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LA FORMACIÓN EN LA () PRÁCTICA DOCENTE María Cristina Davini PAIDÓS VOCES DE LA EDUCACIÓN LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE mensién que debe ser parte de la reflexión y el análisis de las prácticas, incluyendo el propio compromiso. Este análisis cobra más importancia cuando las prácticas suponen mayo- res niveles de responsabilidad y decisión. 2. LA DIDÁCTICA Y LA PRÁCTICA DOCENTE El discurso didáctico habla de y se dirige a determinados sujetos: los docentes. Destinatarios de la propuesta, son, sin duda, individuos reales. Y por sobre todo, individuos. Con particularidades que devienen de sus historias personales y, en especial, de su formación y experiencias profesionales. Su práctica se desarrolle en un lugar geográfico, un momento histórico, una determinada institución, un cierta contenido, un grupo específico de alumnos, con nombres, edades, intereses y necesidades que les san propias. Aucia Camion y orzos (2007) RETEJIENDO PUENTES Las contribuciones que puede brindar la didáctica para la práctica y la formación docentes constituyen un campo de tensiones a lo largo del tiempo. Si bien cualquier disciplina sufre crisis en su evolución, las tendencias y los enfoques en las prácticas docentes y respecto del rol de la didáctica pue- den representar otra curvatura de la vara. Se impone la ne- cesidad de revisar y reflexionar sobre estas trayectorias, bus- cando un nuevo equilibrio productivo. Ello parece revestirse de alguna importancia si consideramos que la enseñanza es un eje central no solo en la práctica sino, también, en la for- mación de los docentes. La predominancia durante mucho tiempo del enfoque de las prácticas docentes como campo de aplicación de méto dos, contenidos y procedimientos técnicos y, en particular, la LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE posibiliten la consecución metódica de sus fines con los me- dios más adecuados En este sentido, es necesario distinguir claramente dos cuestiones fundamentales. Por un lado, la necesidad de for- mar docentes capaces de reflexionar y de elaborar alternati- vas, fortaleciendo su juicio y su papel de profesionales/inte lectuales [Giroux, 1990). Por otro, la necesidad de contar con criterios básicos de acción didáctica, que orienten las prácti cas de enseñanza y permitan elegir entre alternativas según el contexto y los sujetos para contribuir a la transformación de las prácticas en los ámbitos educativos. Este es el aporte que debe brindar la didáctica, es decir, el campo de conocimientos que permite formular distintos criterios y desarrollos metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma concreta y práctica, distintas intenciones educalivas. Tal es el espacio de conocimientos que establece los puentes entre los fines educativos y el desarrollo de con- figuraciones metodológicas particulares, sirviendo de base para la acción educativa en los distintos contextos y con los sujetos concretos. Desde esta perspectiva, la didáctica, en tanto conocimiento público y como marco de trabajo para probar, para compartir y para ser utilizado por otras personas, tiene un papel central en la investigación, experimentación y sistematización de pro- puestas, criterios y métodos de enseñanza y de acción docente. Asimismo, toda disciplina evoluciona a lo largo del tiempo en función del avance del conocimiento y de los cambios so- ciales, La didáctica no constituye una excepción. Algunas de estas transformaciones representan cambios acumulativos, a medida que avanza el saber específico. Olras veces impli- can cambios sustantivos en prácticas que, generarán nuevos modelos y nuevos procesos. £ bien sabido que hoy nos encontramos en un proceso de transformación estructural de las sociedades y sus prácti- Las, como consecuencia del impacto de la revolución técnica basada en las nuevas tecnologías de la información y la co- imunicación. El resultado de esta transformación estructural puede denominarse “sociedad informacional”; sus atributos y electos van más allá del ámbito de las tecnologías mismas, y abarcan todas las esferas de la actividad humana, tal como ocurrió con las consecuencias de la "sociedad industrial” (Castells, 1994) Como en todas las revoluciones, la sociedad informacio- nal está enfocada hacia procesos, con continua innovación de sus productos. Su materia prima fundamental es la infor- mación, como la energía fue la materia prima de la revolu- ción industrial. El control del conocimiento y los datos tiene puoridad y define quién liene poder en la sociedad. La pre- sión por alcanzar ese dominio genera flujos de intercambio y redes entre instituciones, organizaciones y grupos. La re- levancia o irrelevancia de cualquier grupo o actor social está condicionada por la presencia o ausencia de redes específi- cas [Benveniste, 1995), dentro de las cuales naluralmente se incluyen las instituciones educativas En este contexto histórico, la didáctica incorpora los nue- vos recursos de conocimiento no solo como herramientas estratégicas para la búsqueda de información, sino también como ambientes o entornos virtuales para el desarrollo de la enseñanza, del aprendizaje cooperativo y la formación de los docentes.! Entre los muchos desarrollos disponibles en Internet, véanse Onrubia (2005) y García Aretio (2008). A DOCENTE E Z E 3 > S E E] E