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Gvirtz, Silvana y Mariano Palamidessi (1998). "La construcción social del contenido a enseñar", en El ABC de la tarea docente: Currículo y enseñanza. Buenos Aires: Aiqué, pp. 17-48.
La construcción social del contenido a enseñar
Los profetas pueden enseñar conocimientos privados; los profesores deben tratar conocimientos públicos.
LAWRENCE STENHOUSE
Algunas preguntas iniciales
¿De qué modo la regla de tres, la ley de Ohm, la obra presidencial de Sarmiento, los parónimos, el respeto por el medio ambiente, la capacidad para interpretar un mapa, la meiosis y el roll adelante llegan a convertirse en contenidos escolares, en algo que debe ser enseñado? ¿Por qué el sistema educativo promueve la enseñanza del fútbol y el básquetbol pero no estimula la práctica del yoga, de la oeira o el tai-chi-chuan? ¿Quiénes tienen autoridad para decidir qué y cómo se debe enseñar? ¿Cómo se determina lo que es bueno, verdadero o justo de ser transmitido a los niños y los jóvenes? ¿Por qué fue prohibida la enseñanza de la teoría de conjuntos en algunas provincias durante la última dictadura militar?
Buscando algunas respuestas a este tipo de preguntas, en las próximas páginas nos proponemos analizar las formas en que las sociedades contemporáneas seleccionan, organizan, distribuyen y presentan los contenidos a enseñar, y describir el modo en que son definidos: ¿qué procesos intervienen en su conformación? ¿Qué actores sociales participan y qué conflictos se plantean? ¿Cómo se distribuyen los roles y la autoridad de cada uno de estos grupos?
Para revisar estas cuestiones hemos organizado el capítulo en tres partes. El primer apartado trata de la relación entre contenidos y cultura. El segundo, describe los procesos, los actores y las instituciones que intervienen en la determinación de los contenidos a enseñar. Por último, en el tercer apartado, planteamos algunos problemas relativos a su selección, organización y distribución social. Previamente, presentaremos la noción de contenido.
I. Contenidos y culturas
¿A qué llamamos “contenidos”?
La palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deriva a su vez del término latino continere. Los significados de esta última palabra, que nos acercan a la acepción pedagógica de contenidos, son los siguientes: mantener unido, atado // encerrar, abarcar, incluir // llenar un espacio, ocupar, abarcar // guardar, encerrar, conservar. En el diccionario se dice que el término “contenido” puede ser un adjetivo: es la propiedad o situación de estar encerrado adentro de otra cosa. Pero la acepción educacional refiere a un sustantivo: lo que se contiene dentro de una cosa (por ejemplo, el contenido de una carta). Si se revisan las acepciones mencionadas, se verá que la noción de “contenido” tiene una relación muy
estrecha con las acciones de limitar, controlar, ocupar, conservar. El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una información, fijar y demarcar un tema.
Empezaremos por concebir el qué de la transmisión cultural que realiza la escuela. El contenido es lo comunicado. Podemos decir –de manera esquemática– que si el docente es el emisor y los alumnos son los receptores de un proceso comunicacional, el contenido es el mensaje de la transmisión pedagógica. Pero en la comunicación que realiza la escuela, el creador del mensaje no es –en la mayor parte de las veces– el propio docente, sino alguien que no está presente en el momento de enseñar. Visto desde esta perspectiva, el docente sería un mensajero, es decir, el transmisor de un mensaje ajeno. Por eso, para difundir un mensaje a través de esta compleja red de transmisiones –donde el que finalmente habla o comunica no es el que lo origina o crea– es preciso definir y ordenar claramente lo que se va a comunicar. (“¿De qué tengo que hablar?” o “Usted debe enseñar esto”.)
Definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organizar el qué de lo que se transmitirá a los estudiantes. El contenido a enseñar es una indicación explícita respecto de algo que debe ser intencionalmente presentado a los alumnos. El contenido a enseñar existe porque, en medio de la complejidad de la tarea de enseñanza, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenados por medio de algún tipo de clasificación (por ejemplo: conocimientos, actitudes, habilidades o procedimientos) y agrupamiento (por ejemplo: contenidos de química, contenidos para el primer año). Para poder transmitir algo con cierta eficacia es preciso darle una forma definida al mensaje. Por eso, seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseñados y que llenan el tiempo escolar. Podemos decir, entonces, que la construcción de los contenidos es el proceso de producción de los objetos que la escuela debe transmitir. Gracias a ese proceso de objetivación disponemos de un contenido a ser enseñado: “el hombre en el ecosistema”, “el trazado de la mediatriz”, “el respeto por los símbolos patrios” o “las partes de la planta”.
Pero el contenido no es como una manzana que puede ser empacada, transportada y distribuida sin mayores alteraciones en su estructura (lo que hace posible su consumo). La transmisión de un mensaje no es como el transporte de un objeto físico. El contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje dependerán del modo en que es organizado y transmitido, en un proceso mucho más complejo e inestable que se parece más al juego del “teléfono roto” que al proceso de industrialización de la manzana. El contenido es una construcción social y cultural muy compleja. No nace ya listo, hecho, completo. Como todo mensaje social, está sujeto a la interpretación, la deformación, el malentendido; depende de las perspectivas, las capacidades y los intereses de quienes participan en su elaboración y transmisión. El contenido a enseñar es, en buena medida, algo relativamente indeterminado; está parcialmente abierto y debe ser materializado a través de la enseñanza. Como veremos más adelante, una vez definido, el contenido a enseñar puede llenarse, completarse o concretarse de muy distintas maneras.
