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José Antonio Marina
Eva Marina
El aprendizaje
de la creatividad
Biblioteca Lo que padres y docentes deben saber
Autores: José Antonio Marina y Eva Marina Editorial y ciudad: Ariel, Barcelona - ¿ Fecha de publicación: 2013 Páginas: 238 ISBN: 978-84-344-0635-
A riel
Indice Portada Cita Introducción Capítulo primero. ¿Es buena la creatividad? Capítulo segundo. Anatomía de la personalidad creadora Capítulo tercero. Los mecanismos de la creatividad Capítulo cuarto. ¿De dónde vienen las buenas ideas? Capítulo quinto. La educación de la inteligencia generadora Capítulo sexto. La educación de la inteligencia ejecutiva Capítulo séptimo. Enseñar y aprender Capítulo octavo. La última frontera de la creatividad Epílogo Créditos
CAPITULO QUINTO
LA EDUCACIÓN
DE LA INTELIGENCIA GENERADORA
i
Una gran parte de las grandes ideas nos llegan cuando estamos haciendo otra cosa. En mi caso, correr.
A l a n T u r in g
1. La educación del inconsciente
N O S ENCONTRAMOS ANTE UN PROBLEMA que parece insoluble.
N uestras ocurrencias proceden de la inteligencia genera d o ra , que
opera con sus propios m ecanism os, que desconocem os. L a
inteligencia ejecutiva puede darle órdenes: «Tengo que escribir un
articulo», «Tengo que resolver un problem a», «Q uiero no tener
m iedo», «Q uiero querer a esa persona». Pero no puede estar segura
de que vaya a ser obedecida. ¡Ojalá nos proporcionara la respuesta
aguda, o el sentim iento anim oso, cuando lo solicitáram os! A hora
podem os librarnos del pesnnism o porque sabem os que es posible
aum entar la probabilidad de que responda adecuadam ente a nuestros
requerim ientos. E n este libro estudiam os la probabilidad de que
atienda nuestra petición de producir ideas creativas. N uestra tesis es
la siguiente:
Las buenas ideas son producidas por la Inteligencia generadora. Para conseguir buenas ideas es preciso educar esa inteligencia. Com o actúa de manera no consciente, educarla significa «educar el inconsciente».
cualquier estím ulo exterior. «Lo que tiene lugar por debajo del nivel
de la consciencia (la energía oscura del cerebro) resulta fundam ental
a la hora de proporcionar el contexto de lo que rodea a todo lo que
experim entam os en la pequeña ventana de la vigilia consciente. Con
el tiem po, la energía oscura neural podría ser considerada la propia
esencia de lo que nos hace ir perviviendo», nos dice su descubridor.
2. ¿No estaremos exagerando el papel del inconsciente?
¿NO NOS ESTAREMOS DEJANDO llevar por una inoportuna vuelta al
psicoanálisis? ¿No estaremos cayendo en las extravagancias de los
vanguardistas, como Saint-Pol-Roux que ponía en la puerta de su
habitación m ientras dormía: «¡Silencio! El poeta trabaja»? El
inconsciente al que nos referim os procede de la neurología, por eso
preferim os llamarlo «el nuevo inconsciente», y es el conjunto de
operaciones m entales que realizam os sin ser conscientes de ellas, ni
saber cómo las ejecutamos. Uno de los prim eros que habló de la
función creadora del inconsciente fue Henri Poincaré, un gran
m atem ático, y fue hablando sobre m atem áticas. Contó que después
de estar trabajando sin éxito m ucho tiem po sobre un tipo de
ecuaciones, decidió tomarse un descanso y se fue a ver unas
excavaciones arqueológicas. Al volver de una de esas excursiones,
en el momento de ir a subir al autobús, la solución que había
buscado inútilmente apareció en su conciencia. A quel hecho le
intrigó: ¿cóm o había podido resolver el problem a si no estaba
pensando en él? Elaboró una teoría sobre el inconsciente
m atem ático. Era él quien hacía toda la tarea. Lo m ás interesante del
caso es que hay m uchos testim onios parecidos de grandes
m atem áticos. Gauss, el m ayor genio m atem ático de la historia,
contó en una carta su descubrim iento de un complejo teorem a de la
teoría de números: «Hace dos días, lo logré, no por m is penosos
esfuerzos, sino por la gracia de Dios. Como tras un repentino
resplandor de relámpago, el enigm a apareció resuelto. Yo m ism o no
puedo decir cuál fue el hilo conductor que conectó lo que yo sabía
previam ente con lo que hizo m i éxito posible». H am ilton describió
así su descubrim iento de los cuatem ios: «Vinieron a la vida
com pletam ente maduros, el 16 de octubre de 1S43, cuando paseaba
con la señora H am ilton hacia Dublín, al llegar al puente de
Brougham. A llí saltaron en mi interior como chispas las ecuaciones
que buscaba». El caso más llam ativo es el de Ramanujan, un
magnífico matemático autodidacta, que aseguraba que los teoremas
se los comunicaba una diosa y que él no sabía de dónde le llegaban.