El 5 ICENTE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DO! a Material de distribución gratuita ACERCA DE LA DIDÁCTICA GENERAL Y LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS En la formación de los docentes, el progresivo distancia- miento entre la didáctica y las prácticas fue muchas veces compensado por el énfasis en las didácticas específicas. Más allá de estas contribuciones particulares, la enseñanza me- rece ser estudiada con vistas a producir criterios generales de actuación docente, como fenómeno integral e intencional. La didáctica general se ocupa de -y se preocupa por- el análisis y formulación de estos criterios y metodologías en las distintas orientaciones de la enseñanza y en los diferentes aprendizajes que se pretende alcanzar. Para ello, se basa en las tres fuentes fundamentales: las intenciones educativas, el conocimiento explicativo y la producción de criterios metodo- lógicos para la mejora de la enseñanza y el apoyo sistemático a quienes se proponen enseñar (Gimeno Sacristán, 1978). En paralelo, pueden establecerse algunos recortes en la realidad de la enseñanza focalizando los contenidos que se enseñan, con particular atención a los modos de pensamiento que involucran esos contenidos y que pondrán en práctica los alumnos. Los modos de pensamiento son una buena orien- tación para la construcción de las estrategias de enseñanza a seguir. Esto da lugar a desarrollos de las didácticas espe- cíficas. Las producciones didácticas específicas en la enseñanza de las distintas disciplinas tienen el valor educativo de trans- mitir modos de pensamiento dotados de validez general y aplicación para la vida, como el pensamiento deductivo, el histórico-social, el experimental, el analógico, la estética, la comunicación y la expresión (Bourdieu y Gros, 1990). A su vez, estos modos de pensamiento y acción posibilitan el de- O co] sarrollo de derivaciones, en función de la etapa evolutiva de los alumnos o de sus condiciones particulares. Sim dudas, estos desarrollos ofrecen contribuciones va- liasas para la enseñanza. Pero desde la óptica general de la educación y la enseñanza, deberá superarse la oposición arbi traria [muchas veces afincada en nuestras mentes) entre cien- das y letras, entre la teoría y la técnica, entre lo conceptual, lo sensible y lo corporal. Toda buena enseñanza en cualquiera de las disciplinas deberá ser capaz de atender simultáneamente «+ todos estos factores, aunque en algunos momentos enfati- ce uno u otro. Aun la enseñanza de destrezas físicas, como el entrenamiento en un deporte, pone en juego el pensamiento En la enseñanza de las ciencias [cualquiera de ellas) se pueden valorar los aportes del pensamiento “estricto” (basa- do en la validación del conocimiento especializado) y del pen- s“wmiento “laxo” (basado en la narrativa, en la comprensión de fenómenos y prácticas sociales, en la cultura o en las re percusiones afectivas) como conocimientos capaces de am- pliar nuestra comprensión del mundo [Bateson, 1998]. Las imsmas ciencias han necesitado de los conceptos laxos y de la intuición para desarrollar avances a lo largo de su historia. Asi, la enseñanza de las ciencias podrá ampliar la idea de conocimiento, incluyendo no solo las actividades mentales «ano, también, la imaginación, el arte y la narración (Bruner, 1987; Eisner, 1998; McEwan y Egan, 1998]. Del mismo modo, será necesario comprender que las en- señanzas intrínsecamente “intelectuales” desarrollan tam- bién destrezas y capacidades técnicas [como manejar índi- cos o consultar bibliotecas] y las que son intrínsecamente artísticas” desarrollan habilidades de razonamiento y que, por ejemplo, pueden encontrarse regularidades matemáti- cas aprendiendo música. Asimismo, tembién será necesario wo y > ú 3 a 8 = É 2 5 2 E E E 3 z E 5 8 2 El LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE e mover preguntas reflexivas y facilitar la expresión de las ideas o supuestos previos de los alumnos sobre el tema y el material expuesto * Lasignificación psicológica para los alumnos: indica que el contenido deberá presentarse apelando a los intere- ses, representaciones y cultura de los alumnos. Más que pensar en exponer libremente, quien enseña de- berá pensar en proporcionar a los alumnos la base ne- cesaria para comprender cómo y por qué se relacionan los nuevos conocimientos con los que ellos ya poseen o viven? Además de potenciar la motivación, represen- ta la posibilidad de brindarles la confianza intelectual y afectiva de que ellos son capaces de entender. De esle modo, este método representa una alternativa de inte- gración entre la instrucción [centrada en el profesor] y la construcción activa del conocimiento [centrada en los alumnos]. * La significación social de lo que se aprende: el conte- nido y la forma de abordarlo deberán tener en cuenta su propio valor para la vida, fuera del aula misma, am- pliando la comprensión del mundo. Incluye, también, la posibilidad de utilizar los nuevos conocimientos y habi- lidades cognitivas en contextos diferentes. El desarrollo del pensamiento y de las habilidades para el manejo de la información es un propósito permanente en la ense ñanza. Pero alcanza aún mayor énfasis en la actualidad, dada la importancia del acceso y manejo crítico-reflexi- vo de la información así como de la expansión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. ? Esto