El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concreción en el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo, el contenido a enseñar del contenido de la enseñanza. El contenido a enseñar es aquello que las autoridades reconocidas como legítimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseñanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. El contenido es el objeto de la enseñanza pero hay contenidos enseñados que no han sido explicitados como contenidos a enseñar. Al enseñar las características de la poesía del español Antonio Machado puedo, a la vez, estar transmitiendo mi aversión por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se enseña no coincide necesariamente con lo que se declara estar enseñado ni con lo que se dice que hay que enseñar. Por eso algunos autores sostienen que hay contenidos “ocultos”, cosas que se enseñan o se aprenden y que no han sido explicitadas como contenidos a enseñar.
culto es parte de una distinción social. No cualquier objeto es considerado un producto cultural, puesto que muchas veces se dice: “Eso no es cultura, es un producto comercial”. Ser culto supone refinamiento, estilo, autocontrol. Muchas veces, una actividad es considerada cultural o culta cuando implica un consumo minoritario.
Pero los científicos sociales (los sociólogos, los antropólogos, los historiadores, los politólogos) consideran a la cultura como un conjunto de pautas, procedimientos, usos y saberes transmitidos. Podría decirse que todo producto o práctica humana es cultural, ya que toda acción u objeto siempre es experimentado dentro de un universo de significados producidos por el hombre. Todo producto o acción humana es cultural, es parte de una cultura. El concepto científico de cultura surge en el siglo XIX, con la expansión colonial y fue utilizado para estudiar el funcionamiento de las sociedades no europeas. Para el estudio de las sociedades prealfabéticas, los antropólogos deseaban contar con un término destinado a describir los modos de vida y de pensamiento de las sociedades “primitivas”. Tylor, por ejemplo, define a la cultura como una “totalidad compleja que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, costumbres y otras capacidades adquiridas por el hombre como miembro de la sociedad” (Tylor, 1871)^2. Después, el uso del concepto se extendió al análisis de las sociedades occidentales.
Todo grupo humano posee un stock de normas, procedimientos y formas de conocer el mundo. Éste es su capital; es lo que ha acumulado y conservado. Estos elementos pueden estar almacenados bajo la forma de objetos (mapas, teléfonos, pelotas de básquet, tomógrafos, monedas), construcciones, ideas o disposiciones personales. La cultura es un conjunto de experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas. Este conocimiento almacenado que se transmite entre generaciones y grupos de individuos –con olvidos, pérdidas, modificaciones– constituye la cultura de las sociedades y de los grupos^3. La cultura hace posible la vida y los intercambios que se producen en los colectivos humanos. La relación de los hombres con el mundo y entre sí está facilitada por un arsenal de recursos (ideas, herramientas, creencias, objetos) que permiten la superación del estado animal. La cultura constituye una herencia social. Es transmitida, compartida y aprendida.
La cultura es un producto de la relación social y se aprende participando de las comunicaciones de un grupo social. La cultura hace posible la comunicación entre los seres humanos. Nos comunicamos con otros en función de algo que tenemos en común; puede ser un idioma, un saber técnico o un sentimiento religioso. Y no podemos dialogar –o lo hacemos con mucha dificultad– cuando nos falta una experiencia cultural compartida. Ésa es la experiencia del extranjero o del extraño.
(^2) Citado por Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata, 1987, p. 32. (^3) En un libro titulado Pensando sociológicamente (Buenos Aires, Nueva Visión, 1994), cuya lectura
recomendamos fervientemente, Z. Bauman, un destacado pensador polaco, sostiene: “Todo conocimiento es una visión ordenada, una visión del orden y por ello contiene una interpretación del mundo. No refleja, como creemos a veces, las cosas tal como son en sí mismas; sucede más bien que las cosas son engendradas por el conocimiento que tenemos. Es como si nuestras sensaciones crudas y rudimentarias se condensaran en cosas volcándose en los recipientes que nuestro conocimiento ha preparado para ellas en forma de categorías, clases, tipos. Mientras más conocimientos tenemos, más cosas vemos, más cosas diferentes discernimos en el mundo. Decir ‘tengo más conocimiento y distingo más cosas en el mundo’ son dos aseveraciones que significan lo mismo [...] La diferencia entre una persona ignorante en arte y un experto, ya sea un artista o un crítico, se manifiesta en primer lugar en la incapacidad de la primera persona para ver los colores que para la segunda se presentan agresiva y ‘naturalmente’ separados. Y puede expresarse también en el hecho de que la segunda pierda la capacidad de ver lo ‘rojo’ como tal, de percibir todos los objetos pintados con diversos matices de rojo como si fueran el mismo color” (pp. 227-228).
La cultura puede ser concebida como una red de significados dentro de la cual los objetos, los seres, las acciones y las personas cobran un sentido, una utilidad, un valor.^4 Un martillo o computadora no dicen nada por sí mismos, sino que adquieren un significado dentro de un universo de prácticas que los hacen ser lo que son para nosotros, que también estamos inmersos en esa red de significados compartidos. La vida en sociedad es una permanente recreación y/o producción de significados.
¿Cultura o culturas?
Pero la realidad social es plural y conflictiva: no existe una cultura sino gran cantidad de culturas o subculturas. Las sociedades cambian a partir de la negociación y la lucha sobre los significados^5 , porque las cosas no significan lo mismo para todas las personas. Hay diferencias de clase, etnia, edad, región, género, grupo cultural. Entrar en un museo de arte moderno no tiene el mismo significado ni constituye la misma experiencia para una persona de ochenta años que para una de quince; ni es indiferente a las diferencias de clase social o a la profesión de la persona que lo recorre.