Una vez más, asistimos a los prodigiosos recursos de la memoria.
Wallas sistematizó la tarea creadora en cuatro etapas: (1)
Preparación, (2) Incubación, (3) Iluminación, (4) Verificación. La
incubación es el trabajo secreto de la inteligencia generadora.
Nosotros vamos un paso más allá. Estos personajes tuvieron
esas ocurrencias porque previamente habían entrenado su cerebro
hasta el punto de haber adquirido un «inconsciente matemático».
3. Un ejemplo literario
FRANCISCO UMBRAL ELABORÓ a lo largo de su vida una arqueología
de su escritura. ¿Cómo se llega a ser escritor? Hizo «una anatomía o
forja de un escritor, qué cosas, qué porqués le van haciendo escritor
a uno, qué es lo que lleva dentro y por qué eso se logra o se
malogra». En su caso, antes de ser escritor tenia que crearse una
personalidad de escritor: «Hasta para ir a por un kilo de carbón a la
carbonería me vestía de Espronceda y luego escondía el capacho
bajo la levita. El escritor adolescente se hace a sí mismo (mi madre
contribuía de lejos, indecisa), no sólo interiormente, sino
exteriormente. Ser escritor es ante todo un afán, una necesidad de
ser diferente. [...] Ser sencillo, ser espontáneo, ser joven suponía
para mi, absurdamente, dejar de ser literario».
M uy pronto comienza la búsqueda de un estilo. Tal vez podría
decir lo mismo que Flaubert: «No se consigue un estilo sino
mediante un trabajo atroz, con obstinación fanática y sacrificada».
Umbral elaboró un proyecto literario muy trabajado. Quería
desaparecer en el estilo, «ser el hombre invisible», dice. Lo expresa
con una frase bella y tajante que, como todas las frases bellas y
tajantes, es falsa por su exageración y verdadera por su fulgor: «Yo
también morí a los diecisiete años para amanecer como escritor». A
partir de ese momento la vida se convierte en linea y la palabra en
máscara, espada, consuelo, salvavidas. «El idioma, para el escritor,
más que un instrumento es una salvación. Esto tardaría yo en
comprenderlo. El afán que ponía en perfeccionar mi estilo era el que
ponía en salvarme. Trabajaba en el estilo — concluye—. Trabajaba
en mí.»
Estos textos, sacados de Los cuadernos de Luis Vives , nos
parecen una preciosa y precisa descripción de la genealogía de un
más geniales físicos del siglo X X : lo explicaba con más gracia: «Uno
se queda prendado de una teoría como se queda prendado de una
mujer. Y cuando descubre sus defectos ya no puede hacer nada,
porque está enamorado y quiere seguir con ella». Einstem afirmaba
que Faraday debía pane de su genio a la insuficiencia de sus
conocimientos escolares. Su potencia de intuición no había sido
paralizada por los hábitos intelectuales que se adquieren durante la
formación universitaria.
