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La constitución subjetiva del niño^1
Mariana Karol^2
“La sociabilidad no es ni un accidente ni una contingencia; es la definición misma de la condición humana” (Tzvetan Todorov).
Este trabajo recupera algunos conceptos básicos elaborados desde el psicoanálisis sobre la constitución subjetiva del niño, que nos permiten entender lo que está en juego en cada niño y el importante lugar que ocupa la escuela. No se trata de hacer una transposición de conceptos que pertenecen a un ámbito teórico específico, sino de “ponerlos a trabajar” para dar cuenta de una realidad compleja como la escuela, que requiere una mirada múltiple. Sabemos de la dificultad que significa aproximarse a un “lenguaje” propio de un cuerpo teórico, en el cual los conceptos adquieren una significación distinta de la que les damos en el uso cotidiano, pero pensamos que debemos hacer el esfuerzo de encontrarles sentido dentro de su propia trama teórica y que eso puede enriquecer nuestro análisis sobre las instituciones educativas.
La idea que recorre el desarrollo de este capítulo es que la escuela es una institución fundamental en la vida de los niños que da cuenta del pasaje del mundo de lo privado al de lo público. En ese pasaje se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social. Para que este pasaje constituyente se vea facilitado, la escuela no debe ubicarse como reproducción de lo que los niños traen – familia de origen –, ni como algo totalmente ajeno a lo que hasta ese entonces es su bagaje. Es en este difícil margen donde la escuela debe cumplir una de sus funciones específicas, asegurando el tránsito de un mundo endogámico a un mundo exogámico. Trabajaremos sobre las condiciones mínimas y necesarias que permiten la constitución subjetiva de un niño: función materna, función paterna y función del campo social. Una vez presentados estos conceptos, propondremos algunas reflexiones en relación con la institución escolar y la tarea de educar.
El “salvaje de Aveyron”: ¿Qué nos hace sujetos? “El hombre es un animal loco y radicalmente inepto para la vida” (Cornelius Castoriadis).
La pregunta por las condiciones de constitución subjetiva de un sujeto, por las condiciones mínimas y necesarias que permiten que un niño piense, fantasee, represente o simbolice lleva implícita la siguiente afirmación: no existe un sujeto dado desde los orígenes. El bebé deberá pasar por un complejo proceso para constituir su psiquismo, es decir, para transformarse en un sujeto cognoscente. La pregunta sobre lo que caracteriza a lo estrictamente humano, sobre lo que nos hace ser algo más que un cuerpo biológico, es muy antigua y ha dado lugar a debates filosóficos tan controvertidos como interesantes. Muchas veces la literatura nos enfrente con este tipo de interrogantes; es así como la producción literaria sobre los “niños ferales” u “hombres lobos” nos recuerda las preguntas clásicas de la Ilustración: la naturaleza del hombre, su diferencia respecto del reino animal, los criterios que permiten identificar a la especie humana.
Como se sabe, los “niños ferales” son aquellos encontrados en los bosques, sin lenguaje, sin palabra y alejados de los seres humanos. Es el caso de Víctor, “el
(^1) Extraído de S. Carli, A. Lezcano, M. Karol y M. Amuchástegui: “De la familia a la
escuela. Infancia, socialización y subjetividad”, Santillana, 1999. (^2) Mariana Karol es licenciada en Psicología (UBA). Docente de la Facultad de
Psicología de la UBA. Diplomada en Ciencias Sociales con orientación en educación de FLACSO.
salvaje de Aveyron” encontrado en 1797 en los bosques de la Bassine francesa que, a principios del 1800, produjo uno de los debates más interesantes sobre el tema. las posiciones antagónicas fueron representadas, por un lado, por Philippe Pinel, médico y filósofo reconocido como uno de los grandes renovadores de la psiquiatría, y por el otro, por Jean Itard, también médico y especializado en la reeducación de sordomudos, quien se dedicó durante casi 10 años a trabajar con Víctor, nombre con el que él mismo lo bautizó. La polémica sobre el diagnóstico de Víctor y las reflexiones que desencadenó ponen de relieve la pregunta por las condiciones de constitución de un sujeto, el papel del lenguaje, el lugar de lo social y las creencias en dicho proceso.
En el momento en que Víctor fue capturado – uso esta palabra, que es la que está en la bibliografía sobre el tema, ya que el adolescente fue expuesto en la plaza pública antes de que volviera a escaparse al bosque, lugar donde después fue nuevamente capturado –, tenía entre 12 y 13 años. Algunos informes de la época llegan a afirmar que podría alcanzar los 15 años. Desde un ser en estado de naturaleza pura hasta un desgraciado sin cuidados de ¡a humanidad, desde un salvaje hasta un sordomudo, el diagnóstico y las esperanzas puestas en Víctor sobrepasaron la temática del diagnóstico para producir una discusión más filosófica.