tiene una larga tradición pedagógica, desde la Pedagogía Activa, hasta la obra de Paulo Freire y la contribución de Giroux (1994) Método de diálogo reflexivo Llnúcleo fundamental del método es el diálogo o conver- sación docente y alumnos participan intercambiando sus bbuervaciones, experiencias, puntos de vista y visiones sobre el contenido de enseñanza en cuestión. A través del diálogo, las personas expresan sus concepciones personales, distin- guen puntos de vista y contradicciones y forman [o reformu- lan) 4us ideas, supuestos o conceptos. Ll método reconoce una larga tradición pedagógica, desde la mayéutica socrálica, el desarrollo del pensamien- to rellexavo [Dewey, Schón), la negociación de significados [Bruner, Mercer), el diálogo liberador de Paulo Freire, hasta los actuales desarrollos de la enseñanza tutorial y los foros de debate. Perkins (1992) indica que la enseñanza socráti- ta ayuda a los alumnos a aprender ciertos conceptos por sí mismos, dándoles la oportunidad de investigar y de aprender cómo hacerlo. Así, el diálogo reflexivo tiene protagonistas (el docente y los, alumnos como sujetos activos), contenidos [la “materia” u objeto del diálogo] y un vehículo o “medio” privilegiado que es ol lenguaje: la palabra, la pregunta reflexiva, el mensaje; Lambién, una dirección: construir significados, elaborar con «ptos, interpretar y explicar. La pregunta juega un papel fundamental en el diálogo re Ilexiwo para guiar el pensamiento. “¿Qué es esto?” y "¿Qué «unifica aquello?” son preguntas que mo deben confundir- se con un “interrogatorio” de evaluación ni con la pregunta ««uperficial para amenizar o llamar la atención del otro. Nos referimos a la pregunta reflexiva que se asienta en la curiosi- dad, el asombro, la búsqueda de explicación y comprensión La pregunta puede surgir de quien aprende [y el docente la LA DIDÁCTICA Y LA PRÁCTICA DOCENTI! O 'A DOCENTE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTI, e aprovecha) o puede partir del docente, provocando el proceso reflexivo Método de cambio o conflicto conceptual Ciertamente, uno de los desafíos de la enseñanza es generar en los estudiantes el razonamiento crítico ante el conocimiento y ante sus propios supuestos personales. En otros términos, se trata de la búsqueda de ampliación de la conciencia y de la flexibilidad de pensamiento Desde el punto de vista de los supuestos de los estudian tes, estos desafíos implican la necesidad de provocar con- flictos de interpretación de diferentes formas (Pozo, 1989; Nussbaum y Novick, 1982): * poniendo en tensión sus propias interpretaciones o concepciones con informaciones concretas de una de- terminada realidad [conflicto empírico) y * contrastando sus interpretaciones con otros enfoques conceptuales sobre el tema [conflicto teórico). Pero la flexibilidad conceptual y el pensamiento crílico no solo se desarrollan cuestionando las propias ideas o su- puestos. También implican el análisis crítico del conocimien- to mismo que se enseña y se estudia, evitando la visión del conocimiento teórico o científico como algo cerrado, estático, neutro o descontextualizado. En esta dirección, estos desa fíos requieren provocar conflictos de interpretación del cono- cimiento de distintas formas * contrastando distintos enfoques alternativos sobre una misma realidad o problema (conflicto entre teorías] y * contrastando uno o más enfoques con el contexto par- ticular [conflicto práctico). En este caso, un enfoque puede ser apropiado para explicar el contexto en el que se originó, pero puede ser inválido o limitado para en- tender el contexto propio. En cualquiera de las alternativas anteriores, los alumnos reflexionan, discuten, analizan y reelaboran, pero al mis- mo tiempo se transmiten otras alternativas para entender el problema, la situación o la realidad (Aebl, 1998; Joyce y Wenl, 2002). Método inductivo básico El método de enseñanza inductivo está organizado para que quienes aprenden asimilen los conocimientos mediante la observación y el manejo directo de materiales y procesos empíricos y/o a través de la observación e interpretación de informaciones secundarias [cuadros, tablas, gráficos, etc.) A partir de las observaciones y el análisis de los materiales, se registran, comparan y clasifican los datos, buscando regula- ridades, explicaciones o generalizaciones, El desarrollo del métado inductivo reconoce una larguísi- ma concreción en la práctica de la enseñanza (aprender por la observación directa), en la tradición didáctica y en los es- tudios modernos sobre el aprendizaje humano.? Así, los alumnos desarrollan la comprensión por su propia actividad directa sobre los materiales, en lugar de obtenerla En la tradición didáctica, el método ha sido propuesto y utilizado desde Comenio hasta Montessori, y en los estudios modernos sobre el aprendizaje, por la Gestalt y las contri- buciones derivadas de Piaget [Acbl', 1998) y E ú 3 El 8 E 3 E 5 2 E E S E 3 z á a] ENTE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOC: 3 Material de distribución gratuita El método de investigación didáctica presenta una contri- bución en este último sentido, pues enseña a los alumnos a procesar activamente las informaciones, a través de en foques y metodologías de estudio propios de los campos de conocimiento y de las disciplinas. Debe destacarse que no se apunta a la investigación cien- tífica