Pero otros tantos autores han sido tenaces críticos de esta
concepción reductora del hábito. Maine de Biran distinguía entre
hábitos activos y costumbres pasivas. Para Ravaisson, el hábito es el
punto de encuentro del espíritu y la materia. Es convertir «la libertad
en naturaleza». ¡Qué magnífica expresión! En efecto, en el origen
del hábito puede haber la idea de un movimiento a realizar. Los
movimientos de un bailarín son primero una idea en la mente del
coreógrafo. La bailarina va a materializarla. La idea se convierte en
cuerpo, la voluntad en naturaleza. La gracia, de la que ya hemos
hablado, era para Bergson la absoluta docilidad del cuerpo al
espíritu. Nuestros hábitos más comunes son automatismos que la
inteligencia v la consciencia han querido, en los que se han
encarnado. Cuando se ha adquirido el hábito, el cuerpo cesa de ser
un obstáculo, se convierte en un intérprete o una encarnación de la
idea. «El cuerpo — dice Hegel— , se encuentra penetrado por el
alma. Se convierte en su instrumento, dejándose penetrar a la
manera de un fluido». Por el hábito poseo mi cuerpo, como indica la
palabra «habere» (tener) de donde deriva. Estamos de acuerdo con
estos autores. Hablar, por ejemplo, es un hábito. Mediante ellos
construnnos nuestra memoria y a partir de ella pensamos, actuamos,
sentimos, inventamos. «Toda nuestra vida en cuanto a su forma
definida no es más que un conjunto de hábitos», escribió William
James en 1892. Organizan la información o la conducta y son a la
vez organizados por la información o la conducta. Son posibles
gracias a la plasticidad del cerebro y tienen efectos de singular
importancia.
1. Facilitan y perfeccionan la realización de un acto.
2. Pueden incitar a la realización de ese acto.
3. Automatizan los comportamientos, ampliando asi las
posibilidades de acción de un sujeto. Los hacen más
rápidos y con mayor eficiencia energética. El
neurocientífico Read Montague, en su libro Your Brain Is
(Almost) PerfecT, resalta la impresionante eficiencia
energética del cerebro, comparando el consumo de energía
del campeón de ajedrez Kaspárov, de unos veinte vatios,
con el consumo de su competidor computerizado Deep
Blue, del orden de los miles de vatios. Montague señala
que Kaspárov jugó la partida a temperatura corporal
normal, mientras que Deep Blue quemaba y necesitaba
una gran cantidad de ventiladores para mitigar el calor.
5. Los hábitos y el inconsciente
ESTE ASPECTO ES EL QUE RELACIONA el hábito con el «inconsciente».
En primer lugar, porque elimina los mediadores que han hecho
posible el hábito. No guardamos memoria de cada uno de los tanteos
y repeticiones que hemos hecho hasta dominar una habilidad. En la
pericia de un cirujano para operar está contenido todo su
entrenamiento, pero de un modo ya mdiscernible. En segundo lugar,
porque el hábito nos permite realizar muchas operaciones de manera
automática, lo que aumenta nuestra capacidad de acción. Un
violinista que estuviera pensando en cómo mueve sus dedos, sería
incapaz de tocar. La automatización de comportamientos complejos
es uno de los grandes recursos de nuestra inteligencia. Como señaló
el gran filósofo y matemático Alfred Whitehead, «la civilización
avanza en proporción al número de operaciones que la gente puede
hacer sin pensar en ellas».
Los hábitos fueron siempre el objetivo de la educación. Para
Aristóteles constituían el carácter, la segunda naturaleza. Podían ser
buenos (virtudes) o malos (vicios). Se adquieren por entrenamiento.
Las investigaciones de Larry Squire han mostrado que el cerebro
tiende a formar hábitos para ahorrar esfuerzos. Al observar cómo
una rata aprendía a encontrar un cebo en un laberinto, vieron que al
principio los ganglios básales trabajaban mucho y luego, cuando la
rata conocía la trayectoria, su actividad disminuía. Si dejamos que
utilice sus mecanismos, el cerebro intentará convertir casi todas las
rutinas en un hábito, porque así ahorra energía. La capacidad de
adquirir hábitos complejos se mantiene incluso en personas que
sufren grandes daños en su memoria. También sabemos que los
mecanismos subconscientes del hábito influyen en infinidad de
decisiones que parecen ser fruto de un pensamiento bien razonado,
6. E l aprendizaje de los hábitos
¿CÓMO FUNCIONA ESTE TIPO de educación en la práctica? Com encem os por un caso sencillo: el aprendizaje de nuevos procesos motores. Los niños aprenden a coordinar sus m ovim ientos según program as neurológicam ente establecidos. A ndan sin saber cóm o lo hacen. Pero pueden m ejorar o am pliar esas operaciones. A provechando las habilidades innatas podem os construir otra serie
de habilidades m ás refinadas y eficaces. Pensem os en las destrezas físicas. D evolver una pelota con una raqueta saben hacerlo todos los niños a partir de los cinco o seis años. Pero devolver una pelota que sale a 200 kilóm etros por hora exige casi adivinar la trayectoria. Tras un saque, el jugador tiene que hacer las siguientes operaciones:
en el m om ento en que la pelota abandona la raqueta del tenista que ha efectuado el saque, el cerebro del jugador que está al resto calcula aproxim adam ente dónde aterrizará y dónde la interceptará su raqueta. Este cálculo incluye la velocidad inicial de la pelota, com bm ado con los datos de la dism inución progresiva de la
velocidad y el efecto del viento y, después, el bote de la pelota.