Pinel e Itard diferían en cuanto al diagnóstico, que para el primero era de “idiotez”. En un informe realizado para la Société des Observateurs de l’Homme , Pinel advirtió acerca de las dificultades que podrían encontrar aquellos que creían que el caso era propicio para estudiar el carácter primitivo del hombre y para conocer las ideas y los sentimientos morales que son independientes del estado social. La privación absoluta de palabra que sufrió el niño era uno de los obstáculos señalados por Pinel.
En este contexto, el término “palabra” no remitiría simplemente a determinada estructura de fonemas o sonidos y significados, sino a la función constitutiva que tiene el lenguaje como lugar de significación, de nominación del mundo que nos rodea. Podríamos adelantarnos a pensar que el problema de Víctor no era que él no podía emitir palabras, sino que creció en un mundo sin palabras.
El informe de Pinel concluye así: “Conocemos todos los demás detalles sobre su vida desde que comenzó a formar parte de la sociedad. Pero su discernimiento, siempre limitado a los objetos de sus primeras necesidades, su atención, que sólo fija su vista en las sustancias alimenticias o en los medios para conseguir un estado de independencia al que se encuentra muy acostumbrado, la ausencia total de desarrollo adicional de los facultades morales en relación con cualquier otro objeto, ¿no muestran que debe ser considerado como los niños que muestran idiotez y demencia, y que no existe ninguna esperanza fundada de obtener éxito mediante una enseñanza metódica y duradera?” Con este diagnóstico, Pinel de su veredicto sobre el caso.
Para Itard las cosas eran distintas. Él rechazaba el diagnóstico de idiotez. Creía plenamente en las posibilidades de “reeducar” a Víctor, pese a sus fracasos en esa empresa. Su tratamiento “médico pedagógico” no le dio grandes satisfacciones, aunque invirtió muchos años en él. A pesar del empeño puesto en su reeducación – registrado en sus Memorias –, Víctor no llegó a adquirir el lenguaje hablado.
Lo que Itard llamara su “terapia moral”, o educación de “el salvaje de Aveyron”, constaba de cinco objetivos principales: vincularlo o la vida social, despertar su sensibilidad nerviosa mediante estimulantes más enérgicos, ampliar su campo de ideas creándole nuevas necesidades y multiplicando sus relaciones, inducirlo al uso de la palabra a partir de la imitación y bajo la ley de la necesidad, y ejercitar las operaciones más simples del espíritu. Como señala Augusto Montanari, el nudo de
vivo por sus propios medios. Todo aquello de que carece el infante, lo compensa y lo proporciona la madre”. Esta observación vuelve a hacer hincapié sobre la imposibilidad estructural del recién nacido de sobrevivir sin la asistencia de Otro. Lo escribimos con mayúsculas porque se trata de Otro peculiar, significativo, y no de cualquier otro; Otro que no garantiza el éxito de su función por el lazo biológico con el bebé, sino por su posicionamiento con respecto a él. De allí que lo diferenciemos de “otros” utilizando la mayúscula, para remarcar su carácter estructurante, único y singular.
Respecto de la prematuración del recién nacido, Silvia Bleichmar sostiene: “Los prerrequisitos estructurales del cerebro son entonces, en mi opinión, insuficientes para hacer sobrevivir al ser humano. Estos prerrequisitos estructurales del cerebro sólo son soportes para la fabricación del sujeto humano tal como los conocemos en el interior de los vínculos libidinales con el otro”. Veremos, entonces, qué otras vicisitudes deberán producirse para que se constituya un sujeto humano.
Es la posibilidad de que sobre ese cuerpo biológico se introduzca otro tipo de “energía” la que obliga a ese psiquismo incipiente a hacer algo con ella, a intentar aliviar la tensión y el displacer que ese exceso de cantidades produce en su interior. Un “interior” que aún no tiene los recursos para decidir qué hace con ello. Esta energía tiene que ver con la sexualidad, con la libido y la pulsión. Cuando hablamos de sexualidad, lo hacemos en el sentido psicoanalítico, diferenciándola de la genitalidad y haciendo referencia a un peculiar tipo de energía libidinal que el Otro inscribe en el cachorro y que será condición de posibilidad de constitución. Cuando hablamos de cachorro humano o de infans , como lo define Piera Aulagnier, es para dar cuenta de su posibilidad de devenir sujeto, pero también de su incapacidad de estar dotado desde el origen, “por la naturaleza”, para serlo.