o académica. Lo que importa aquí es la asimilación del conocimiento y el desarrollo de habilidades de pensamien- to para analizar la información, mediante procesos dotados de validez y aplicabilidad generales, tanto para la vida diaria como para constituirse en “consumidores activos” de infor- maciones y conocimientos. Cabe señalar, también, que el desarrollo actual de las so- ciedades demanda no solo el acceso a la información yelco nocimiento sino también el desarrollo de capacidades para su manejo y procesamiento permanentes, con técnicas de tra- bajo intelectual sobre el material que van desde el empleo de diccionarios, la creación y utilización de ficheros, el manejo de bases de datos, la investigación documental, la interpretación de gráficos y tablas numéricas, hasta el uso de instrumentos y redes informáticas, etc. [Bourdieu y Gros, 1990) La enseñanza orientada por el método de investigación didáctica apunta también a reducir las desigualdades vincu ladas con el origen social y cultural de los alumnos. Las in- vestigaciones muestran las diferencias en las oportunidades educativas para desarrollar estas capacidades y destrezas entre los alumnos socialmente menos favorecidos y los de familias más acomodadas. Implementado progresivamente desde la enseñanza básica infantil (dentro de los límites del ambiente de aprendizaje y de las capacidades de los alum- nos), en la adolescencia y en la formación de adultos, pro- mueve oportunidades para el desarrollo. El método presenta una larga tradición en el pensamiento pedagógico y ha avanzado en la enseñanza de las ciencias [5chwab, 1973; Eggen y Kauchak, 2000), pero puede utilizarse en otros campos, con otros modos de pensamiento, como el instórico, la narrativa y el arte (Eisner, 1998] La propuesta general consiste en plantear a los alum nos un problema o un área de indagación e involucrarlos en la investigación, constituyéndolos así en buscadores y organizadores activos de la información. A lo largo del proceso y con la guía del profesor, ponen en marcha mé todos de búsqueda y análisis apropiados para el tema en cuestión, formulan hipótesis, procuran pruebas, producen informes y los discuten cooperativamente para llegar a conclusiones . Siempre, cualquiera sea el caso, la investigación se desencadena en torno a una pregunta, un problema, una incógnita, una necesidad. Se utilizan las metodologías de indagación, pero tembién se apunta a entender la valora- ción del conocimiento científico y la provisionalidad de los hallazgos, además de la reflexión ética sobre el conoci- miento. Método de estudio de casos El estudio de casos se corresponde con una forma natural de aprender, como en la vida diaria, alrededor de situaciones reales. El método de estudio de casos recupera este proceso natural de entender, interpretar e intervenir en la realidad y lo sistematiza para la enseñanza. De esta forma, apunta a vincular el conocimiento con la realidad y a desarrollar ca- pacidades de análisis, búsqueda de información y toma de posiciones. La intención final es comprender el problema y mm) z ú S la] a 4 2 E [a] DS E > < El E 2 = E a $ ICENTE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DO: e el contexto situacional, así como elaborar posibles maneras de intervención a fin de mejorarlos,* Al constituir una metodología para el análisis y la inter- pretación de situaciones reales o muy similares a ella, se suscita el interés de los estudiantes, se genera el debate e intercambio con el grupo y se amplía la comprensión de las situaciones y de las alternativas de acción. Analizando estos Casos, se facilita sobre todo el desarrollo de propuestas de acción y la transferencia al contexto particular de los estu- diantes Los estudios de casos Incluyen al menos dos elementos básicos: * Una descripción breve del caso o situación y del contex- to en el que ocurre, para que los alumnos puedan reco- hocer y analizar sus elementos críticos. Es conveniente utilizar un lenguaje claro y simple, en lo posible bajo la forma de relato, y preguntas reflexivas que orientan el análisis, el inter- cambio, la identificación y explicación de los aspectos del problema y la búsqueda de formas de acción. Es conve niente inducir la toma de posición personal, por ejem- plo, preguntando: ¿qué piensa usted? ¿Cómo actuaría en una situación similar? ¿Qué tendría en cuenta?, ote Además de estos elementos básicos, según la situación y el nivel de análisis, el estudio de casos puede incrementarse con otros componentes de información. «Para Schank y Clcary (1995) el estudio de casos constituye una forma de aprendiza Ie soon en el mundo real y el razonamiento involucrado en el proceso es la forma predominante con la cual les personas pensamos sobre el mundo. poniendo en juego Nuestras experiencias anteriores y nuestras propies visiones, * Datos ampliatorias sobre el contexto. + Informes de la visión de los distintos actores involucra- dos en la situación. o dal + Textos y referencias bibliográficas para el estudio de problema que amplien la perspectiva. + Enlaces para búsqueda de información en la Web. + Consulta a especialistas u otros profesores » Referencias a casos o situaciones similares De acuerdo con Perkins (1992), los estudios de casos cons- tituyen un “kit de construcción” que depende de los propósitos de enseñanza, de la situación y de las características y posibi lidades