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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ENTRE LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD:
EN BUSCA DE UN MARCO EDUCATIVO DE REFERENCIA INTEGRADOR^1
Lucie Sauvé
Sauvé, Lucie (1999). La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad : En busca de un marco de referencia educativo integrador. Tópicos , 1 (2). Août 1999, p. 7-27.
INTRODUCCIÓN Conforme finaliza el siglo y el mundo oscila entre la modernidad y la llamada posmodernidad, muchos países han emprendido reformas a sus sistemas educativos, o se encuentran en ese proceso. En términos generales, ahora la educación permite un mayor campo de acción para considerar la cambiante realidad del presente (Delors, 1996). En el plano particular, la mayoría de las reformas proponen introducir en el curriculum diversos aspectos educativos relacionados con las actuales preocupaciones sociales y ambientales: con frecuencia, la educación ambiental (EA) ha sido formalmente legitimada, junto con la educación para los derechos humanos, la paz, la democracia, las relaciones interculturales, la solidaridad humana y el desarrollo.
Para evitar una nueva fragmentación de los objetivos de la educación e integrar las diferentes preocupaciones educativas, se han propuesto diversos marcos comprehensivos que incluyen: la educación ciudadana , la educación en una perspectiva planetaria (Projet des Universités francophones de l’Est du Canada, 1995); la educación en una perspectiva mundial (Dionne, 1995), la educación global (GPD, 1987), la educación para el desarrollo de sociedades sustentables y la responsabilidad global (Consejo de la Tierra, 1994), la educación para el desarrollo sustentable (UNESCO, 1992), la educación para el futuro sustentable , la educación para la sustentabilidad (UNESCO, 1997), la educación por un mundo solidario y responsable (FPH, 1997) y algunas otras.
(^1) Este artículo se presentó durante el Coloquio virtual The Future of Environmental Education in a Postmodern World ?, celebrado del 19 al 30 de octubre de 1998. La reunión fue organizada por el Canadian Journal of Environmental Education, Environment Canada y la Université du Québec à Montréal (http://www.ec.ca/eco/education). También está publicado en el volumen 4 del Canadian Journal of Environmental Education (1999) con el título “Environmental Education Between Modernity and Postmodernity: Searching for an Integrating Educational Framework”, y en el Volumen 1 (2) de Tópicos (p. 7-25). Traducción de José Ángel Martínez Sifuentes (CUALTOS-Universidad de Guadalajara, México) y Gabriel H. García Ayala (CECADESU- SEMARNAP).
Cada una de estas propuestas globales debería ser analizada en función de la adopción o de la construcción de un marco integrador apropiado para la educación fundamental, que tome en cuenta la crítica y la transformación de las realidades contemporáneas. Un marco integrador de este tipo no debe ser percibido como un molde sino que como una propuesta hacia la búsqueda de sentido, de consistencia y de relevancia, basada en la reflexión ética y epistemológica.
En este artículo, consideraremos la propuesta de la UNESCO sobre la educación para el desarrollo sustentable (EDS) y las más recientes que se derivan de ella, denominadas como educación para un futuro sustentable (EFS) o educación para la sustentabilidad (EPS). Para quienes proponen estos marcos integradores, existe un consenso internacional sobre la relevancia o la necesidad de “reformar la educación” orientándola hacia el desarrollo sustentable.^2 Sin mayor análisis y a gran costo, ahora la UNESCO está colocando el desarrollo sustentable en el núcleo del proyecto planetario de la educación, considerándolo como la “finalidad” del desarrollo humano (UNESCO, 1988). En este proyecto, la EA se reduce a una herramienta instrumental dentro de una larga lista de otros tipos de “educación para...”, al servicio de una tal finalidad.