Por eso, nos enfrentamos con dificultades cuando intentamos aplicar un concepto único de cultura a la comprensión de nuestra sociedad, por ser ésta pluralista, diversificada y sumamente compleja. Desde una perspectiva científica, sería una simplificación y resultaría poco útil hablar de una “cultura de los argentinos” o de una “cultura de clase media”. Es cierto que muchas de las personas de la llamada clase media pueden compartir cierto gusto por vestir bien, por la música de Los Beatles y por leer libros con cierta asiduidad; pero esta caracterización no permite concluir que se trate de una cultura. Es más productivo pensar que en las sociedades contemporáneas existen numerosas culturas, cuyos límites no son rígidos sino porosos y difusos. Aunque, claro está, que ciertas capas o clases sociales tienden a presentar rasgos o prácticas culturales parecidas. Podríamos, quizás, hablar de una cultura escolar, de una cultura médica o de una cultura deportiva. De este modo, la noción de cultura se liga muy estrechamente con cierto tipo de actividades (enseñar, practicar deportes, curar enfermedades) que se realizan en ciertas instituciones (la escuela, el club, el hospital y el consultorio) y a través de algunas redes de comunicación particulares (la clase, las revistas deportivas, los congresos).
La función de las instituciones escolares es transmitir culturas o tradiciones públicas:
“La escuela tiene por misión poner a disposición del niño o del adolescente una selección del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Es a este capital al que he designado como ‘tradiciones públicas’. En nuestra sociedad, las escuelas enseñan múltiples y diversas tradiciones públicas. Entre las más importantes se incluyen conjuntos de conocimientos, artes, habilidades, lenguajes, convenciones y valores.”^6
El centro de lo que los maestros y los profesores enseñan no es materia de secreto. La escuela se propone introducir a sus miembros en cuerpos de saberes públicos, compartidos
(^4) El filósofo alemán Martin Heidegger ha desarrollado (en su obra fundamental, Ser y Tiempo, 1927) toda
su concepción del hombre a partir de esta idea. Heidegger sostiene que el hombre existe siempre en un mundo de significaciones preexistentes y que nos define; estamos “arrojados” en un mundo de cosas y usos que sólo podemos conocer en la medida en que nos implicamos en él. (^5) Para conocer mejor esta concepción de la sociedad como un proceso de intercambio e imposición de
significados, los lectores pueden consultar el clásico trabajo de Peter Berger y Thomas Luckman, La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu, 1991.
(^6) Stenhouse, op. cit., p. 31.
¿Cómo se eligen los contenidos a enseñar, este conjunto de saberes, partiendo de un número casi infinito de alternativas culturales posibles? Las culturas son las productoras de lenguajes, costumbres, creencias e ideas que se transmiten en las escuelas. A partir de ellas se extraen y se definen los contenidos a enseñar. Pero la realidad cultural es inabarcable para cualquier proceso de transmisión, por eso el fenómeno educativo supone una selección, un recorte de la totalidad cultural. Transmitir determinadas visiones, sentimientos o conocimientos acerca del mundo y de la sociedad sólo es posible sobre la base de la identificación de ciertos elementos considerados importantes (y la exclusión de muchos otros). Educar es afirmar un proceso selectivo. Definir contenidos a enseñar supone resaltar, prestar atención, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y desatender ciertas prácticas culturales. Decir que una cosa debe ser enseñada también es cerrarle el paso a otras formas de ver, de pensar, de proceder o de sentir: la enseñanza de la historia a partir de los próceres (San Martín, Sarmiento y Belgrano) tiende a excluir a la historia económica y muchas otras más; la cultura deportiva tiende a relegar a otras prácticas corporales... Cada sociedad, nación o grupo humano selecciona el saber que considera necesario y conveniente para transmitir en forma sistemática. La transmisión cultural escolar exige una operación de selección porque la totalidad social-cultural es inabordable; por restricciones de tiempo, de interés o de conveniencia no puede ser enseñada. Esta selección varía según las circunstancias sociales, políticas e históricas. Decidir qué se enseña (y qué no se enseña) es un asunto que liga permanentemente la selección del contenido con cuestiones de poder y de autoridad.
Hemos dicho que la educación es posible como un proceso selectivo que excluye algunas regiones de la vida social, mientras afirma otras, las reitera, las valora. Pero la selección (y la exclusión) cultural que se realiza sobre los textos culturales no es casual y tiene su propia historia, su propia tradición. Este proceso selectivo no es un producto de la casualidad: la exclusión de ciertos temas y realidades se ha reiterado a lo largo de décadas de escolaridad. Ejemplos de asuntos históricamente excluidos son las experiencias sexuales, las tradiciones de grupos minoritarios, el conocimiento acerca del funcionamiento del mercado de trabajo o el anarquismo.
¿Pero de dónde proceden los contenidos a enseñar? La enseñanza debe presentar saberes y técnicas que ha “tomado prestados”, cuyo origen está fuera del ámbito de las instituciones de enseñanza. La generación de estos contenidos culturales radica en algún grupo o institución –generalmente exterior a la escuela– que actúa como lugar de referencia y autoridad cultural. Pueden ser las universidades, los centros de investigación científica, las academias, los laboratorios o los centros de desarrollo industrial. El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos culturales fuera de él y que algunos de estos deben ser transmitidos de manera sistemática e intencional a los alumnos. Pero esto ya supone una cierta selección. No todos los saberes requieren de una institución especializada para su transmisión, ya que los chicos aprenden sobre infinidad de cuestiones sin que para ello sea preciso asistir todos los días a la escuela. Sin embargo, algunos temas no-escolares (como aprender a vestirse, a decir mamá, a diferenciar los colores), que tradicionalmente no eran incluidos en la selección de contenidos a enseñar, han sido “contenidizados”. En las últimas décadas, la inserción de la mujer en el mercado de trabajo y la expansión del jardín de infantes han forzado la escolarización de muchos de estos elementos de la cultura. Por eso, cuando pensamos en la selección cultural que establece los contenidos a enseñar debemos tener en cuenta que:
- hay cosas que la escuela siempre ha incorporado (la alfabetización, el cálculo, los hábitos del trabajo escrito, la obediencia o la aceptación de la autoridad del maestro);
- hay otros elementos culturales que la escuela ha intentado incorporar en los primeros niveles de la escolaridad, aunque no siempre haya logrado transmitirlos (los
procedimientos tecnológicos, la enseñanza de capacidades críticas, el trabajo autónomo);
- hay otros contenidos que, por diversos motivos, hasta ahora la escuela no se ha propuesto introducir en sus transmisiones.