de los alumnos. Fl intercambio de visiones dentro del grupo facilita la ampliación de las miradas sobre el problema y, con ello, expande o cambia el punto de vista propio : Es importante que los casos sean realistas; os decir, br constituyan situaciones verdaderas o verosímiles en el AL lo real que desatíen a los estudiantes. Los profesores que al deben dar acceso a informaciones, orientar con preguntas reflexivas relevantes y pertinentes a la situación analizada, y apoyar la sintesis de explicaciones sobre la base de análisis e nformación [Jonassen, 1998). Método de solución de problemas Aprender analizando o resolviendo problemas es E pa ceso que acompaña a las personas a lo largo de toda la a a. Los problemas generan preguntas, dudas 0 a de Las personas, entonces, necesitan analizar y comprender e problema, a partir de lo cual podrían tomar decisiones para resolverlo, o al menos, para disminuir la incertidumbre que produce ENTE pa] 2 a < 3 S 9 < ha a a] a 3 ES] Z a a « 3 NTE La FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOC ad Método de proyectos El método de proyectos reconoce una larga tradición en la enseñanza y apunte a aprender mediante la elaboración de un plan o proyecto de acción, analizando y seleccionando alternativas, organizando el trabajo en etapas en un tiempo determinado, haciendo un seguirniento del proceso y sus re- sultados El método requiere de la acción grupal. En tiempos re- cientes, el desarrollo metodológico se fue nutriendo a través de la realización de talleres para la producción de proyectos de acción construidos grupalmente.* Debe destacarse que la lógica del método de proyectos no se agota en un taller espe- cífico, sino que se orienta a un proceso de mediana duración, pudiendo desarrollarse toda una unidad de enseñanza y has- ta un prograrna completo de trabajo Otro aspecto relevante es que el método de proyectos constituye un proceso de aprendizaje. Al elaborar el plan, los estudiantes desarrollan sus conocimientos prácticos y asi- milan contenidos de enseñanza. El método de proyectos presenta un importante valor educativo. Además de ser una metodología útil para desa- rrollar conocimientos, integra sistemáticamente el conoci- miento y la acción, facilitando en los alumnos el aprendizaje * En su configuración inicial, Kilpatrick fue quien sistematizó el método, en la década de 1920, aunque por entonces lo planteó para la educación básica infantil, a través de actividades que los alumnos realizaban fuera de le escuela, con lo que convertía a los aprendices en agentes activos de la obra que preparaban y ejecutaban. Las actividades involucraban el trabajo manual [siembra, cultivo y recolección de cereales; cría de ani- males, etc.), pero eran fuente de aprendizaje intencional de conocimientos para produ cir, utilizar o perfeccionar una técnica. Posteriormente, las propuestas se enriquecieron con el aporte de Freine! a los enfoques de la “educación por el trabajo”, lo que equivale el desarrollo del aprendizaje emanado de la actividad laboriosa de los niños, a una cien- cia hija de la experiencia, a un pensamiento continuamente estimulado por la realidad y por la acción de métodos racionales de trabajo, la habilidad para planear Un proyecto y su realización en el tiempo, la creatividad, las capacidades expresivas [comunicación oral, escrita y gráfi- cal, la elección de medios para el desarrollo del proyecto y el monitoreo y evaluación de resultados. Asimismo, favore- ce el desarrollo del trabajo cooperativo y la autonomía de aprendizaje. Demostraciones y ejercitación En términos generales, el método consiste en la demos- lación activa de procedimientos y acciones por parte del do cente y la posterior ejercitación activa por parte de los alum- hos, con apoyo al principio, hasta lograr la total autonomía de los estudiantes en la ejecución de las acciones La propuesta del método se diferencia del adiestramiento ánico en procedimientos utilizado hace muchas décadas en el “entrenamiento fabril”, en el que los operarios debían ejecutar las órdenes fielmente, con supervisión y control de eficiencia y castigos. Como método de enseñanza dirigido a lormar un aprendizaje, el proceso no se restringe a la mera ejecución de procedimientos, sino que se acompaña en forma me permanente con el análisis y la explicación de los principios, conocimientos o normas que sustentan los procedimientos, tanto en la fase de demostración como en el seguimiento de la ejercitación. Tampoco el seguimiento se convierte en una supervisión, sino en el apoyo de las acciones y el análisis re- flexivo de sus procesos Con este marco, el método consiste en la enseñanza di- recta de una habilidad práctica a un grupo de estudiantes, poniendo a prueba su comprensión acerca de lo que se muestra y lo que se hace bajo la dirección del docente [prác- CENTE =l a < 3 E 9 < dE A 3 x a] 5 [a] < 3 a ORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE LAR tica controlada], quien los guía en el ejercicio de las habilida- des (práctica guiada) (Joyce y Weil, 2002). . La eficacia del método reside en la posibilidad que brinda a los estudiantes de experimentar las prácticas de la mane ra más realista posible (incluyendo los contextos reales de acción) y de ejercitarlas, así como de manifestar las dudas O preguntas que requieran formular para su comprensión y Para su realización. El resultado que