humano. Cuando hablamos de la minimización del ser humano no estamos haciendo un juicio de valor, sino que estamos hablando de un hecho social; el orden exige que el individuo sea sumiso, que se desconozca a sí mismo, que no se asuma como sujeto, y eso tiene muchas expresiones. Frente a esto se plantea desarrollar, en el marco de la potencialización, la necesidad de ser sujeto, y esto es así porque el pensamiento no lo entendemos como un acto desgajado del resto del ser humano. El acto de pensar expresa una dimensión del sujeto, pero en la medida que se limita solamente a una de sus potencialidades; por ejemplo su capacidad analítica, actúa como un comporta- miento externo del sujeto, lo que no nos interesa, ya que lo que interesa es la capacidad analítica como expresión de la propia necesidad de ser sujeto. Nosotros estamos partiendo de una herencia teórica que nos hemos encarga- do de procesar, que tiene una larga historia y que se expresa en categorías que vienen de la propia historia de la sociedad y de la ciencia. La revolución de la sociedad y la revolución de la ciencia, para mencionar sólo las del siglo XX , nos legaron una gran cantidad de categorías que no tenían una presencia tan signifi- cativa en el pasado. Por ejemplo, en el plano de la historia de la sociedad, las categorías de “construcción” y de “historicidad”. Estas categorías son de recien- te cuño en términos relativos de la historia humana; y en cuanto a la revolución de la ciencia, están otras tan importantes como la de “necesidad” o la de “lo indeterminado”.
Pedagogía de la dignidad de estar siendo
La dimensión de la subjetividad es muy importante, por eso es que nos pre- ocupa recuperar esta discusión en el ámbito de la educación superior, y no sola- mente en el ciclo básico en el cual no se agota, porque la profunda inestabilidad de ritmos de cambio en las estructuras laborales plantea la necesidad de una constante adaptación a lo social por parte del individuo. Entonces, si es un indi- viduo “potente”, no se deja derrotar por un cambio de trabajo o porque le cam- biaron sus calificaciones. Ese es un hecho natural de la sociedad de hoy y tene- mos que potenciar al individuo para que enfrente esas incertidumbres que la sociedad le está generando, eso se ve de manera muy clara en la juventud.
Jorge Rivas. ¿Es todavía hoy posible, en una América Latina de segura desastro- sa prospectiva, una subjetividad potenciable por la adaptación a lo social? ¿Es de veras más potente el que se adapta mejor a los parámetros que le pide un orden social cómo este? Porque también podría verse tal adaptación a un orden insustentable, como un caso de des-aparición, de fracaso existencial, por ejem- plo, del sujeto civilizatorio latinoamericano. Aquí cabe recordar algo inspirado en Nietzsche. El sujeto por un lado es histórico y por tanto imagina su futuro en el orden de sus posibilidades, es decir, adaptadamente, adaptativamente. Pero el sujeto también tiene una dimensión ahistórica y puede abrirse radicalmente a su presente y a su realidad, e incluso desimaginar su historia, desidentificarse de los procesos sociales y ambientales en los que está metido, y adquirir posibilidades nuevas dadas por el acontecimiento de su simple abrirse a la existencia y aparecer manifestándose en ella. Es decir, no actuando necesariamente una visión prede- terminada de su identidad y potencial. Visión que además, quizá, da lo mismo que la veamos como prefigurada en la adaptación al mundo, predestinada por un dios o supuestamente autoconstruida mediante decisiones autónomas, porque todas estas posiciones están imbricadas. En el sujeto histórico nunca tenemos una decisión autónoma independiente de la enajenación y la mitopoiesis. Con lo cual, a nivel del sujeto histórico no hay garantías: podría creyéndose autónomo caer en arrobarse en lo que no es suyo o incluso en la locura o en la autodestrucción. El propio Kant tuvo que admitir un dios para poder asegurar que el ejercicio de la libertad no nos expondría a un desastre (desastre que hoy salta a la vista sin que nadie sepa cómo evitar que explote). Frente a esto, donde aún queda esperanza, se puede apostar a una solu- ción basada en la dimensión histórica que confía en que arribaremos a tiempo a un tipo de sujeto sustentable, en parte por medio de la educación. Pero otros prefieren sobrellevar la desgracia o “tomar refugio”, en la dimensión ahistórica, y aprovechar el potencial del presente, desde la sensación hedónica hasta la medi- tación, precisamente para liberarse de esa misma subjetividad, que más que de la
Pedagogía de la dignidad de estar siendo
solución parece ser parte del problema. Tanto los herederos de Hegel como los de Buda, por poner respetuosamente dos ejemplos, quizás parezcan no estar a la altura de la situación: ante el estado crítico al que hemos llegado en el planeta, parecen tan cínicas la “blablablería” como el silencio, la adaptación como la desidentificación, o tan poco útiles la omisión como oposición a la misma. Po- tenciar al sujeto incluso parecería tan riesgoso como liquidarlo…
Hugo Zemelman. Nosotros enfrentamos este problema a partir de una dialéc- tica muy compleja, que es la dialéctica entre la determinación del ser humano y su autonomía a partir de una premisa fundamental que viene del siglo XIX y es que la realidad social no está determinada. El reconocer en la realidad social zonas profundas de indeterminación es fundamental porque desde ahí es desde donde el hombre construye. Ahora, es evidente que no se trata solamente de una adaptación funcional; aunque no habría que excluir esa dimensión en la medida en que detrás de la potencialización está presente también una estrategia de sobrevivencia que pue- de pasar por una adaptación funcional al mercado o a las estructuras laborales. El problema está en no reducirse a eso; la potenciación va más allá de la adaptación funcional, es decir, trabaja en la capacidad de construcción trascendente, por decirlo de alguna manera. ¿Y qué significa eso? Significa no entender a la realidad social como un conjunto de objetos que ya están ahí cosificados, clasificados y conocidos, económicos, sociales, políticos, institucionales o tecnológicos, sino que significa entender la realidad social como ya se pretendía desde el historicismo alemán en adelante, como espacios de posibilidades. Esta concepción de alguna manera está también presente en el pensamiento de Nietzsche. Es un espacio de posibilidades que de pronto el excesivo intelecto, la excesiva información, que es una de las cosas que se criticaban en el siglo XIX, impide reconocer. Entonces, el que exista este espacio de posibilidades no es el resultado de actos lógicos derivados de premisas teóricas sino que, más bien, se deriva de la necesidad de encontrar realidades, necesidad que tiene que ver con lo existencial del individuo, no solamente con su capacidad de manejar información. Esa nece- sidad de ser hombre o de ser mujer, de ser sujeto humano, conlleva entender a la realidad social como un conjunto complejo de espacios de sentido en el que el hombre pueda desplazarse. Ese despliegue va más allá de la mera adaptación funcional, implica la idea de la construcción y de la construcción de sentido. Eso nos lleva, por ejemplo, a comenzar a revisar lo que significan los conocimientos. ¿Los conocimientos que hemos acumulado tienen el mismo sentido para todos los seres humanos o solamente para algunos? ¿Y qué pasa con aquellos para los cuales esos objetos de la ciencia no tienen ningún sentido? Relativicemos entonces la
J ORGE R IVAS D ÍAZ