Sim ultáneam ente da órdenes a la m usculatura, no todas de una vez, sino constantem ente, con inform ación refinada y actualizada. Los m úsculos tienen que cooperar. Los pies se mueven, la raqueta se sitúa detrás. M anteniendo un ángulo constante. El contacto tiene lugar en un m om ento preciso, que depende de si la orden es para que la pelota cruce la pista, o vaya paralela a la linea, orden que no se emite hasta después de un análisis casi instantáneo del m ovim iento y de la postura del oponente. Todo esto hay que hacerlo en un segundo. Todas estos com plejos cálculos los realiza autom áticam ente, pero no son innatos: ha aprendido a hacerlos a esa velocidad. De este proceso podem os sacar un im portante principio educativo:
Progreso = habilidades innatas + proyecto + entrenamiento
A partir de la obra de K. A nders Ericsson sabemos que conseguir la pericia en cualquier actividad exige un entrenamiento de unas diez m il horas. Esta regla se ha ido confirm ando en multitud de campos. Según nuestro modelo, en el entrenam iento para la creatividad tenem os que distm guir el que corresponde a la general y a la especializada. Creemos que en ambos casos rige la m ism a regla,
pero son aprendizajes separados. U na cosa es la construcción de una personalidad creativa, y otra convenirse en un virtuoso del piano. El aprendizaje de la creatividad básica es más difuso, puede darse a partir de num erosas actividades diferentes, y por lo tanto puede realizarse casi sm tener conciencia de que se está haciendo. D avid Eagleman, en su interesante libro Incógnito., habla de dos tipos de aprendizaje muy curiosos. Uno es el de sexador de pollos. Los japoneses aprendieron a reconocer el sexo de los pollitos de un día mediante una técnica que se denom ina «exam en cloacal».
Lo hacen a una velocidad tremenda. El misterio es que nadie es capaz de explicar exactam ente cómo se hace. Se basa en pistas
visuales m uy sutiles, pero los sexadores profesionales son incapaces de decir cuáles son. Lo único que hacen es mirar la parte trasera del polluelo, donde está el aparato excretor, y simplemente parecen «saber» si son machos o hem bras. Para enseñar a los alumnos, el m aestro permanece junto al aprendiz y observa. Los estudiantes exam inan la parte trasera de los pollos y los ponen en un grupo o en otro. El m aestro sólo dice «sí» o «no». Después de llevar a cabo esta actividad durante semanas seguidas, el cerebro del alumno alcanza un adiestramiento de nivel magistral, aunque inconsciente. El otro ejemplo nos remite a la segunda guerra mundial. Los británicos necesitaban poder distinguir los aviones enemigos de los aviones propios que volvían a casa después de una operación. Algunos observadores los distm guían con gran habilidad, sin saber explicar cómo. A l fmal, adiestraron a los novatos como los sexadores de pollos. Aventuraban una opinión y el experto decía «sí» o «no» sin más explicaciones. A l final, su cerebro adquiría la pericia. En la creatividad general tenemos que desarrollar tres tipos de hábitos: motivacionales, cognitivos, operativos.
7. Los hábitos motivacionales
LA CREATIVIDAD SUPONE UNA GRAN ENERGÍA que debe ser activada por los sistemas de motivación. Por eso, muchos especialistas ponen la pasión en el arranque de esta actividad. La curiosidad, el deseo de producir efectos, de sentirse capaz, de com probar que se progresa, el gusto por la actividad, son factores necesarios para comportarse creativamente. Los niños suelen ser curiosos y activos, por eso conviene aprovechar este impulso innato en todos ellos. Pero el entorno es m uy importante, porque puede valorar, fomentar,
edades tempranas cambiando estos esquemas estaremos haciendo una labor preventiva enorme de cara a posibles problemas emocionales.