Lo que está en juego es de considerable importancia. Se trata de construir los fundamentos de la educación contemporánea. Pero también de encontrar un nicho apropiado para la educación ambiental dentro del proyecto educativo global, así como de aclarar y fortalecer las relaciones entre la EA y los otros aspectos de la educación. Desafortunadamente, a partir de la observación crítica de ciertas prácticas más limitadas de la educación ambiental, quienes proponen los proyectos EDS y EFS plantean una reducida perspectiva de la educación ambiental, al restringirla a un enfoque naturalista del ambiente, o a un proceso reactivo enfocado principalmente a la solución de problemas de naturaleza biofísica. Consideran a la EA como una estrategia instrumental para el desarrollo sustentable. Sin embargo, veremos que la EA es un componente nodal y no un simple accesorio de la educación, ya que involucra nada menos que la reconstrucción del sistema de relaciones entre personas, sociedad y ambiente.
(^2) Las relaciones y los testimonios de muchos participantes en los diferentes talleres y encuentros internacionales sobre la cuestión de la educación para el desarrollo sustentable (EDS), por ejemplo: UNESCO (1995, 1997), muestran que no existen los consensos. Entonces ¿sería preciso hablar de presiones más que de acuerdos?
organizarlo en disciplinas separadas. Las éticas modernistas son antropocéntricas y el único límite para la libertad de los individuos, de las organizaciones y de las empresas es el respeto a la libertad de los otros. La democracia es vista como el instrumento de la libertad.
Las principales expectativas de la modernidad, así como sus principales símbolos (el muro de Berlín, por ejemplo, erigido entre dos “ismos”) están derrumbándose gradualmente. Estos fracasos no socavan la legitimidad de las esperanzas y de los sueños que sostuvieron a los grandes ideales modernos. Dependen, más bien, de lo que ha llegado a ser el proyecto inicial a lo largo del tiempo, a través de varias derivaciones y “recuperaciones” oportunistas que finalmente las han destruido (como el liberalismo/capitalismo salvaje o los regímenes político-económicos de tipo totalitario). Respecto al quiebre de la modernidad es posible identificar cuatro tipos diferentes de reacción:
- El conservacionismo, que intenta proteger y fortalecer los valores de la modernidad.
- El reformismo, que propone soluciones instrumentales para problemas concretos y específicos; esta es una forma progresista de la modernidad (una especie de hipermodernismo, según Spretnak, 1997) enfocada en una preocupación pragmática de manejo eficiente, desde un punto de vista tecnologista y economicista.
- El nihilismo, que se nutre del fatalismo y la ironía, que rechaza toda visión o proyecto para el futuro, y considera irrisoria la búsqueda de valores universales y significados “profundos”y, finalmente,
- El transformismo, que cambia de página con el fin de encarar nuevas formas de pensar, ser, hacer y actuar.
Por su parte, la posmodernidad se teje en un contexto de cambios, de abolición de los órdenes anteriores, de cuestionamiento y de búsqueda. No existe una concepción única de la posmodernidad, sino una rica diversidad de discursos y prácticas. Entre éstas coexisten diversas manifestaciones de nihilismo (posmodernidad deconstructiva) y distintas propuestas transformacionistas (posmodernidad reconstructiva). En cuanto a la educación posmoderna, ciertamente debe enfrentarse a los retos expuestos por la generación nihilista de “no hay futuro”,
pero debe ser reconstructiva (de acuerdo con la tesis de Griffin, 1992).^4 La educación postmoderna adopta generalmente una postura epistemológica relativista (que toma en cuenta la interacción sujeto-objeto), inductiva, eminentemente socio-constructivista y crítica, que reconoce la naturaleza compleja, única y contextual de los objetos del conocimiento.