II. Procesos, actores e instituciones que determinan los contenidos a
enseñar
Cultura, poderes y autoridad
Reiteramos: Las instituciones escolares no pueden transmitir todos los saberes y las tradiciones de nuestra sociedad; la educación es un proceso selectivo que excluye algunas cosas, afirma, reitera y valora otras. Pero cuando se selecciona lo que debe ser enseñado, ¿quién determina lo que es útil, bello, verdadero o conveniente enseñar? ¿Las decisiones se basan solamente en cuestiones relacionadas con el conocimiento y el bien? ¿Cómo es posible decidir lo que es verdadero y lo bueno? Veremos que en todas las sociedades y grupos sociales estos asuntos están vinculados con cuestiones de poder y de autoridad. Nos detendremos brevemente a revisar esta cuestión: los conflictos sociales y culturales que se producen en la definición de lo verdadero, lo justo, lo legítimo, lo bello y lo bueno; lo que puede ser dicho y la autoridad que debe poseer una persona para poder decir algo.
El saber (entre otros elementos culturales) es socialmente producido y organizado en cuerpos de conocimiento. Poseer el acceso reconocido a determinados saberes, detentar ciertos conocimientos o capacidades técnicas es un capital^9 por el que las personas, los grupos y las organizaciones sociales entran en conflicto. Si, por ejemplo, se analiza el funcionamiento del campo médico^10 , podríamos ver en acción empresas farmacéuticas que defienden la propiedad de una fórmula medicinal, asociaciones que buscan restringir el ingreso en las carreras de medicina para controlar el mercado de trabajo y reducir la competencia, profesores que compiten en concursos para ocupar un lugar legitimado como reproductores del saber científico, investigadores que discuten sobre el mejor modo de enfocar la lucha contra el SIDA. En el campo médico, como en cualquier otro campo social, el conflicto por determinar quién está autorizado a decir verdades y quién forma parte del grupo que puede utilizar legítimamente ese saber siempre está relacionado con la posibilidad de usar ese capital cultural (conocimientos, técnicas, saberes) para acceder a los beneficios de poseer capital económico (propiedades, dinero), capital político (cargos de relevancia, posiciones de poder institucional) o capital social (prestigio, reconocimiento, fama).
Y lo que sucede en el campo médico se reitera en otros campos, entre ellos, el educacional. El conocimiento (su uso, posesión, transmisión y evaluación) siempre se vincula con el poder (poder político, poder económico, poder cultural o poder social). Buena parte de los elementos de la cultura son objeto de apropiación, conflicto y posesión.
(^9) Por “capital” entendemos un valor o una riqueza acumulada. Utilizamos luego las expresiones “capital
económico” (acumulación de propiedad, mercancías o dinero), “capital político” (acumulación de posiciones institucionales, reconocimiento) o “capital cultural” (posesión o acumulación de conocimientos, técnicas, títulos académicos). Para ejercer cierto poder en la sociedad, es necesario poseer un capital. (^10) La noción de “campo” fue desarrollada por el sociólogo francés Pierre Bourdieu, quien entiende que
un campo es un espacio social específico (campo médico, educacional, cultural) en el que diversos actores e instituciones compiten por la posesión y el control de los bienes (saberes, poder, estatus, propiedad) que aseguran posiciones de jerarquía en los intercambios que se producen dentro de él. Todos los campos sociales están de este modo, organizados alrededor de jerarquías (posiciones dominantes y dominadas) y conflictos.
formas de hablar, producir ideas u objetos y realizar las cosas. Estos conjuntos de reglas son las disciplinas. La medicina, la física o la teología son disciplinas porque son formas de controlar la producción y el uso de los saberes y los procedimientos verdaderos. Decimos que una actividad está disciplinada cuando su desempeño está controlado por reglas y métodos precisos y detallados.
El conocimiento, las técnicas, los saberes de las personas tienen un funcionamiento y una distribución social. La educación es una actividad central en esta distribución del saber y del poder en la sociedad. Los sistemas educativos realizan un complejo proceso de selección, organización, distribución y transmisión de los saberes sistematizados. John Eggleston sostiene que:
“En cualquier sociedad existen cinco factores que ocupan un lugar primordial en estos procesos:
- la definición de aquello que se considerará conocimiento, comprensión, valores y habilidades;
- la evolución de este conocimiento según áreas de mayor o menor importancia en cuanto a estatus;
- los principios según los cuales se distribuirá este conocimiento; quién tendrá acceso y en qué momento a las varias clases de saber y quiénes no tendrán acceso a ellas;
- la identidad de los grupos cuyas definiciones prevalecen en estos asuntos;
- la legitimidad de tales grupos para actuar de tal modo.”^14
Campos que intervienen en la producción y la selección político-cultural del
contenido a enseñar
Por lo general, los maestros no determinan los contenidos que deben ser enseñados ni escriben las normas que definen su trabajo; todo eso está determinado por otras instancias de decisión social. La producción y la selección de elementos culturales se realiza a partir de tres grandes campos: 15 a) el campo cultural, b) el campo del Estado y c) el campo del mercado.
a) El campo cultural Las instituciones de enseñanza superior (universidades, facultades, academias y las instituciones de investigación (centros, institutos, laboratorios) son las principales creadoras y productoras de disciplinas, ciencias o cuerpos de conocimiento que organizan buena parte de las materias de estudio (lengua, matemática, geografía, historia, filosofía). Las disciplinas amplían sus saberes y se renuevan mediante la investigación y la producción de conocimientos.