Sobre el proceso de constitución
“La cultura comienza con el lenguaje y el lenguaje es esencialmente traducción. Comienza en el interior mismo de cada lengua: la madre traduce al niño, el sabio a las palabras de los antiguos, el brujo a los animales y a los plantas, el astrólogo a las constelaciones [...]. Traducir no es sólo trasladar sino transmutar. Esta transmutación cambia el traductor y a lo que se traduce [...]” (O. Paz).
Los teóricos han utilizado diferentes conceptos para dar cuenta de que no hay un sujeto desde los orígenes, sino que éste será producto de complejos procesos de transformaciones subjetivos que le permitan devenir sujeto. Trabajaremos, fundamentalmente, los desarrollos de dos psicoanalistas que han producido teoría sobre el tema de los orígenes de la constitución subjetiva.
Por un lado, Silvia Bleichmar, quien se refiere al recién nacido como “cachorro humano” o “cría humana”, en tanto posibilidad de lo humano y, por otro, Piera Aulagnier, que utiliza el concepto de infans para dar cuenta de este estado de indefensión originaria y de sus posibilidades de estructuración. De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitución de un niño se producen los siguientes pasajes, que expondremos de una manera esquemática:
La complejidad de estos pasajes está en relación directa con la complejidad misma
De cachorro humano a sujeto De infans a sujeto De un mundo privado a un mundo público De un universo endogámico a un mundo exogámico
de la constitución del sujeto. Los pasajes implican un complejo trabajo psíquico, una serie de condiciones mínimas y necesarias sin las cuales el sujeto no es tal. Sin embargo, cabe aclarar que no se trata del abandono de un territorio por la conquista de otro. El primer territorio nunca desaparece, es condición de posibilidad del territorio a fundar; como decía Freud, lo anímico primitivo es imperecedero. Freud señala en este sentido: “Los desarrollos del alma poseen una peculiaridad que no se encuentra en ningún otro proceso de desarrollo. Cuando una aldea crece hasta convertirse en ciudad o un niño se vuelve hombre, aldea y niño desaparecen en la ciudad o en el hombre. Sólo el recuerdo puede refigurar los antiguos rasgos en la imagen nueva; en realidad, los materiales o las formas antiguas se dejaron de lado y se sustituyeron por otras nuevas. En un desarrollo anímico las cosas ocurren diversamente. Aquí la situación no es comparable con aquéllas, y no puede describirse sino aseverando que todo estadio evolutivo anterior se conserva junto a los más tardíos, devenidos a partir de él; la sucesión envuelve a la vez una coexistencia, y ello a pesar de que los materiales en que transcurre toda la serie de transformaciones son los mismos”.
Es interesante esta idea de que sólo el “recuerdo” puede refigurar lo que hay de antiguo en lo nuevo. La posibilidad de “recordar”, la “memoria” y hasta el olvido implican profundas transformaciones psíquicas. Sólo puede “recordar” un sujeto, y hay cosas sobre las que ni siquiera el sujeto puede recordar. A lo sumo, tendrá marcas, huellas de aquellas épocas arcaicas de las cuales nada sabe sino por el “relato” y la construcción que los otros significativos puedan hacer sobre sus primeros tiempos. Esta consideración nos introduce en un tema fascinante y constitutivo en el sujeto, que es la posibilidad de historizarse. Lo que Freud sostiene es que en la vida anímica no hay cortes radicales ni sepultamientos absolutos de lo anterior, pero sí la condición de que la represión opere sobre aquello que tiene que quedar reprimido en el inconsciente, aquello que no es accesible a lo consciente y que pertenece a lo que Laplanche llama los fondos del inconsciente”. Cuando hablamos de inconsciente aquí, hacemos referencia a uno de los sistemas que Freud define como aquella parte del aparato psíquico cuyos contenidos permanecen reprimidos y tienen vedado el acceso al otro sistema del preconsciente-consciente.
Función materna
Decíamos que en los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro, como condición y como posibilidad. Este Otro que nutre, asiste, arrulla, mima, toca, abriga, habla, imagina a su bebé, acompaña el cuidado de sus necesidades básicas como sólo otro ser humano con una subjetividad constituida puede hacerlo. En esta asistencia de lo autoconservativo, el “Otro” introduce algo radicalmente distinto de lo biológico, que será el motor de la complejización psíquica.