La epistemología reconstructiva posmoderna valora el diálogo de los diversos tipos de conocimiento (científico, experiencial, tradicional, etc.), en los cuales la disciplina ya no es el principio organizador y cuyo criterio de validez radica en la relevancia para la transformación de las realidades, ya consideradas dentro de una perspectiva crítica. Más que una justificación a priori de las opciones teóricas y estratégicas, se prefiere un proceso dialéctico entre la teoría y la práctica y una evaluación continuada de los procesos. La educación posmoderna adopta una postura ética también relativista (donde se considera el contexto) y no antropocéntrica o individualista a priori , sino que corresponde a un proceso de discusión crítica entre los actores de una situación, con el fin de proporcionar bases para tomar decisiones contextualmente apropiadas. Aquí, la democracia asume un significado completamente diferente del que tiene la modernidad: el de una negociación por una participación para la transformación de las realidades sociales problemáticas. Los discursos posmodernos rechazan las teorías explicatorias amplias y las narrativas generales, y cuestionan los valores universales. Sin embargo, esto no impide que sus detractores sostengan que la posmodernidad fomenta nuevos dogmas.
Dentro de este contexto cultural macro, en las fronteras de las diversas manifestaciones de la modernidad y la posmodernidad, ha evolucionado la educación ambiental y también ha surgido la educación para el desarrollo sustentable o para un futuro sustentable. Analizaremos brevemente estas propuestas educativas a la luz del marco de análisis anterior, aunque reconocemos los límites y las trampas de una caracterización binaria.
2. Educación ambiental: ¿necesidad de una re-formulación? Como expresado en la Carta de Belgrado (UNESCO, 1976) y la Declaración de Tbilisi (UNESCO, 1978), la EA surgió de la modernidad como una reacción a los impactos del “progreso” moderno.
(^4) Entre los autores que han tratado la posmodernidad en educación, se destacan: Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux (1991), David Orr (1992), Cathleen C. Loving (1997) y Mark A. Constas (1998).
Los saberes tradicionales, concretos, cotidianos y experienciales fueron revalorados y confrontados con los saberes “científicos”, en una perspectiva de complementariedad, o para estimular el cuestionamiento crítico de las certezas. En los ochenta, la representación del ambiente como un medio de vida, asociado a la idea del ambiente como un proyecto comunitario, permitió enriquecer y darle un nuevo significado a las representaciones del ambiente, entendidas como naturaleza, recurso y problema.
No obstante, los noventa han visto retroceder a la educación ambiental en el discurso oficial. Reducida a una herramienta para el desarrollo sustentable, la EA ha sido volcada al paradigma de la modernidad (como veremos más adelante). El reciente cambio de la política editorial de la revista Connexion de la UNESCO (Colin, 1997) dedicada a la educación ambiental, limita de ahora en adelante el nicho educativo de la EA, al inscribirla en los campos disciplinarios de la ciencia y la tecnología.
En este contexto cambiante, la EA contemporánea se caracteriza por una problemática conceptual estrechamente asociada a los numerosos problemas planteados por su práctica. Revisaremos brevemente esta problemática antes de analizar las recientes propuestas de la EDS y la EFS.
El aspecto conceptual de la educación ambiental Durante las pasadas décadas y en sus diversos contextos de aplicación, la EA ha sido objeto de un amplio rango de concepciones, desde las más generales hasta las más estrechas. Algunos sostienen que debido a que el ambiente es “todo lo que nos rodea” y que nosotros mismos somos un ambiente (McInnis, 1972), la EA es simplemente una “nueva educación” y su discurso es típico de una educación general progresista. Es frecuentemente el caso de las personas que “descubren” la educación a través de su reciente preocupación por la EA y las confunden.^7 Al respecto se ha dicho que “la EA persigue el desarrollo óptimo de los jóvenes y la construcción de
(^7) Es interesante constatar que algunos discursos sobre la interdisciplinariedad reflejan el mismo entusiasmo y las creencias, critican los mismos límites y comparten las mismas esperanzas de muchos discursos de la EA. En un artículo de Ivani Fazenda (1998), por ejemplo, si la palabra interdisciplinariedad fuera reemplazada por la de EA, podríamos tener un típico alegato a favor de la EA en este sentido amplio.
una mejor sociedad”. Otros, sin embargo, afirman que la EA está estrechamente ligada a la enseñanza de la ecología o de las ciencias ambientales, consideradas como ciencias biofísicas. Entre estos dos extremos, encontramos un amplio rango de concepciones (Sauvé, 1997a, 1997b), una de las cuales es el ecocivismo, un enfoque normativo dirigido a las tareas y responsabilidades de los individuos relacionados principalmente con la utilización de los recursos colectivos.