En el terreno de las artes, la situación parece ser un poco diferente, ya que la producción visual, la música, la literatura no se crean generalmente dentro del sistema educativo. Los grupos, las instituciones y los individuos que producen están mucho más dispersos. Se trata de un sector sumamente complejo, pero que hoy tiende a ser controlado y regulado por los medios masivos de comunicación: radio, cine, televisión. Pero las actividades artísticas poseen también sus propias instituciones, circuitos y autoridades: conservatorios, escuelas de arte, conciertos, galerías, exposiciones, sociedades, asociaciones.
(^14) Eggleston, J.: Sociología del currículo escolar. Buenos Aires, Troquel, 1980, p. 36. (^15) Como hemos señalado, un campo supone el funcionamiento de instituciones y personas que rivalizan
por el control, la posesión y la producción de determinados bienes: conocimientos, reconocimiento, posiciones sociales, dinero, propiedades, fama, respeto, poder político, etcétera.
Además de lo que se considera el campo cultural propiamente dicho, algunas destrezas, valores, procedimientos y cierto tipo de técnicas son característicos de nuestra cultura: leer, escribir, aprender a armar artefactos simples, desarrollar hábitos de conducta. Fuera de la escuela no existe un grupo específico que posea control sobre ellas.
b) El campo del Estado Podemos concebir el Estado como una trama de instituciones cuya función es organizar el gobierno de las personas y el conjunto de las actividades sociales. El Estado concentra el monopolio de la fuerza y la autoridad legítima para arbitrar en los conflictos. No consideramos aquí las relaciones que existen entre el Estado, la economía y las clases sociales; lo que nos interesa señalar es que las instituciones estatales influyen significativamente en la determinación de los contenidos a enseñar.
La elaboración de los contenidos del currículum forma parte de la intervención del Estado en el control de la vida social. Ordenar la selección, la organización y la transmisión de los contenidos es uno de los modos de influir en el ordenamiento social, político, cultural y económico de una sociedad. Ante todo, porque una serie de elementos culturales relacionados con la presencia y la existencia del Estado son transmitidos a través de la escuela: los símbolos de la nación, las leyes, la historia del país, los deberes y los derechos de los ciudadanos, las reglas de tránsito.
Diversos ministerios, oficinas públicas, órganos legislativos y otras agencias del Estado intervienen a la hora de decidir lo que debe ser transmitido en las escuelas. Lo hacen a través de diversos textos y acciones: leyes, decretos, circulares administrativas, currículos, documentos técnicos, publicaciones, conferencias, instancias de formación.
c) El campo del mercado El campo de la economía (o campo del mercado) es un terreno fundamental para entender el funcionamiento del poder en las sociedades actuales. Los agentes económicos influyen de múltiples maneras en la selección cultural y la conformación de los contenidos escolares:
- A través de los perfiles profesionales que demandan, las empresas tienden a generar una presión sobre el sistema educativo. En las sociedades contemporáneas, las actividades económicas implican cada vez más la introducción de la ciencia y la técnica en la producción. Los trabajos se diversifican, se complejizan y precisan, cada vez más, a partir de cuerpos de conocimiento especializados. Todo esto hace que aprender y saber sólo empiece a tener sentido si prepara para algo económicamente específico. Es lo que algunos autores denominan la “presión vocacional” sobre los contenidos del currículum.
- Pero las grandes empresas, los bancos, los grupos económicos no sólo demandan o presionan para que las escuelas eduquen personas con formaciones especializadas, sino que también impulsan la introducción de contenidos actitudinales que consideran adecuados para la adaptación de un trabajador al mundo del empleo (rapidez, puntualidad, disciplina) y desalientan la introducción de otros contenidos que consideran inútiles o inconvenientes desde su propia perspectiva.
- Otra forma de intervención se produce en el área de la llamada “industria cultural”. La industria cultural es el producto de la mercantilización de las actividades culturales. Por ejemplo, la industria editorial de textos escolares y los medios de comunicación de masas son dos grandes actores en el proceso de construcción social de los contenidos que se transmiten en la escuela.
- criterios de utilidad (saber qué es el software es socialmente más útil que distinguir las distintas clases de palomas);
- criterios de verdad (el conocimiento histórico reconocido en la actualidad ya no destaca la historia de los próceres o la historia militar como la verdadera historia de nuestro país);
- criterios de belleza (la pintura de Van Gogh es socialmente más bella que cualquier graffiti) y
- criterios de bien (los símbolos patrios deben ser respetados).
Estos criterios se modifican históricamente. Es por eso que el conocimiento del nombre de la madre de Sarmiento (Doña Paula Albarracín), las características del junquillo, el enlazado del punto París o la práctica del Ahorro Postal ya no son contenidos que valga la pena enseñar en la actualidad (pero hasta hace cuarenta años lo fueron). Es por eso que algunos otros saberes como el bonsái, el I-Ching o el nombre de los integrantes de Los Beatles nunca entraron oficialmente en el sistema educativo.
La división social del trabajo pedagógico
La selección cultural no crea directamente los contenidos a enseñar. Los textos pedagógicos que presentan los contenidos a enseñar son elaborados por especialistas, instituciones, empresas y oficinas técnicas. Antes de llegar listo a la escuela, el contenido debe ser organizado, secuenciado y adecuado para su utilización pedagógica. Basil Bernstein, un reconocido sociólogo de la educación británico^16 , sostiene que, para entender la pedagogización de las culturas, es preciso reconocer el funcionamiento de tres contextos fundamentales: el contexto primario, el contexto secundario y el contexto recontextualizador.
- En el contexto primario se desarrollan y crean los textos culturales, las ideas y los saberes especializados que serán seleccionados para su transmisión.
- En el contexto secundario, los contenidos son reproducidos y transmitidos a través de instituciones (escuelas, colegios, facultades, institutos), niveles y especialistas (maestros, profesores).
(^16) Basil Bernstein, profesor e investigador de la Universidad de Londres, es uno de los más destacados
sociólogos de la educación de la segunda mitad del siglo. Entre sus trabajos más importantes pueden consultarse: Clases, códigos y control (Madrid, Akal, 1989) y La estructura del discurso pedagógico (Madrid, Morata, 1993).