se busca es que alcan- cen un grado significativo de independencia y autonomía en la acción [dominio] El método es de gran ductilidad porque puede ser desa- rrollado con estudiantes de cualquier edad y se aplica a una variedad importante de contenidos: desde las habilidades Operativas corporales, manuales y técnicas [con o sin uso de instrumentos), hasta las comunicativas [manejo oral o escrito directo), con uso de herramientas culturales (libros, diccionarios, recursos de información) y el trabajo en equipo [división de tareas y complementariedad). Algunas habilidades requieren del aprendizaje de pro- cedimientos regulares o estándares; en ese caso lo que se busca es eficiencia, precisión y rapidez en las acciones prác- licas hasta alcanzar el dominio. En otros casos, las habili- dades que se enseñan no son estándares sino que suponen y requieren el desarrollo de la creatividad o inventiva perso- nal. En todos los casos, el docente acompaña las acciones y transmite los principios y conocimientos que soportan los distintos procedimientos. La enseñanza debe tener en cuenta la complejidad de la habilidad que se busca formar en relación con el nivel o las capacidades previas de los alumnos y el contexto de la en- señanza. La primera fase del método es la demostración, en la que se modeliza la práctica apoyándose en los princi- pios, explicativos y en las normas operativas de acción. La demostración debe estar acompañada de explicaciones del conocimiento implícito en la habilidad, de los porqués de los procedimientos que se demuestran, de manera de apoyar la comprensión sobre lo que se hace. Es bueno incluir el diálogo y las preguntas reflexivas para identificar la correcta com- prensión de los estudiantes o resolver las dudas, asegurán- dose de que todos los alumnos puedan preguntar y responder promoviendo el diálogo activo entre los mismos estudiantes. La segunda fase incentiva a los estudiantes a la ejerci- lación y experimentación, brindándoles distintos niveles de avistencia a través del proceso. Es importante dar suficientes oportunidades para ejercitar las habilidades que se espera que adquieran, y ofrecer una retroalimentación permanente durante el proceso de ejercitación, con las orientaciones y correcciones necesarias. Las investigaciones muestran que los docentes más eficaces son los que retroalimentan en for- ma continua durante las actividades de los alumnos [Perkins y Salomon, 1998). Cuanto más se ejercile una habilidad, más se la domina y se posibilita le creatividad de los estudiantes sobre los proce- sos. La frecuencia (ritmo) es otro aspecto a tener en cuenta: períodos breves pero continuados producen mejores resulta dos que períodos muy distribuidos o distantes en el tiempo, en especial en la primera etapa de adquisición de una habi lidad, en la que se requieren una orientación y un apoyo más intensos. Luego, la frecuencia puede llevarse a períodos más espaciados, con una guía semiindependiente o independien- te, a medida que se alcanza mejor desempeño. El ambiente de aprendizaje demanda distintas condicio- nes según sea la habilidad a desarrollar, desde materiales simples hasta más complejos [campos prácticos, labora- LA DIDÁCTICA Y LA PRÁCTICA DOCENTE e ORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE e Implicar activamente a los alumnos en las tareas La motivación para aprender aumentará significativa- mente a medida que los estudiantes puedan involucrarse activamente en la enseñanza. Ello contempla no solo par- ticipar durante la enseñanza, sino también la posibilidad de elegir temas o problemas que deseen estudiar o profundizar. Implicarse activamente en las tareas significa, en última ins- tancia, darse la oportunidad para desempeñar el papel de estudiante [Fenstermacher, 1989): Supone investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar, completar fichas o participar en discusiones rutinarias, elegir temas o problemas de profundización o lecturas, tomar decisiones durante su de sarrollo y entender las consecuencias de sus elecciones [Miller y Rollnick, 2002). Si aprender conlleva un esfuerzo y muchas veces genera resistencias, habrá que pensar en las formas que facilitan mayor disposición y empeño por parte de los alumnos. Las in- vestigaciones sobre la enseñanza muestran que los maestros y prolesores más efectivos para involucrar a los alumnos en el esfuerzo de aprender son aquellos que, según Raths (1980) + inducen el interés, el asombro y desafíos prácticos so- bre los contenidos que se enseñan, en lugar de preocu- parse por transmitirlos inealmente; * proponen tareas significativas y relevantes; + dan apoyo, seguimiento y rápida retroalimentación a las tareas (feedback); e orientan en forma personalizada y situada, y + inducen la reflexión y las respuestas en forma de pre- guntas y/o sugerencias, en lugar de dar instrucciones, correcciones o respuestas "hechas" Trabajar desde lo concreto y real La enseñanza despertará más y mejor motivación sitraba- ¡a sobre lo concreto, cualquiera sea la edad de los alumnos. Siempre se comprende mejor y se despierta mayor interés si se trabaja desde lo observable, en forma real o simulada. La motivación y, por ende, el aprendizaje se incentivan cuando se enseña sobre la base de la experiencia, sea la que nace del contacto con lo sensible del medio, sea de la experien- cia propia de los alumnos, sea a