Desde la perspectiva modernista, enfocada en la búsqueda de unidad y de valores universales, la multiplicidad de concepciones y prácticas es problemática. Existe la necesidad de definir estándares que ayudarían a hacer la educación ambiental más uniforme.^8 No obstante, desde la perspectiva posmoderna que enfatiza la diversidad y la relevancia contextual, estas concepciones pueden considerarse como enfoques diferentes y posiblemente complementarios del hipercomplejo objeto de la EA. Es decir, la red de relaciones entre personas, grupos sociales y el ambiente. En efecto, sería difícil englobar la extrema complejidad de este objeto en una sola propuesta pedagógica. Así, resulta útil considerar la multiplicidad y la diversidad de puntos de vista, discursos y prácticas de la EA, siempre y cuando, por supuesto, las opciones pedagógicas sean coherentemente diseñadas y contextualmente adaptadas y justificadas dentro de un marco de referencia explícito.
Ahora bien, el problema no es la existencia de un amplio rango de concepciones de la EA, sino el hecho de que muchas de esas concepciones conducen a un práctica reducida de la EA. Además, con frecuencia los fundamentos de la práctica no son claros y se produce una ruptura entre el discurso y la práctica. Esto confunde y conduce a una pérdida de efectividad. También influye la falta de reconocimiento de fronteras que definan el nicho educativo específico de la EA, de tal forma que ya no se vea como un todo educativo difuso e indiferenciado, algo que no puede ser aprehendido, o que no está limitado a uno de sus componentes, prerrequisitos o preocupaciones asociadas.
(^8) Para un debate sobre este tema, véase el número 2 del Canadian Journal of Environmental Education.
aquellos elementos del medio que no pertenecen específicamente a la zona de la otredad humana. Es otro tipo de alteridad y la educación para la responsabilidad puede expandirse a una ética ecocéntrica. Esta tercera esfera trata acerca de las relaciones con los otros seres vivos y con los elementos biofísicos y fenómenos de los ecosistemas, ya sean de origen natural, antrópico o una combinación de ambos (que son más comunes, debido a que la naturaleza y la cultura se entremezclan dentro de las realidades ambientales). En esta esfera de interacción se desarrolla en la persona el sentido de ser parte de un patrón global de vida. Aquí hallamos la integración de la educación ecológica y la educación económica, ambas ligadas con las relaciones de la persona y de la sociedad con la “casa” – oikos –. La educación ecológica ayuda a conocer y comprender nuestra “casa” y a encontrar dentro de ella un “nicho” apropiado. La educación económica nos ayuda a manejar nuestras relaciones de consumo, ordenamiento y explotación del ambiente, considerado como una “casa” (de hecho, no es una cuestión de manejo del ambiente, sino de nuestras opciones y comportamientos en relación con el ambiente).
Ciertamente, nunca serán perfectos los intentos de modelar una realidad compleja. Sin embargo, y a pesar de sus limitaciones, el modelo de las tres esferas interrelacionadas permite identificar el área educativa específica y multidimensional de la EA. La tercera esfera, la de las relaciones ambientales, se remite a un campo de interacciones de primer orden para el desarrollo completo de la persona y del grupo social con el que se relaciona. En este sentido, la EA es realmente una dimensión fundamental de la educación. No es un aspecto subsidiario o instrumental. Además, en una perspectiva educativa global, la EA está estrechamente ligada a las otras dimensiones de la educación contemporánea que son parte de la esfera de la alteridad (paz, derechos humanos, relaciones interculturales, etc.), con la cual comparte un mismo marco ético (responsabilidad, cuidado, solidaridad), enfoques pedagógicos similares, las mismas estrategias para integrarlos en la educación formal y las mismas demandas de colaboración hacia los diferentes actores de la “sociedad educativa”.