En su novela Memorias de Adriano , Marguerite Yourcenar hace hablar al rotagonista acerca de su aspiración de construir una teoría del conocimiento humano basada en el contacto, en lo erótico. Se trataría de ofrecer al Yo un punto de apoyo en ese otro mundo. Es que el Yo sólo puede constituirse en la medida en que el contacto haya acontecido y haya encontrado maneras de tramitación y ligazón de lo que allí se produce. Más adelante trabajaremos sobre la constitución del Yo y sobre la significación, como parte constitutiva de éste.
Retornemos la idea de contacto , de aquello que el semejante instaura en el psiquismo incipiente del cachorro. Los primeros tiempos en la vida de un niño dependen de estos contactos con su madre o con quien ejerza esa función, y transcurren a partir de ellos. El mundo se presenta por contacto; hemos visto anteriormente las consecuencias de la falta de ese contacto para el futuro desarrollo del niño (casos de marasmos, hospitalismos y lo que la literatura nos
distinguir ésta del concepto de estímulo. Entramos entonces de lleno en el concepto de pulsión. Esta pulsión es efecto de la intromisión sexualizante del otro , que se define en su origen como una excitación interna, constante, de la cual es imposible huir. Es justamente esta imposibilidad de fuga lo que marcará su lugar en el origen de las verdaderas elaboraciones.
A diferencia de la pulsión, de la excitación a la cual el sujeto está atado, el estímulo es de origen externo, momentáneo, y permiten al sujeto la fuga. Si me molesta la luz, cierro los ojos y así cancelo ese estímulo. Estímulo y excitación remiten a dos universos distintos y a destinos diferentes. La noción de estímulo hace referencia a lo exterior y hace posible la escapatoria, la cuestión es qué hace el sujeto con aquello de lo que no puede huir, lo endógeno, lo constante. Es producto de la pulsión que el psiquismo se complejice para dar respuesta a estos excesos a los que está sometido, para poder librarse de estas cantidades que le causan displacer. El trabajo de ligazón, de metabolización, de representación, de organización del aparato psíquico, es el modo en que el sujeto intenta ligar este plus instalado en él.
La función materna no sólo libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece recursos que le permitan ligar estas cantidades; de otro modo, el sujeto quedaría librado solamente al embate pulsional. También es exigencia de apertura de ese psiquismo, ya que ofrece una imagen identificatoria le aporta – Piera Aulagnier diría “le violenta” – sentidos, significados, una imagen de ese niño que será, un proyecto, un anhelo, una filiación... Violencia legítima y fundante para el sujeto en el cual la función materna codifica y violenta significaciones sobre el infans. Es la madre la que decide si el niño tiene frío, hambre, sueño, si está triste, contento, sensible, si hoy prefiere plaza o vereda, y así sucesivamente. Ella no “decodifica” un mensaje, ella codifica. Piera Aulagnier dirá: “La palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mucho a la capacidad del infans de reconocer su significación y de retomarla por cuenta propia”.
Esta violencia primaria presupone la asimetría radical que mencionamos antes. Se trata de una violencia que sólo es legítima en un momento de la vida y que después pasa a ser obturante en la posibilidad de un sujeto de crear sus propias significaciones. Al exceso de violencia interpretativa se lo llamará “violencia secundaria”; es aquella que no cesa de imponer su propia significación, de violentar sentidos, y que atenta contra el funcionamiento del Yo y de sus posibilidades de autonomía.
Función paterna
La función paterna es imprescindible en la constitución subjetiva del niño. Al igual que la materna, es una función simbólica y no biológica. Con esto queremos decir que no necesariamente la existencia de una “madre” o de un “padre” garantiza el ejercicio de la función, así como su ausencia en lo real no significa que no haya un efectivo ejercicio de ésta.
La función paterna es la encargada de efectivizar la separación entre la madre y el bebé. El padre es el representante de la ley y cumplirá una función de corte en aquella relación originaria y poblada de certezas. Será el primer agente de “los otros”, del discurso del conjunto, y, como tal, brindará emblemas y atributos extrafamiliares que introducirán la oferta de objetos sustitutivos para que la separación de ese primer vínculo no signifique la pérdida de todo referente. Propiciará la salida al campo social introduciendo objetos (ideas, emblemas, instituciones) que anticipan el mundo exogámico e inscriben a ese niño en un campo filiante. Cuando la función paterna reclama a la madre su mirada, no deja al niño en el vacío; le propone una serie de lugares e ideas que le permitan irse alejando de esa relación primaria.