través de la mediación de las informaciones concretas o de la experiencia nacida de la imaginación (Eisner, 1998) Este tipo de trabajo supone partir de la experiencia, incluir el análisis de situaciones o problemas concretos, incorporar las narrativas, los relatos, testimonios o ejemplos (Jackson, 1998], visualizar la conexión entre un acto y sus consecuen- cias, incorporar, siempre que sea posible, la experimenta ción directa y, cuando no, las simulaciones Recuperar los códigos y lenguajes de los alumnos La enseñanza siempre implica una comunicación entre quien enseña y quienes aprenden. Para potenciarla y motivar, requiere incorporar las formas de comunicación y expresión a través de las cuales los jóvenes construyen hoy sus identida- des, muchas veces ignoradas por las escuelas (Giroux, 1994) Se puede aprender mejor y motivar el esfuerzo para aprender si se incorporan las formas de comunicación y los 'A DOCENTE [3] Ú la a < ha; < 9 E [3] < a fo] < NTE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOC! * lenguajes más próximos y significativos para los estudiantes con los cuales ellos construyen su experiencia, incluyéndo- los en la comunicación y en el desarrollo de la enseñanza Esto no implica que no se introduzcan nuevos códigos y con- ceptos, sino que supone partir del lenguaje y los códigos ex presivos de los alumnos, reconocerlos y reconocer al “otro” para avanzar hacia los nuevos. Asimismo, implica integrar los lenguajes de la cultura visual [el cine y la TVI, las expre- siones de la música y los deportes y de la cultura interactiva ltecnologías de la comunicación) (Eisner, 1998] Incluir la emoción en la enseñanza Afectividad y cognición son Interdependientes y se interpe- netran, como partes de una misma realidad (Gardner, 1988]. Interesarse y esforzarse por aprender implica poner en mar cha la emoción, los sentimientos y, por qué no, la alegría y el placer, evitando que la enseñanza se convierta en una rutina. Cualesquiera sean los contenidos, incluir la emoción en la enseñanza impulsa la motivación, implica plantear desafíos, incorporar los intereses de los alumnos, apostar a que ima- ginen ideas y proyectos propios, apoyarlos para superar el miedo y la inseguridad, facilitar distintas formas de expresión de sus ideas y sentimientos Comunicarse en forma personalizada Los alumnos se interesarán más por las tareas de apren dizaje si son reconocidos como sujetos particulares, a través de un intercambio personalizado. Si bien los docentes se co- munican con el grupo, cada uno de los alumnos es una per- “ona con sus problemas, necesidades y dificultades. El inter- cambio personal implica, asimismo, hacer un seguimiento personalizado de sus avances individuales. Todo ello supone conocer a los alumnos y llamarlos por su nombre, dialogar en forma individual, apoyar sus esfuerzos, tener en cuenta sus dificultades, valorar sus intereses, darles “pistas” para mejorar sus actividades. Promover el trabajo grupal El interés y el compromiso con las tareas son mayores si los alumnos participan en grupos de aprendizaje. El grupo mismo es un factor que motoriza el desarrollo de las activi- dades, implica la mediación con las experiencias y perspecti- vas de los otros, enriqueciendo asimismo la intervención del docente. : Participar con otros en el desarrollo de las actividades configura un sistema dinámico, en el que se integran las in- teracciones grupales, la situación, las actividades de aprendi- zaje, los contenidos y los significados (Newman, Griffin y Cole, 1991]. En los grupos se desarrollan también otras habilidades para la participación en actividades socialmente organizadas y se fortalecen las identidades individuales [Slavin, 1994). Incluir temas o problemas sociales o personales de inte- rés para los alumnos Investigar reflexivamente ideas, teorías, enfoques y pro- blemas que involucren a la sociedad o al desarrollo personal es, quizás, el mayor aporte que la enseñanza puede brindar al desarrollo de la educación [Raths y otros, 1980; Giroux, LA DIDÁCTICA Y LA PRÁCTICA DOCENTE > LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENT! a fases o etapas sucesivas en el tiempo, en sentido lineal, sino como manifestaciones distintas y complementarias de un mismo proceso, que responden a distintos propósitos. Cada una de ellas está presente, con mayor o menor peso, según las necesidades de desarrollo de la enseñanza La evaluación diagnóstica es comúnmente asociada a un momento evaluativo inicial, en los primeros contactos con el grupo de alumnos. Pero, en verdad, los docentes la reali- zan en forma constante. En el mornento inicial, la evaluación permite valorar las características socioculturales de los es- tudiantes, sus capacidades, intereses y potencialidades, sus conocimientos previos y sus posibles dificultades. Esta valoración refiere tanto al grupo como a los alum- nos en forma individual. En este sentido, la evaluación facilita les decisiones previas del docente, a la hora de programar la enseñanza. Aquí se incluye, también, la identificación de los recursos de enseñanza que pueden ser movilizados y el análisis del contexto, entre otras importantes cuestiones. En este momento, la evaluación nos apoya en la misma cons- trucción del programa. La evaluación formativa acompaña toda la enseñanza y el proceso de aprendizaje para: : + realizar el seguimiento de la progresiva