El problema de la práctica de la educación ambiental El problema conceptual de la EA está asociado a las dificultades de su práctica. Los límites de la educación ambiental aparecieron en la Declaración de Tbilisi (UNESCO, 1978) que le asignó un
papel reactivo en la solución de problemas. Algunos hablan del “asunto Tbilisi” que incluyó a la EA dentro de la racionalidad instrumental (De Potter, 1997). Además, ante la ausencia de recursos y condiciones adecuadas, generalmente la EA no ha sido practicada adecuadamente en términos cuantitativos ni cualitativos. Con frecuencia ha sido reducida a una educación para la naturaleza o se ha limitado a considerar el manejo de desechos en una perspectiva de educación cívica.
La EA ha sido sobre todo vinculada con la adquisición de conocimientos sobre el ambiente, dando muy poco espacio al desarrollo de competencias éticas, críticas y estratégicas. Si bien el objetivo de la acción ambiental es considerado cada vez más por los educadores, debe destacarse que la acción emprendida ha sido de naturaleza instrumental y raramente reflexiva. Por supuesto, deben mencionarse los numerosos proyectos ejemplares que testimonian los ricos y globales enfoques y procesos de la educación ambiental y los sustanciales avances que pueden observarse aquí y allá. No obstante, el registro global de la EA no impresiona a nadie cuando consideramos la magnitud de sus retos sociales, ambientales y educativos (Torres, 1996; Sauvé, 1997b).
Algunos críticos, incluyendo tanto a “naturalistas” (por ejemplo Steve van Matre, 1990) como a quienes proponen la educación para el desarrollo sustentable o para la sustentabilidad (Sterling, 1996), señalan que la EA no ha cumplido su misión y que no se han satisfecho las expectativas para el cambio. En este punto la tentación de negar la importancia y relevancia a la EA también es muy grande, aunque no se distingue entre su aplicación y la actual esencia de esta dimensión educativa. Por ejemplo, se critica a la EA por ver los problemas en una perspectiva biofísica ambiental y descuidar los aspectos humanos de la situación. Sin embargo, pese al énfasis en los problemas actuales, más que en una visión de proyectos futuros, la Declaración de Tbilisi propuso un enfoque integrado a las realidades ambientales, subrayando la estrecha conexión entre el desarrollo económico y la conservación ambiental, así como la necesidad de la solidaridad global. Más que intentar desacreditar a la EA ¿no habría sido mejor reconocer los obstáculos existentes en el contexto social y educativo en el que la EA ha intentado practicarse, así como la falta de recursos para su desarrollo?^9
(^9) Eugenia Flogaitis (1997) desarrolló este análisis en su presentación durante la Conferencia de Tesalónica. Sus argumentos críticos sobre la propuesta de la EDS complementan los expuestos en este artículo.
informe final de la Comisión Mundial sobre Ambiente y Desarrollo (CMAD, 1987) y como se ha encontrado en varios discursos, con diferentes modulaciones e integrado en diferentes marcos teóricos.
El concepto de desarrollo sustentable surgió de un compromiso negociado entre varios actores sociales durante los trabajos de la CMAD. El sociólogo Jean-Guy Vaillancourt (1992) señala que el concepto de ecodesarrollo fue propuesto primero por Ignacy Sachs y Maurice Strong, entre otros. Este concepto es menos ambiguo: combina el desarrollo con los principios ecológicos básicos (incluyendo los relacionados con la capacidad de carga de los ecosistemas) y con una ética ecológica basada en los valores de autonomía, solidaridad y responsabilidad para las realidades socioambientales. Sin embargo, como señala Vaillancourt, cualquier referencia explícita a la ecología o al ambiente pareció molestar a muchos actores de las esferas política y económica. Por lo tanto, el concepto de desarrollo sustentable se adoptó específicamente por su gran vaguedad en los términos del tipo de desarrollo involucrado, la única característica explícita era la de ser sustentable. Como resultado, mucha gente se sintió identificada con el término, ya que puede interpretarse como se desee. Esta es una característica de la comunicación moderna, como señaló Sfez (1992), dada su deliberada confusión: dice todo y nada al mismo tiempo.