Debemos pensar la ley en su carácter estructurante, ordenador y constitutivo del psiquismo. Posibilitadora de la terceridad, la función paterna garantiza que el discurso materno no emane de un poder abusivo, sino que se sostenga en un discurso social que lo avale. Dice Piera Aulagnier: “En la estructura familiar de nuestra cultura, el padre representa el que permite a la madre designar, en relación con el niño y en la escena de lo real, un referente que garantice que su discurso, sus exigencias, sus prohibiciones, no son arbitrarias y se justifican por su adecuación a un discurso cultural que le delega el derecho y el deber de transmitirlas”. Podemos pensar que la escuela, por ser portadora de una legalidad distinta de la del cerco familiar, por ser una institución que posee sus propias reglas y normativas, muchas veces opera en los niños con una función ordenadora y de Ley.
El yo y la significación
“El proceso secundario, es decir, la actividad de pensar como obra del yo (je), es un prodigioso trabajo de interpretación operado sobre el conjunto de lo percibido”. (Piera Aulagnier)
La temática de la significación, de la creación y la construcción de sentidos nos permite introducirnos en lo que es el yo. Para Piera Aulagnier, el yo realiza un trabajo de interpretación de lo percibido, de una puesta de sentido sobre el mundo que lo rodea que implica el acceso al lenguaje como el medio privilegiado para operar el pasaje de la significación. En los orígenes de la constitución, la que violenta significaciones sobre el infans es la función materna, que interpreta que allí hay un llamado, un mensaje, y crea un significado y lo violenta de acuerdo con su propio deseo, con su propio marco de referencia sociocultural y con la propia elaboración de su historia infantil.
La posibilidad de crear los propios enunciados presupone, por parte de la pareja parental y su discurso, un acto de nominación que le permita al niño “nombrar” el afecto sentido que, hasta ese momento, carece para él de nominación. Ese acto de nominación por parte del sujeto es, al mismo tiempo, un acto de enunciación, de interpretación y de autodenominación de su yo.
La característica propia del yo es lo decible, porque para él todo se traduce en un “flujo pensante”. La pregunta a plantearse es cómo opera el pasaje de “afecto” a “sentimiento” por medio de lo que la autora va a conceptualizar como lenguaje fundamental. ¿Quién define el nombre de las vivencias? ¿Quién le dice a un niño que esto es la alegría, la tristeza, el amor, la furia...? Aquellos significativos para él que van nominándole el conjunto de sus manifestaciones; a su vez, no es arbitraria ni antojadiza la manera en la que estos otros significativos nominan los afectos, sino que lo hacen de acuerdo con una ley preexistente que liga un significante compartido a otros significados. Cuando un niño se encuentra en vísperas de algún acontecimiento importante para él (cumpleaños, inicio de la escolaridad, una intervención médica), sus adultos significativos, padres, hermanos o maestros, realizan sobre su afecto un acto de interpretación. Ante su fiesta de cumpleaños, podrán decirle: “Estás muy contento porque van a venir tus amigos, por los regalos, etc.”. A partir de allí, el niño podrá ligar esa vivencia, ese afecto que hasta ese momento no tenía nominación, con el sentimiento de “estar contento”. Podrá enunciar, de ahora en más, su propio afecto. Sabrá a qué remite estar contento, triste, alegre...
Así, cuando hablamos de tristeza, todos sabemos de qué estamos hablando. Sin embargo, un sentimiento es único y singular en cada sujeto. Aquello que es transmisible de la tristeza lo es por la significación compartida que todos tenemos
saber nada más, como tampoco puede prescindir de ese saber: de ahí que tome necesariamente prestado del discurso de los otros”.
El relato sobre el origen en la vida de un sujeto siempre está escrito “por una mano extranjera”, relato constitutivo para que pueda existir un yo. Piera Aulagnier dirá que ese relato sólo puede ser revelado a ese sujeto en constitución por esos otros significativos, porque ese sujeto deberá estar inscripto en una memoria que no es la suya.
La trágica historia reciente de nuestro país – 1976 a 1983 – da cuenta de la necesidad imperiosa de la escritura de las primeras páginas en la vida de cada sujeto. Ese relato no sólo es singular y único, sino que necesita del compromiso del conjunto en la escritura de tan dolorosas páginas. Tal es el caso de los hijos de desaparecidos, en su constante búsqueda de la reconstrucción de una historia singular, la de sus padres, y de una historia social que el presente no niegue o esconda.
La ausencia de este relato fundante deja al sujeto en formación expuesto a graves peligros en lo que respecta a las posibilidades de la constitución de su yo.