S. Una motivación especial: los proyectos compartidos
La APARICIÓN DE AMBICIOSOS PROYECTOS de inteligencia compartida, vueltos posibles por las nuevas tecnologías, es uno de los fenómenos sociales e intelectuales más notables de los últimos decenios. La W ikipedia es uno de ellos. Clay Shirky profesor en el Interactive Telecommumcations Program de la Universidad de Nueva York, sostiene que hay un excedente de tiempo, energía y talento, que denomina «excedente cognitivo», interesado en integrarse en ese tipo de proyectos, que cuadraban muy bien con la ideología de toda una generación de expertos en informática, la generación Linux, podríamos decir. Don Tapscott ha acuñado el término « w ikin o m ics » para designar el mundo económico provocado por estas «multitudes inteligentes». Son proyectos abiertos, realizados por interacción entre iguales, que comparten sus conocimientos y actúan a escala global. A través de la colaboración colectiva se puede aprovechar un caudal de talento que excede lo que se podría contratar a tiempo completo. «En lugar de delegar en 3 expertos que aportan 1. horas cada uno, delegas en 1.000 personas que aportan 3 horas cada una.» Sólo se requiere el deseo de crear y las herramientas para colaborar, y ambas cosas abundan. La ciencia, por su parte, se beneficia enormemente de la colaboración masiva. Tenemos, por ejemplo, Science Commons, un derivado de Creative Commons, que está desarrollando un nuevo modelo de patentes para que las empresas compartan tecnologías sostenibles. Green Xchange promueve el reconocimiento del liderazgo intelectual que subyace a las tecnologías compartidas, de modo que se atribuya el mérito debido a las empresas que ceden tecnología. En InnoCentive, grandes empresas cuelgan de manera anónima problemas u obstáculos a que se enfrentan, y participantes de todo el mundo aportan ideas para solventarlos. ¿Qué mueve a la gente a participar en uno de estos proyectos compartidos? Karim R. Lakhani y Robert G. Wolf han estudiado a 684 promotores del código abierto. Su principal motivación era intrínseca, «basada en el placer de sentirse creativos». La diversión.
dominar un desafío, colaborar al progreso, ayudar a los demás, eran las motivaciones más frecuentes. Hay, en efecto, unas motivaciones generales: el deseo de autonomía, la satisfacción de dominar un campo, el afán de alcanzar un fín que se presume valioso. A los seres humanos nos gusta tener el control de la realidad y de nuestro comportamiento. Los científicos sociales han comprobado que la autonomía es condición para el bienestar. A todo el mundo le gusta controlar, pero a cada persona le gusta controlar una cosa. Como dice Ryan, la historia avanza siempre en dirección a una mayor libertad. Algunas grandes empresas — 3M, Google, Atlassian— permiten a sus ingenieros que dediquen el 20 % de su tiempo a desarrollar ideas personales, fuera del trabajo corporativo. Alee Proudfoot, ingemero de Google, ha señalado que «prácticamente todas las buenas ideas de Google han surgido de este 20 % de tiempo». Como ha dicho Scott Adams, el creador de Dilbert: «No hay nada tan importante para mi éxito como controlar mi horario. M i creatividad máxima es de las cinco a las nueve de la mañana. Si tuviera un jefe o colegas arruinarian mis mejores horas de una manera u otra». También aspiramos a dominar una actividad, a ser experto. En el prospecto de Last Companv se lee: «Una serie de compañías, entre las que se encuentran Microsoft, Patagoma, Toyota, se ha dado cuenta de que crear entornos que propicien la fluidez y ayuden a las personas a avanzar hacia el dominio pueden potenciar la productividad y la satisfacción en el trabajo. En un estudio sobre 11.000 científicos e ingenieros, el deseo de desafío intelectual, la necesidad de dommar algo nuevo e interesante, era el mejor vaticinador de la productividad. Incluso en trabajos tan poco autónomos como las limpiadoras de un hospital, se podían crear nuevos terrenos que dommar. Por último, tiene importancia de grandeza el fin, los valores a realizar.