Así, “desarrollo sustentable” apareció como un vocablo muy atractivo que hizo posible iniciar el diálogo (también superficial) entre el mundo de los negocios, la política y el ambiente. Siendo realistas, dado el prevaleciente énfasis en la economía, puede inferirse que fue una de las pocas claves disponibles para cambiar la situación, ya que el movimiento ambiental pudo haberse empantanado por largo tiempo.
Es más, la estrategia fructificó: los aspectos ambientales de los proyectos, que de aquí en adelante fueron reconocidos como un asunto obligatorio (una coerción) del desarrollo económico, son tomados en cuenta cada vez más en la toma de decisiones.
Ciertamente, en algunas situaciones actuales y para determinados objetivos específicos, el concepto de desarrollo sustentable ha probado ser una opción apropiada (dada la cultura inicial de los protagonistas) e indudablemente merece ser usado por los tomadores de decisiones
políticas o por los empresarios, como un incentivo para la acción ambiental. Puede considerarse como un primer paso hacia el desarrollo de una ética social y ambiental más profunda. Sin embargo, la situación es completamente diferente en el campo de la educación, al involucrar el desarrollo de competencias éticas y críticas en niños, jóvenes y público en general, respecto del significado de las realidades del medio en que viven y la significación de su cotidianeidad personal y colectiva. El análisis siguiente muestra que el desarrollo sustentable no puede proponerse ni mucho menos imponerse como una finalidad o meta de la educación. En primera instancia, este concepto plantea muchos problemas, principalmente de naturaleza conceptual, ética y cultural.^11 Además, no se refiere en modo alguno a una fundamentación educativa, sino a una opción contextual adoptada por algunos actores sociales en un momento histórico específico.
3.1 Problema conceptual El término “desarrollo” implica la idea de una trayectoria. Pero la expresión “desarrollo sustentable” no indica el objeto o la dirección de esta trayectoria. Un breve análisis del discurso mostrará que significa “desarrollo económico” (única o prioritariamente). Al respecto, haremos notar que la expresión “desarrollo sustentable” rápidamente se convirtió en un oximoron* (Desinger, 1990) y condujo a nociones absurdas tales como economía sustentable basada en la minería, como propuso la industria del ramo en el occidente de Canadá (Jickling, 1997).
Paradójicamente, y como se mencionó, es precisamente la vaguedad conceptual tan característica de esta expresión, la que da a la estrategia del desarrollo sustentable toda su fuerza (o debilidad, dependiendo del punto de vista), dado que puede conducir a cualquier parte. El enunciado de McPeck (1981:1) acerca del pensamiento crítico puede ser bien aplicado al desarrollo sustentable: "con demasiada frecuencia en este tipo de asuntos la aprobación disminuye en proporción inversa a la claridad con que son percibidos”.
(^11) Numerosos autores han criticado los problemas asociados al concepto de desarrollo sustentable; destacan: Desinger, 1990; Slocombe y Van Bers, 1991; IDRC, 1992; Orr, 1992; Jickling, 1992, 1993; Mead, 1994; Plant, 1995; Esteva, 1996; Sachs, 1996a y Huckle, 1996, entre otros. * N. del T. Oximoron, es una figura del discurso en la que se combinan ideas o términos aparentemente contradictorios u opuestos.
defiende al desarrollo sustentable como un medio para mantener el “sueño americano” y señala que uno de los objetivos de la educación para el desarrollo sustentable es incrementar la competitividad nacional en una economía global. Aquí, de forma explícita, encontramos la lógica de la modernidad.