Es la posibilidad de nominar, de interpretar los objetos del mundo, de dar significación al “afecto sentido” lo que permite al yo su existencia. Apelamos otra vez al campo de la literatura para pensar la relación que existe entre relato e identidad. Dice Rosa Montero: “Hay quien cree que la música es el arte más básico, y que desde el principio de los tiempos y la primera cueva que habitó el ser humano hubo una criatura que batió las palmas o golpeó dos piedras para crear ritmo. Pero yo estoy convencida de que el arte primordial es el narrativo, porque, para poder ser, los seres humanos nos tenemos previamente que contar. La identidad no es más que el relato que nos hacemos de nosotros mismos”.
Cuando decimos que el yo se constituye en un “tiempo historizado”, estamos haciendo referencia a un saber acerca de un pasado que posibilite la proyección del sujeto en un futuro, que permita la enunciación de un “proyecto identificatorio” para ese sujeto. Proyecto que es autoconstrucción permanente del yo por el yo, que permite un continuo movimiento, del cual depende la propia existencia del yo.
Cuando se resquebraja el proyecto, el yo no contempla pasivamente ese movimiento, sino que él mismo se siente amenazado. El proyecto tiene que ver con la construcción de una imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yo y su proyecto siempre persiste una diferencia, una distancia, una X. Presuponer la ausencia de esta diferencia, la coincidencia entre el yo y su proyecto, es condenar al yo a la inmovilidad, a poner en riesgo su propia existencia. No sólo los niños necesitan enunciar un “proyecto identificatorio”; también los adultos necesitamos de él, lo reescribimos, lo modificamos, sentimos sus efectos cuando lo tenemos un poco perdido. Nos cabe la tarea de reinventarlo permanentemente; la propia función docente va redefiniendo su propio proyecto y así construyendo su sentido.
Piera Aulagnier dice del proyecto: “El efecto del proyecto es tanto ofrecer al yo la imagen futura hacia la que se proyecta como preservar el recuerdo de los enunciados pasados, que no son nada más que la historia a través de la cual se construye como relato”.
Sobre la función del campo social
“La sociedad arranca al ser humano singular el universo cerrado de la mónada psíquica y lo fuerza a entrar en el duro mundo de la realidad; en contrapartida, le
ofrece sentido, sentido diurno” (Cornelius Castoriadis).
La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio está fuertemente imbricada con la posibilidad de una salida al mundo exogámico, con el lugar que la “cultura” y el “campo social” tienen como estructurantes en la subjetividad del niño. Piera Aulagnier otorga al conjunto social un estatuto constitutivo para el sujeto; ésta resulta una afirmación fuerte, fecunda y potente. El Diccionario de la Lengua Española define así la palabra constitutivo : “Dícese de lo que forma parte esencial o fundamental de una cosa y la distingue de las demás”. Es decir, el objeto en cuestión no sería tal si una parte “constitutiva” no operara. No se trata de postular la “influencia” o el modo en que lo social se manifiesta en este sujeto particular, sino que esta inscripción de lo social forma parte indisoluble y estructurante en la subjetividad de cada sujeto.
Muchas veces, quizás intuitivamente o desde diferentes marcos teóricos, hacemos referencia a la socialización, al lugar del grupo de pertenencia, al sistema de valores y creencias con que el niño crece como si fueran momentos “segundos”, como si se pudieran observar “objetivamente” sobre un sujeto que “ya es”. En cambio, desde esta otra perspectiva, el sujeto puede constituirse sólo a partir de que lo social se inscribe en él, y a riesgo de adelantarnos un poco, él se inscribe en lo social. ¿0 podríamos pensar lo social sin el conjunto de sujetos que lo habitan, lo transforman, lo definen? ¿0 podríamos pensar a los sujetos sin estar “habitados” por el conjunto de instituciones que componen lo social?
Dice Castoriadis: “Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones; en cierto sentido, ellos son la encarnación principal de esas instituciones. Sabemos que esta interiorización no es en modo alguno superficial: los modos de pensamiento y acción, las normas y los valores, y, finalmente, la identidad misma del individuo dependen de ella...”. El individuo social se constituye para Castoriadis en la medida en que las cosas y los individuos sean para él significativos , pasibles de ser cargados libidinalmente. Esto tiene que ver con el proceso de la sublimación, que él considera como el proceso de socialización de la psique, con la sustitución de objetos privados cargados libidinalmente por objetos públicos que sean soportes de placer para el sujeto. El autor define la sublimación de lo siguiente manera: “Desde el punto de vista que aquí nos interesa, la sublimación es el proceso a través del cual la psique es forzada a reemplazar sus objetos 'privados o propios' de carga libidinal (comprendida su propia imagen) por objetos que son y valen en y por su institución social, y convertirlos en 'causas', 'medios' o 'soportes' de placer para sí mismo”.