CONTEXTO PRIMARIO
CONTEXTO RECONTEXTUALIZADOR
CONTEXTO SECUNDARIO
- A partir de la producción del contexto primario, en el contexto recontextualizador, un conjunto de especialistas (pedagogos, didactas, psicólogos, sociólogos, diseñadores gráficos) e instituciones (departamentos técnicos, oficinas de currículum, editoriales, ministerios) organizan los textos que serán utilizados en el contexto secundario. Estos especialistas realizan la selección y el recorte de elementos del contexto primario y definen el mensaje que deberán transmitir las escuelas. La principal actividad de los recontextualizadores consiste en la construcción del “qué” y el “cómo” de la enseñanza. El “qué” se refiere a los contenidos que se deben transmitir y el “cómo”, a la manera de transmitirlos.
A través de estas actividades se establece una división social del trabajo pedagógico entre agentes (docentes, políticos, administradores, empresarios) e instituciones (escuelas, ministerios, editoriales). Es importante tener en claro que los agentes que moldean el contenido poseen desigual grado de poder y autoridad: hay agentes especializados en la “creación”, en la “recontextualización” y otros cuyo trabajo central es (aunque actualmente hay ciertos sectores que intentan modificar esto) el de la “reproducción” de ese contenido: los docentes. En esta división del trabajo, los docentes y las escuelas son, básicamente, transmisores de un mensaje cuyo contenido fue creado y definido por otros.
“Traducción”, “transposición” o “recontextualización”: la construcción del
mensaje pedagógico
Una vez seleccionados ciertos elementos culturales y excluidos otros, ¿cómo se organiza el contenido a enseñar? El contenido supone que los elementos culturales son selectivamente elegidos, transformados y transmitidos. El elemento cultural es transformado en texto pedagógico, en contenido a enseñar. Así, los conocimientos de la física cuántica, el psicoanálisis, la sociología económica, la lingüística estructural, la economía, son transformados en contenidos, materias, de textos escolares.
Basil Bernstein ofrece una interesante perspectiva para analizar este proceso. Sostiene que el mensaje pedagógico no es sólo el producto de un “recorte”, sino también supone la creación de un nuevo producto cultural. De acuerdo con el planteo de Bernstein y otros autores, el contenido educativo no es fragmento del discurso científico, de las prácticas artísticas o culturales. El contenido educativo es algo sustancialmente diferente, nuevo: la historia que se enseña en la escuela no es sólo una versión parcial o simplificada de lo que investigan los historiadores, sino que también cumple ciertos fines morales, políticos. La matemática escolar poco y nada tiene que ver con las teorías de los matemáticos.
Bernstein ha denominado “recontextualización” a estos procesos de construcción del mensaje pedagógico. La recontextualización supone que los productos culturales, al pasar por un proceso selectivo son “descontextualizados”. El saber es modificado y simplificado para su utilización escolar. Por su parte, un autor francés, Y. Chevallard, llamó “transposición didáctica” a estos mismos procesos^17. La transposición o la recontextualización debe entenderse como el conjunto de transformaciones por las cuales un texto cultural (una obra literaria, una teoría científica) se constituye en contenido (u objeto) a enseñar y luego, ya en manos de los docentes, en contenido (u objeto) de enseñanza. Los saberes “originarios” sufren, entonces, dos grandes transformaciones pedagógicas:
(^17) Yves Chevallard es investigador de la Universidad de Aix-Marseille. Aiqué Grupo Editor (Buenos
Aires, 1997) ha publicado un importante trabajo de su autoría que se denomina, precisamente, La transposición didáctica.
historia que se debe enseñar) el sentido de la historia a enseñar? ¿Quién y cómo se determina lo que es normal, lo que es correcto, lo que es conveniente saber, sentir y hacer? ¿Quién define si el niño a educar debe ser “democrático”, “espontáneo” u “obediente”, “libre” o “disciplinado”, “expresivo” o “feliz”? La pregunta inquietante es: ¿de dónde viene el ideal, el modelo, la norma, el deber-ser que la educación transmite?, ¿de la psicología, de la filosofía, de la política, de la moral? ¿Son entonces los especialistas los que deben decir cuánto, por qué, cómo y en qué orden hay que enseñar? ¿Y quién es especialista en moral? Hasta hace cien años, estas cuestiones estaban resueltas por el poder y la autoridad de la iglesia católica. Luego, era el Estado quien vigilaba y decidía en estos temas. Y en las últimas tres décadas, la psicología (a través de las teorías de Piaget, Freud o Vygostky) cobró una enorme autoridad para definir algunas de estas cuestiones. Como se ve, se trata de asuntos que no pueden ser resueltos de una vez y para siempre, porque se trata de cuestiones vinculadas con el cambio en los criterios de autoridad, en las razones del educar y en los modos en que se forman las personas.
Podemos decir, a modo de síntesis, que la pedagogización del saber es un proceso de selección y traducción (“transposición didáctica” o “recontextualización”) de los textos culturales. La pedagogización es una traducción selectiva que crea un nuevo mensaje, un nuevo objeto político-cultural: el mensaje pedagógico o contenido.
Textos pedagógicos: currículum y textos escolares
Los contenidos a enseñar se plasman en un texto: el currículum, cuyo análisis profundizaremos en el próximo capítulo. El currículum es el documento oficial –o el conjunto de documentos– que materializa el proceso de selección y traducción cultural que origina el contenido a enseñar. Se podría decir que todo contenido a enseñar es el producto de la lucha por ocupar un lugar en el currículum. En consecuencia, el contenido a enseñar es aquello que debe ser enseñado. Lo que se denomina “contenidos del currículum” (o contenidos a enseñar) es una porción de cultura que ha sido organizada, disciplinada, normativizada (es “lo que se debe enseñar”) y oficializada (legitimada por autoridades científicas, culturales y políticas). En el currículum, el contenido a enseñar se organiza de acuerdo con ciertas reglas, temas y divisiones, dando origen a las disciplinas escolares, que pueden adoptar distintas formas y denominaciones: asignaturas, materias, áreas.