9. Los hábitos cognitivos
HAY UN CONSENSO TOTAL ENTRE los investigadores al afirmar que una creatividad de alto nivel tiene que basarse en una gran cantidad de conocimiento. No hay genialidad sin memoria. La información que guardamos en la memoria no está nunca aislada. Está incluida en redes que se establecen a distinto nivel, en modos diferentes y con
psicológica de la comprensión de una fábula de Tolstoi, L a corneja y las palomas-.
Una corneja oyó que daban muy bien de comer a las palomas, por lo que se pintó de blanco y voló hacia el palomar. Las palomas pensaron también que era una paloma y la recibieron bien. Sin embargo, no pudo contenerse y dio un grito como una corneja. Entonces, las palomas comprendieron que era una corneja y la echaron del palomar. Regresó con los suyos, pero entonces éstos no la reconocieron y tampoco la quisieron acoger.
Para comprender este sencillo relato hay que movilizar muchos marcos de interpretación. Comentaremos sólo la primera frase, distinguiendo los significados explícitos y los implícitos, que pondré entre paréntesis.
Una corneja oyó que daban muy bien de comer a las palomas (y las envidió), por lo que se pintó de blanco (decidió parecerse a las palomas para que no la reconocieran) y voló hacia el palomar (para comer tan bien como las palomas).
Esta capacidad de movilizar modelos que guardo en la memoria, que ya vimos al comentar la estructura de los cuentos folclóricos rusos, permite comprender muchos comportamientos creativos. Uno de los métodos para desarrollar la creatividad es el elaborado por Edward de Bono, llamado «seis sombreros para pensar», que ya hemos mencionado. Hay seis sombreros, cada uno de los cuales significa una manera de enfocar una situación o un problema. El sombrero blanco expresa solamente los hechos. El sombrero rojo da una respuesta emocional. El sombrero negro piensa críticamente, busca los problemas o desacuerdos. Sombrero amarillo, los participantes identifican beneficios asociados de una idea. El verde es el sombrero de pensar pensamientos nuevos. El sombrero azul me obliga a pensar sobre el pensar, es decir, sobre lo que estamos haciendo. Todos somos capaces de ponemos en la situación de una persona e intentar actuar o hablar como lo haría ella. Los juegos de rol, que se utilizan para muchos tipos de enseñanza, son muy parecidos. Para jugarlos, hay que buscar en la memoria la información necesaria.
10. Los hábitos operativos
Las TRANSFORMACIONES QUE PODEMOS hacer con la información — esquemas, guiones, modelos— son muy variadas: asociamos, comparamos, mezclamos, transponemos elementos de un modelo a otros, ampliamos, restrmgimos, invertimos. Inferir, es decir, sacar de una información algo que estaba implícito, es una operación. Steven Johnson llama la atención sobre el proceso de exaptación, es decir, de aprovechar algo para un fin completamente distinto. Los libros de retórica estaban llenos de operaciones. Las matemáticas están llenas de operaciones. Una didáctica de la creatividad debe entrenar en el uso de esos recursos. Los artistas lo hacen con gran pericia. Analizaremos un ejemplo poético. Vicente Aleixandre escribe en L a d e stru cció n o ei am or.
De nada sirve que una frente gozosa Se incruste en el azul como un sol que se da, Como amor que visita a humanas criaturas.
El texto resulta incomprensible, porque no conseguimos a partir de él activar ninguna representación plástica o conceptual, ningún guión, ningún modelo donde situar las afirmaciones del poema. Carlos Bousoño descubre que el poeta ha hecho una transgresión sintáctica que, claro está, se convierte en una transgresión semántica. Cambia el lugar en que se colocan normalmente los dos planos de una imagen poética, el real R y el imaginario I. En vez de decir R como I (labios como espadas, el amor o la destrucción), dice I como R (espadas como labios, la destrucción o el amor). En el poema del ejemplo, dice Bousoño, el poeta utiliza esa técnica. Devolviendo las imágenes a su lugar natural, la transcripción significativa sería:
De nada sirve que un sol que se da Se incruste en el azul como frente gozosa. Como amor que visita a humanas criaturas.