La sublimación , en tanto destino de la pulsión, implica un modo de sustitución, de pasaje de una forma de satisfacción a otra. Es imposible aproximarse a la temática del conocimiento sin dar cuenta del proceso de la sublimación ; la energía de la pulsión siempre es sexual, lo que se modifica es su objeto. No se desexualiza la pulsión, sino su objeto.
Cuando Freud se refiere al proceso de la sublimación, para dar cuenta de la creación artística o la producción científica, está dando cuenta también de un proceso constitutivo del sujeto. El hecho de que la pulsión apunte hacia un nuevo fin no sexual y hacia “objetos socialmente valorados” vuelve a colocarnos ante el apasionante desafío de pensar en las características de lo social en este fin de siglo, en la fragmentación de sus objetos y en el modo en que ello opera en cada psiquismo singular.
No es casual que hablemos de sublimación cuando estamos trabajando el estatuto constitutivo de lo social. La sublimación se halla comprometida en los actos de pasaje, en las posibilidades de libidinizar lo “público”.
con la esperanza de que él transmita idénticamente el modelo sociocultural. El sujeto, a su vez, busca y debe encontrar, en ese discurso, referencias que le permitan proyectarse hacia un futuro, para que su alejamiento del primer soporte constituido por la pareja paterna no se traduzca en la pérdida de todo soporte identificatorio”.
Esta cita nos conduce a pensar varias cuestiones. Por un lado, lo que corresponde a la continuidad de lo social y que creemos que no se reduce a una condena para el sujeto a “repetir” idénticamente el modelo sociocultural, pero sí a una necesidad de transmisión sobre lo social que torna estructurante y fundante para él. De lo que se trata es de la existencia de un discurso que sostenga la necesidad de la continuidad de lo social, de sus fundamentos.
Por otro lado, aparece la idea de “sustitución” para el sujeto, la exigencia del alejamiento de las figuras parentales como únicos y exclusivos referentes identificatorios. El conocimiento será posible en la medida en que el sujeto pueda alejarse de las figuras de base y encontrar en el discurso social objetos (cuando hablamos de objetos nos referimos a ideas, emblemas o creencias) que le hagan posible enunciar un proyecto futuro, y que éstos sean objetos de placer.
El concepto de transmisión, como lo trabaja Hassoun, remite a un acto de pasaje, a la inscripción del sujeto en una genealogía, una filiación que no se reduce a una pertenencia. Para el autor, transmitir es un imperativo constante de toda sociedad que no condena al sujeto a la repetición de sus antepasados sino que, una vez inscripto allí, le permite construir la diferencia. La transmisión deja un margen de libertad que no condena al sujeto a la reproducción o clonación de quienes lo antecedieron.
Hemos trabajado con anterioridad el concepto del yo en su carácter de historizante, de autoteorizante; el concepto de transmisión es muy fecundo para pensarlo en relación con el yo y su tiempo historizado. Es muy interesante lo que este autor plantea, diferenciando lo que es transmisión de lo que es tradición. El hecho de que los niños aprendan cuestiones relacionadas con nuestra tradición cultural no significa necesariamente un acto de transmisión, pues pueden resultarles ajenas en tanto no se inscriban en una genealogía que les permita hacerlas propias.
El concepto de “contrato narcisista” merece ser complejizado. Lo que se transmite es la necesidad misma de lo social, del discurso del conjunto. No necesariamente se repite; fundamentalmente, se crea y se construye. También Aulagnier, en otro lugar de su obra, señala que el grupo reconoce que sólo puede existir a cambio de que la voz que se incorpora a cambio de encontrar en el conjunto soporte para su libido narcisista repita su razón de ser. Sin embargo, esa '“repetición” es creación continua por parte del sujeto. “Lo social” no se presenta como algo homogéneo en este fin de siglo. Como señala Elliott, los significados no aparecen fijados de una vez para siempre, sino que son negociados en forma permanente. Éstas no son épocas de certezas, sino de incertidumbres. Lo cual no necesariamente nos lleva a una posición de pesimismo irremediable – tan de moda en estos tiempos –, sino a volver a pensar la complejidad y el modo en que se constituyen emblemas y referentes identificatorios, tanto para los niños como para los adultos. No es que no los haya, sino que los códigos en los que se manifiestan representan un desafío para su comprensión.