Por otra parte, el esquema conceptual del desarrollo sustentable (Figura 2), representado por círculos interconectados (o por los tres ángulos de un mismo triángulo) es extremadamente problemático. Este esquema presenta la esfera de la economía fuera de la sociedad y no como un componente de las opciones sociales: es una supra-entidad que gobierna la relación entre sociedad y ambiente, y es en la esfera económica donde se lleva a cabo el desarrollo. Por supuesto, representa el actual dominio de la economía global que es extremadamente alienante para las sociedades y un obstáculo para el desarrollo endógeno (también llamado desarrollo autónomo o desarrollo alternativo). No obstante, como lo destaca Bob Jickling (1993) si bien es importante educar acerca de esta realidad llamada desarrollo sustentable, dado que es un fenómeno de la sociedad contemporánea, por otra parte parece claramente inaceptable educar para ello.
Figura 2. Estructura conceptual del desarrollo sustentable.
(^) N. del T. Véase también el artículo de Arjen E. J. Wals. “Fenomenología crítica e investigación en educación ambiental”, en Richard Mrazek (editor) (1996) Paradigmas alternativos de investigación en educación ambiental. Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, Universidad de Guadalajara y NAAEE. México.
Economía
Sociedad Medio
ambiente
3.2. Problema ético El problema conceptual de la educación para el desarrollo sustentable está asociado a uno de carácter ético. El desarrollo sustentable propone la sustentabilidad del desarrollo en sí mismo como una “finalidad de la humanidad” (UNESCO, 1997). La sustentabilidad se percibe como un valor supremo en el cual convergen otros valores, tales como respeto, solidaridad y responsabilidad. La relación con el ambiente se subordina al desarrollo económico: la cuestión ética es no exceder la capacidad de carga del ambiente, mientras satisfaga las necesidades (lo que no se ha discutido) actuales y futuras de las sociedades de estilo occidental. La sustentabilidad se convierte en la base del sistema ético de la reforma educativa propuesta.
Por supuesto, es legítima y necesaria la preocupación acerca del destino de nuestros hijos y nuestros nietos. Al respecto, el concepto de una comunidad transgeneracional propuesta por Shalit (1995) parece promisorio. También puede suponerse, como lo hace Jonas (1984: 25-50) que es el futuro incierto, mucho más que el tiempo-espacio real para la acción, lo que constituye el horizonte relevante de la responsabilidad. Otra cosa es, sin embargo, elevar la sustentabilidad al status de un valor supremo. Para algunos actores sociales, ¿no es eso algo más que un valor contable que subraya la preocupación de asegurar la sustentabilidad de los recursos a la luz de la sustentabilidad de los beneficios? Desde esta perspectiva, la solidaridad se percibe como una herramienta de la sustentabilidad.
En la medida que el mercado sea globalizado y los recursos mundiales sean un fondo común (para beneficio de las multinacionales en particular), deben evitarse la planetaria “tragedia de los comunes” (para usar la expresión de Hardin, 1968) y los conflictos vinculados con el descuido o la explotación abusiva de ciertas poblaciones. Aquí se evidencian las limitaciones de la moderna ética antropocéntrica de la “fortaleza”.
Por otra parte, ¿es éticamente aceptable “educar” inculcando opciones predeterminadas (Jickling, 1993), especialmente si éstas nos imponen un proyecto economicista global que se encuentra fuera de nuestro control? ¿Es éticamente aceptable reestructurar la educación en torno de un interés para el desarrollo (económico) y esperar que sea sustentable en nuestras sociedades, donde la gente aún no ha aprendido a estar y vivir, aquí y ahora, y donde, hasta el
presente, donde es posible lograr, aquí y ahora, la unidad armónica de “seres y cosas” (Zeromzki, 1997). El concepto de “desarrollo”, como se adoptó en occidente, no existe en culturas donde el equilibrio con el ambiente no debe interpretarse como un tipo especial (sustentable) de depredación, sino como parte de una cosmogonía completamente diferente de la nuestra y no tiene nada que ver con el concepto moderno del desarrollo sustentable o con las teorías explicatorias románticas. Estas realidades culturales no pueden tampoco ser interpretadas dentro del marco del análisis de la modernidad /postmodernidad.