Esta versión nos da pistas suficientes para producir un modelo de mundo donde encajen las expresiones. Puedo pensar en el sol brillante en el azul, como si fuera una frente gozosa, y también
entrenamiento no pueden explicar casos extraordinarios como el de Mozart o Picasso. Robert Weisberg ha estudiado las composiciones de Mozart. Durante sus primeros diez años sus composiciones no eran originales. Eran fruto, sm duda, de un talento natural, pero también de un entrenamiento esforzado bajo la dirección de su padre. Picasso es también un ejemplo de pericia conseguida tras largos años de experimentación y entrenamiento. Al parecer también cumplen la ley de las diez mil horas. He leído una biografía de Bill Gates, un joven prodigio en lo suyo. Pasaba tal cantidad de horas trajinando con el ordenador, que a los diecisiete años ya tenía cubierto su cupo: diez mil. Tengo que ir a habí ai’ con un sesudo autor llamado Stellan Ohlsson que me ha apabullado —no es muy difícil— con su libro D eep L ea m in g. Me ha gustado porque contestaba a muchos de los interrogantes que me han asaltado durante esta investigación. El subtítulo me ha parecido muy sugestivo: «La superación de la experiencia». Es profesor de Psicología y de Ciencias de la computación en la Universidad de Illinois en Chicago. Y es investigador del Learning Research and Development Center de la Universidad de Pittsburgh. Me sorprendió porque se hace una pregunta curiosa: ¿cómo es posible la novedad?
OHLSSON. E xisten tres cam pos de actividad especialm ente unidos a la creatividad: arte (crear), ciencia (descubrir) y tecnología (inventar). Tecnólogos, artistas y científicos trabajan bajo diferentes condiciones, con distintas herram ientas y fin es, pero todos ellos necesitan p ro d u cir ideas nuevas. M e g u staría explicar cóm o surgen en la m ente esas ideas novedosas y se tra m fo rm a n en nuevas técnicas y productos. D a d a la com plejidad de la mente, no creo que la creatividad p u e d a explicarse aludiendo a un solo proceso. Un inventor, científico o artista debe trabajar en el m ism o proyecto durante m ucho tie>npo (m eses o años). Los pro ceso s de pensam iento asociados con tan externa actividad no son los mismos, ni del m ism o tipo durante todo ese tiempo.
Marta. ¿Qué mecanismos cognitivosproducen la creatividad?
OHLSSON E xisten diferentes pro ceso s cognitivos con propiedades y p a trones distintos, que generan diferentes resultados. Uno de esos p ro ceso s corresponde a lo que llam am os pensamiento analítico, el que reconocem os como norm al o rutinario. E s útil y
brillante, riguroso, sistem ático... pero no creativo. E l otro tipo contendría los ingredientes esenciales de la creación. Lo que distingue am bos tipos de pensam iento es que este último, el creativo, fu n cio n a a base de insights que generan nuevas ideas. En los proyectos creativos intervienen los dos tipos, porque gran p a rte del proceso creativo consiste en actividades rutinarias que requieren pensam iento analítico. A sí que una teoría de la creatividad debe dar cuenta de las dos fo rm a s de pensam iento.
MARTA. ¿Cóm o fu n cio n a el pensam iento analítico?
OHLSSOX. E l pensam iento analítico actúa proyectando la experiencia pasa d a en la situación dada. L a interpretación inicial de un problem a se determ ina en fu n ció n de esa experiencia. E n una situación familiar, el proceso de búsqueda está prácticam ente determ inado p o r lo que hicim os en ocasiones anteriores. Cuando hem os hecho algo m uchas veces, no tenem os que p en sa r en cada m om ento lo que viene después, sino que procedem os de manera mecánica. E ste tipo de pensam iento fu n cio n a m uy bien en determ inados contextos, pero no en otros que requieren una
respuesta creativa. En un mundo complejo y dificil de conocer, como el que he descrito, no hay' garantías de que el conocim iento previam ente adquirido sea predictivo o útil.
MARTA. ¿ Y el pensam iento creativo?
OHLSSOX. Como he dicho, la clave está en los insights creativos, que son una p a rte del desarrollo del pensam iento creativo. E l esquem a sería :
— búsqueda — punto muerto — insight — resultado
D e m anera que el insight es un mom ento muy breve y rápido, del que apenas som os conscientes, y que nos ay uda cuando nos atascam os y a dar con la solución.
M íRTA. ¿Por qué se producen esos puntos m uertos?