Tampoco se trata de pensar en términos categóricos si se establece o no tal contrato – en este caso estamos intentando pensarlo en relación con la escuela –
sino la modalidad en que está operando.
Escuela, pasaje y contratos
“Es necesario entender la transmisión como un ofrecimiento por parte de los padres, de los maestros, de algunos elementos que cada uno de los miembros de una descendencia recibe en su infancia, que él recompondrá a su manera y que serán sin ninguna duda sometidos a su vez a nuevas modificaciones” (Jacques Hassoun).
La institución educativa sigue operando como lugar de pasaje fundamental en la vida de un niño. Su ingreso o la escuela – marcado por el Estado como obligatorio – lo confronta de entrada con una legalidad diferente de la del grupo primario; el maestro es una figura de investimiento y el depositario de un acervo cultural e institucional para el niño y su familia. La escuela sigue siendo el lugar de oferta de objetos sustitutivos por excelencia.
La palabra del maestro posee para el niño el lugar de un referente y representante de un discurso social, de lo público, en tanto porta un discurso distinto del discurso del entorno familiar. La escuela debe ofrecerse como lugar de diferencia para los niños. Durante muchos años se ha establecido en ciertos sectores de la sociedad un imaginario que coloca a los maestros como “segundas madres” o “segundos padres” y a las escuelas como “un segundo hogar”. Sin duda, sería interesante trabajar sobre el modo en que dicho imaginario operó – y en algunos casos, aún opera – en la sociedad y en la institución educativa.
Es necesario reflexionar sobre este mandato imposible asociado con la figura del maestro y peligroso desde la constitución subjetiva de los niños. No se trata de que la escuela reproduzca lo primario, ni de que se redoblen las figuras parentales, sino de que ofrezca otra cosa, distinta de la que oferta el grupo familiar, centrándose en su tarea específica.
En esta línea, me parece fecundo recuperar el concepto de Graciela Frigerio de la necesidad de volver a crear triangulaciones en el interior de la institución educativa que permitan la salida a un universo exogámico. No es el puro encuentro entre un alumno y un docente lo que hace posible que allí se produzca conocimiento – así como no es el solo hecho del encuentro entre el cachorro humano y quien esté a cargo de sus cuidados lo que garantiza la constitución psíquica – , sino que ese encuentro sólo se torna significativo en la medida en que el objeto de conocimiento se coloque en uno de los vértices de la relación. El conocimiento es un lugar de terceridad, que evita el pegoteo propio de lo primario y que recupera el sentido de la relación entre un sujeto que enseña y un sujeto que aprende. Un tema complejo para pensar, en relación con la modalidad en que se instaura el contrato, es la distancia de la escuela respecto de lo inscripto primariamente en el sujeto que llega a formar parte de la institución. Así como no se trata de que la escuela sea una reproducción ampliada del ámbito familiar, “una familia, pero más grande”, tampoco se trata de que la distancia respecto de lo que cada niño trae produzca tanta ajenidad que impida al niño advertir alguna resonancia entre lo que trae inscripto y los objetos que se le van a ofrecer.
Bleichmar define para el psicoanálisis la problemática del conocimiento en el marco de las relaciones que se puedan establecer entre lo inscripto primariamente en el sujeto y el objeto a reconocer. Esta autora sostiene que lo que se ofrece como objeto no puede ser ni totalmente idéntico a lo inscripto – nadie sale a la búsqueda de lo que ya tiene – , ni absolutamente ajeno a lo que trae, ya que el sujeto carecería de recursos para aprehenderlo. En este difícil equilibrio se inscribe la institución escolar, entre la recuperación de la singularidad y la transmisión
Para terminar, quisiera retomar una frase de Piera Aulagnier que nos permite interpelar las características de lo social en su función de constituir sujetos y a los sujetos nos coloca en el desafío de crear y reinventar nuevos emblemas en lo social. Dice la autora: “La pregunta que le plantearemos al discurso cultural puede, entonces, formularse de la siguiente manera: ¿cuáles son las referencias identificatorias que ese discurso, inevitablemente, debe asegurar para que el yo ( je ) pueda preservar su función? ¿Qué sucede cuando esas referencias son desinvestidas por el yo ( je )?” No se trata sólo de declamar la crisis de la significación, sino de reinventarla, de recuperar viejos sentidos, de dejar otros. Quizá no se trata de significaciones únicas, sino de múltiples significaciones; el yo sólo puede constituirse a partir de una puesta de sentido sobre sí mismo y el mundo que lo rodea. Las instituciones pierden su razón de ser si no están sostenidas por la significación que el conjunto les aporta, y así las crea.