Si el currículum fija, organiza y ordena el contenido a enseñar, los textos escolares y otros recursos didácticos lo concretan y lo acercan más hacia el contenido enseñado por los docentes. Por eso, el análisis de la transposición se torna más complejo si incluimos los textos escolares y otros materiales de enseñanza.
Los contenidos a enseñar se materializan, en buena medida, en los libros para los alumnos. Estos textos son una importante fuente de saberes a la que recurren docentes y alumnos. Gran cantidad de estudios han mostrado que los textos escolares (manuales, cuadernos de ejercicios, libros de lectura, textos de divulgación científica para niños) tienen una gran influencia en la organización del contenido enseñado por los docentes^18. Con estos libros, los contenidos a enseñar ganan en orden, extensión y adquieren expresión visual, gráfica. De este modo, las editoriales y las empresas que producen esos materiales dan forma y corporizan al contenido a enseñar fijado por el currículum. Cada empresa editorial efectúa su traducción de los contenidos, produce su interpretación y desarrollo del programa. Claro que esta interpretación puede ser más o menos fiel, más libre y abierta o puede dar una
(^18) Una obra central sobre este tema es la de Michael Apple: Maestros y textos, Madrid, Paidós, MEC, 1989.
orientación muy cerrada y selectiva a partir de la definición oficial^19. Para elegir una u otra opción tienen en consideración una innumerable cantidad de criterios, por ejemplo, el público al que se dirigen.
La traducción y la interpretación de los docentes: del contenido a enseñar
al contenido enseñado
Finalmente, el mensaje llega a su destino, pero el trayecto realizado provoca algunos cambios en el mensaje. Los docentes realizan otro movimiento en este proceso de traducción: transforman el contenido a enseñar en contenido enseñado. Cuando el docente se propone transmitir determinados contenidos, se produce otra modificación de los saberes “originarios” ya que, nuevamente, se selecciona y adecua el mensaje. Con el fin de facilitar su comprensión por parte de los alumnos, los docentes utilizan (utilizamos) simplificaciones, analogías, ejemplos sencillos, aplicaciones; damos más importancia a ciertos elementos que otros. Se produce una nueva transformación con el fin de generar una representación útil y accesible a los alumnos.
El contenido a enseñar encuentra su concreción en la interpretación que realiza el docente en el momento de planificar su tarea y de presentar sus clases. El contenido enseñado^20 deriva de las influencias del currículum, de los materiales didácticos y los textos y de la cultura pedagógica de los docentes (lo que ha sido internalizado por los docentes a partir de su propia formación y se manifiesta en el tratamiento que hacen de los contenidos).
III. Algunos problemas relativos a la selección, la organización y la
distribución del contenido a enseñar
La distribución social del contenido
Todas las sociedades cuentan con medios no sólo para almacenar y transmitir su capital cultural, sino también para asegurarse de que estas definiciones sean distribuidas entre los sujetos y los grupos sociales. Cada sociedad hace que distintas cantidades y clases de contenidos estén a disposición de determinadas personas y grupos sociales. Siempre hay algunas áreas del saber que son sagradas, privadas o que brindan a su poseedor importantes beneficios (el conocimiento tecnológico, el secreto militar, el saber jurídico) y, por lo tanto, tienden a exigir una cuidadosa selección de quienes van a acceder a ellas. Otras, por el contrario, son públicas y su acceso y distribución está mucho menos controlado (las operaciones matemáticas simples, el conocimiento sobre deportes o sobre la música de rock, la escritura alfabética).
En las sociedades industriales modernas, la escuela es uno de los medios privilegiados para asegurar la herencia cultural y para mantener las jerarquías en el acceso, la posesión y la utilización del conocimiento. Los sistemas educativos distribuyen socialmente el contenido, generando o reforzando un determinado reparto de los bienes culturales.
(^19) Los textos escolares pueden reproducir, completar o reinterpretar las orientaciones oficiales. Pueden
abrir posibilidades o cerrarlas, generar espacios para otras interpretaciones o limitarse a extender lo que ya está fijado. Este libro, escrito a partir de ciertas orientaciones básicas (los CBC para la Formación Docente, MCE, 1997), es un ejemplo de ello. Juzgará el lector qué clase de interpretación hemos intentado efectuar. (^20) El contenido enseñado también se denomina “currículum real” y es lo que los maestros enseñan
efectivamente a los alumnos. Sobre esta cuestión, ver capítulo 3.
una sociedad pluricultural? ¿No es conveniente dejar librada esta determinación a los docentes, las escuelas y los padres?
Es evidente lo difícil que resulta definir contenidos que puedan servir a alumnos tan distintos, en una sociedad donde las culturas son tan diversas, complejas y especializadas. Pero sea cual fuere la forma de adoptar decisiones que exista en un país para determinar los contenidos obligatorios para todos los niños, lo importante es que existan posibilidades y mecanismos democráticos de expresión. La solución a este problema no reside en optar por los extremos de: 1) no tener ninguna prescripción o 2) ordenar una lista cerrada de contenidos, totalmente determinada por las autoridades educativas. Frente a la primera opción se podría argumentar que en una sociedad democrática los poderes públicos deben velar por los derechos sociales, estableciendo una base común de saberes, habilidades y actitudes. En la sociedad existen grupos con la capacidad de imponer visiones e interpretaciones que, sin la intervención del Estado, no tendrían contrapeso. Al mismo tiempo, la ausencia de criterios comunes dificultaría la integración de las diversas instituciones y niveles del sistema educativo. Frente a la segunda opción (que el Estado determine con detalle minucioso qué y cómo enseñar), es necesario decir que una forma de prescripción excesivamente cerrada se opone a los fundamentos pluralistas de una sociedad democrática.