Dado que es un problema determinar la “finalidad de la humanidad” y encontrar un proyecto educativo global, es importante no caracterizar la propuesta con referencias culturales que serían rechazadas por más de la mitad de la población de nuestro planeta. Con respecto a la educación para el desarrollo sustentable, Mousa Batchily Ba (1997) de África Occidental, espera que los mismos objetivos educativos adoptados en las Américas no se inserten en los pueblos africanos que tienen otras realidades y problemas: “no necesitamos el desarrollo sustentable para manejar este tiempo, sino sobrevivir día con día”. Inclusive, Batchily Ba lamenta que la aparición de nuevos nombres (desarrollo sustentable o futuro sustentable) dañe los esfuerzos para legitimar y estabilizar la educación ambiental. Estos esfuerzos han sido demasiado costosos para los países pobres y para la comunidad internacional, y es lamentable que las autoridades internacionales cambien la orientación fundamental de la educación por propuestas efímeras (no sustentables) y hegemónicas.
3.4. Observaciones pedagógicas Es necesario hacer dos observaciones sobre el aspecto pedagógico de la educación para el desarrollo sustentable. En primer lugar, con frecuencia encontramos, como ocurre con la educación ambiental, el mismo entusiasmo de quien descubre la educación o adquiere nuevos puntos de vista sobre aquélla a través de su vinculación con la EDS (lo que parece ser una recaída positiva no desdeñable.
Entonces, se convierte en sinónimo de renovación pedagógica. La naturaleza específica de la EDS se confunde con los enfoques educativos adoptados, los que se presentan como propios de la EDS, la EFS o la EPS. Así, encontramos en algunos discursos (por ejemplo Tilbury, 1995) un
listado de características pedagógicas atribuidas a la EDS que de hecho repite los mismos elementos asociados hace 20 años con la EA y que son, en cierto modo, característicos del movimiento progresista general de la educación.
En segundo lugar, a pesar de las estrategias pedagógicas innovadoras y los enfoques propuestos, el discurso oficial de la EDS (especialmente de la UNESCO, 1992: 14) sigue el paradigma tecnológico-racional descrito por Bertrand y Valois (1992). Involucra una típica posición modernista que asocia la EDS con la transferencia de conocimiento científico y tecnológico y considera a la educación como un medio para emplear “el potencial humano, junto con otras potencialidades al servicio del crecimiento económico” (UNESCO, 1992, traducción libre). Esta idea tiene resonancia en ciertas políticas nacionales (siguiendo el programa internacional de la EDS) al convocar a la creación de “brigadas educativas para promover el desarrollo sustentable”. Es obvio que aquí no hay mucho lugar para el desarrollo de un pensamiento crítico.
Es importante no confundir el concepto de desarrollo sustentable, cuya relevancia básica para la educación es eminentemente cuestionable, con la propuesta pedagógica concreta hecha por muchos diseñadores de materiales y con los proyectos de enseñanza-aprendizaje de los educadores. Si el problema se sitúa al nivel de los fundamentos ideológicos y políticos subyacentes en el movimiento de educación para el desarrollo sustentable, muchas de las actuales prácticas clasificadas con esta etiqueta son genuinamente relevantes para los cambios en las prácticas pedagógicas; cambios que se requieren para asegurar que la educación pueda ayudarnos a enfrentar el reto de lograr los cambios sociales necesarios. Muchos educadores toman del desarrollo sustentable sólo las esperanzas para alcanzar transformaciones socioambientales y, desde su perspectiva, las palabras y los discursos no son muy importantes.
Finalmente, debe admitirse que quienes proponen la educación para el desarrollo sustentable tienen buenas intenciones. No obstante, se ve que a menudo son personas que participan en Comités o Comisiones debido a su posición social y profesional. Desgraciadamente, éstas no han tenido nunca la ocasión de reflexionar acerca de la educación misma a partir de clarificaciones filosóficas y éticas específicas. Por lo tanto, generalmente, sus intervenciones en este ámbito son improvisadas basándose en preocupaciones de orden político u organizacional. O bien se trata de