asimilación de los contenidos, sus avances, sus obstáculos y sus lagu- nas, así como de los problemas en el desarrollo de las actividades; interpretar avances y retrocesos, errores o desvíos, y aprovecharlos positivamente en la enseñanza; acompañar la interacción y los intercambios en el grupo, sus contribuciones, y apoyarlos en las dificul- tades; * brindar retroalimentación [feedback] a los alumnos en la marcha de las tareas, y + reorientar las actividades programadas, modificando el planteo de la enseñanza o realizando cambios en las estrategias. Como síntesis, la evaluación recapituladora o de resultados se orienta a valorar los logros de los alumnos una vez ter- iminada una secuencia de enseñanza completa. Pero la va- loración recapituladora integra la valoración de productos y procesos, interpretando los logros en relación con el punto de partida y del proceso seguido, realizando un balance equi- librado entre la homogeneidad de los resultados buscados y las diferencias de cada grupo o individuo, valorando el es- luerzo y estableciendo un nivel de rendimiento alcanzado. Mirando más allá en el cambiante y complejo mundo con- temporáneo, hoy se tiende a valorar otros atributos, tales como la capacidad para resolver problemas y formular un plan de acciones, la responsabilidad, la autoestima, la ho- nestidad, la iniciativa y la capacidad para enfrentar los cam bios, el respeto a la diversidad y la capacidad para trabajar con otros, entre otras disposiciones relevantes [Anijovich y otros, 2004). Muchas veces estas disposiciones son formula- das como intenciones educativas, pero luego no son efectiva- mente consideradas al evaluar [Bourdieu y Gros, 1990). En esta dirección, la evaluación implica una valoración in- tegral e integrada de la variedad y riqueza de aprendizajes propuestos por la enseñanza. Reducirla a pruebas de cono- cimientos acaba desvalorizando o simplemente eliminando aquellos propósitos. Aun desde lo cognitivo, estas formas clásicas de evaluación muchas veces solo provocan la recor- dación de datos o las respuestas esperadas por el profesor. ENTE ha] 3 la] zx 2 E [3] < E a < 5 > < 9 E 5 <= = 5 < 3 LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE e Material de distribución gratuita Partiendo de estas necesidades y de estos problemas, se ha originado UN movimiento dirigido a reformular la ovalua- ción educativa, conocido como Movimiento para la evaluación auténtica, a través de dos grandes estrategias: * acercar la evaluación al proceso de solo a un momento de cierre final, y * utilizar otras herramientas ción que, en general, o no s a un segundo plano. enseñanza y no € Instrumentos de evalya- On Usados o son relegados Este movimiento define la evaluación auténtica en función de las formas de tr abajo que reflejen las situaciones de la vida real, desafiando a los estudiantes a poner a prueba aquello que han aprendido [Archibald y Newman, 1988; Sheppard 1982; Wiggins, 1989). Sintetizando los rasgos centrales de las propuestas del movimiento Para la evaluación auténtica [Hargreaves, Earl y Ryan, 2000: 208 y ss), podemos destacar: * evaluar a través de producciones o demostraciones rea les de aquello que deseamos que los alumnos sepan y puedan hacer bien. Por ejemplo, leer e Interpretar lo que leen, escribir para manifestar sus ideas utilizan- do bien el lenguaje, expresarse oralmente y sostener un discurso claro y organizado, mostrar su creatividad mostrar su capacidad de Investigación, resolver proble- Mas, etc.; * proponer en estas evaluaciones procesos me! complejos y estimulantes que la cuestionarios; * Incorporar la evaluación de una amplia gama de apren- dizajes y desarrollo de capacidades lexpresivos, creativos, ntales más simple respuesta a prácticos, sociales) y no solo de la esfera del conoci miento; * reconocer y facilitar la existencia de más de un enfoque o respuesta en la producción de los alumnos, evitando la solución de lo homogéneo y estandarizado; * otorgar especial importancia a las expresiones persona- les no pautadas y a los productos reales que desarrollen; * utilizar criterios y estándares de evaluación claros, trans- parentes y apropiados para esas producciones v demos- traciones; * integrar los aprendizajes, en particular en las evaluacio- nes recapituladoras y en las pruebas o exámenes, y * propiciar la autoevaluación, de manera que cada alum- no pueda valorar sus dificultades y progresos. La intervención de los alumnos en el proceso de eva luación, de acuerdo con sus capacidades y posibilidades, a través de la autoevaluación, involucra el compromiso de los alumnos con sus propios procesos de aprendizaje y con sus logras Desde luego, esto incluye la participación de los estudian- les en su proceso de formación docente en las prácticas De este modo, la evaluación auténtica los ayuda a ser más cons cientes de sí mismos y apoya la motivación, debido a su parti- cipación en la identificación y el registro de sus experiencias, producciones y logros. En términos generales, los profesores evalúan el proceso y los resultados del aprendizaje en sus distintas esferas de propósitos educativos, y los estudiantes se autoevalúan en su comprensión, habilidad, esfuerzo y compromiso, así como en sus dificultades y posibilidades. Esta dinámica es importante para fortalecer, revisar o reorientar las metas y necesidades ENTE LA DIDÁCTICA Y LA PRÁCTICA DOC: 