Determinar contenidos básicos y comunes para todos es sumamente complejo por diversos motivos:
- La ampliación de las funciones de la escuela ya no se trata de una selección de saberes académicos, sino de promover formas elaboradas de pensamiento, sentimiento, acción y expresión.
- Las instituciones escolares deben de transmitir cultura, preparar para el mundo del trabajo, educar a los futuros ciudadanos, formar especialistas en diversos campos de la producción de bienes materiales y simbólicos, fomentar el bienestar y la salud del individuo, brindar elementos para el desarrollo personal. Se trata de funciones muy diferentes con contenidos muy variados.
- La explosión del saber, el crecimiento acelerado de las informaciones y las comunicaciones y las posibilidades de acceder a conocimientos fuera del universo de la escuela torna difícil establecer qué se entiende como “básico”.
- La redefinición de las etapas vitales y el fin de una idea estática de la adultez han terminado con la idea de que la educación es un proceso acabado, que se realiza en una etapa determinada de la vida. Surge la concepción de la educación permanente, que plantea problemas complejos a la selección de elementos básicos y comunes. ¿Qué cosas no pueden dejar de ser enseñadas en las primeras etapas del proceso educativo teniendo en cuenta la prolongación de la formación? ¿Es la selección básica y común de contenidos respetuosa de las diferencias culturales? ¿El currículum básico debe ser multicultural? ¿Es posible que las escuelas transmitan una visión plural de las culturas y distintas definiciones artísticas, científicas, políticas? ¿Qué grupos sociales y que culturas están reflejados en los contenidos básicos y quiénes están excluidos? ¿Qué visión de la sociedad se promueve?
La integración de los contenidos
Otra de las cuestiones cruciales respecto del contenido a enseñar se relaciona con los modos de organizarlo. ¿En qué orden debe presentarse el contenido?, ¿debe organizarse en forma
separada, especializada o en programas integrados? ¿Cuál es la manera adecuada de presentar el conocimiento de la realidad social y natural?
La educación común debe partir de la enseñanza de contenidos relevantes, pertenecientes a las tradiciones públicas más elaboradas (ciencias, artes, filosofía, derecho, tecnologías). El saber que se considera más valioso se produce y se difunde desde ámbitos y centros de cultura especializada. Pero el conocimiento de las disciplinas académicas es sólo una parte de las culturas y tradiciones públicas que se consideran útiles para las tareas de la formación. La educación del ciudadano reclama no sólo el aprendizaje del saber de las disciplinas sino también de la comprensión de los problemas sociales y personales actuales. Pero cuando se observa la complejización del conocimiento científico –su diferenciación y especialización– se entiende el grado de dificultad que supone la tarea de vincular los distintos saberes. El problema que se plantea es cómo superar la visión académica y especializada de la realidad para transmitir una visión globalizadora del mundo en que vivimos.
La educación básica del ciudadano permite ver que la comprensión de muchos problemas no se satisface dentro de los límites de una disciplina científica. ¿No debería acaso entender el ciudadano las causas que contribuyen a la degradación de la vida urbana, el deterioro del ambiente natural, el reparto desigual de la riqueza, las implicancias éticas de la introducción de la informática en la vida privada, el renacimiento del sentimiento nacionalista extremo? El futuro ciudadano necesita que se le proporcionen visiones sintéticas e integradas de las diversas cuestiones. Por eso, los contenidos que la escuela debe transmitir no pueden ocuparse solamente de las tradiciones heredadas, sino también de los problemas actuales de la sociedad y de las personas. De este modo, la educación general requiere una perspectiva sobre el saber diferente del conocimiento especializado propio de las disciplinas científicas. Se trata de un problema planteado desde hace bastante tiempo y aún no resuelto: el contenido a enseñar se organiza en disciplinas separadas (áreas, materias, asignaturas), lo que tiende a reproducir, al menos en parte, las divisiones de las disciplinas científicas, artísticas o prácticas.
En síntesis, el conocimiento y la creación tecnológica se producen en ámbitos especializados, pero la necesidad de utilizar el saber para resolver problemas técnicos y sociales exige la integración de saberes pertenecientes a disciplinas diversas. Entonces, ¿cuál es la disciplina o quién es el especialista que determina qué y cómo se debe enseñar para alcanzar esos objetivos? ¿Cuál es la perspectiva que permite superar las limitaciones de cada disciplina o ciencia? ¿Quién está capacitado para enseñar este tipo de visiones? Una dificultad para transmitir visiones amplias es que esta forma de pensar y organizar los saberes propios de las ciencias suele reflejarse en la organización disciplinaria que adopta el saber en la escuela, sobre todo en la escuela media. La educación disciplinaria tradicional separa profesores, métodos, temas, formas de enseñar en compartimentos estancos: lo que se enseña en matemática no se relaciona con lo transmitido en ciencias sociales y los contenidos de lengua no suelen estar relacionados con los de filosofía.
La conclusión es que la cultura académico-escolar tradicional, que divide el contenido a enseñar en disciplinas y docentes totalmente separados, genera muchas dificultades a la hora de pensar en una educación más integrada, crítica y activa. Nos enfrentamos así con un gran problema de la escuela actual: a pesar de que se afirma la necesidad de promover una formación integral y crítica, la organización de los contenidos (y la forma de enseñarlos) sigue siendo fragmentaria. De este modo, se somete a los niños a un proceso constante de asimilar conocimientos y técnicas atomizadas, poco significativas, que exigen del alumno una paciente fe en que, al final del camino, encontrará sentido y recompensa a la tarea para la cual se le exige tiempo, esfuerzo y disciplina.
El sistema escolar se creó y se expandió sobre la base de contenidos segmentados en disciplinas. La integración de los contenidos se ha iniciado en los niveles inicial y básico, pero
